Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона

Шаркунова, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона

Автореферат

Автор научной работы: Шаркунова, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ханты-Мансийск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона"

На правах рукописи

А'

005048610 - г'У

(Г

ШАРКУНОВА Юлия Владимировна

СТИМУЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯСТАРШЕКЛАССНИКОВ СЕВЕРНОГО РЕГИОНА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2012

005048610

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Степанова Галина Алексеевна

Официальные оппоненты: Савиных Владимир Леонидович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», кафедра педагогики, заведующий кафедрой

Сапожникова Татьяна Николаевна,

доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинско-го», кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью, заведующая кафедрой

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22ноября 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационном - библиотечном центре ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 10 октября 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

\ ~ Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ситуации ускоренной глобализации современному старшекласснику необходимо организовывать свою жизнь в постоянно изменяющихся условиях. Особенно сложно человеку на Севере, так как суровый климат, территориальная отгороженность, разнообразие ресурсов и их выборочная освоенность, высокие темпы экономического развития и повышенная интенсивность миграционных потоков в обе стороны требуют постоянного подтверждения своей социальной жизнеспособности. Нарастание темпов и масштабов смены трудовых поколений в регионе обостряет вопрос воспитания личности, вобравшей в себя все лучшее, что есть у северян, стремящейся понять интересы нынешних и будущих поколений. Острота обсуждаемой проблемы становится очевидной, если учесть, что современная школа делает явный ориентир не на воспитание необходимых в будущем качеств личности, а на достижение количественных показателей результатов обучения. Школа, по мнению ее выпускников, слабо влияет на формирование жизненных ценностей, на основе которых происходит социально-личностное самоопределение учащихся старших классов, их самоактуализация в регионе.

Несмотря на это, решать задачи формирования жизнеспособной личности, умеющей действовать и реализовывать себя в специфической для региона экономической и социокультурной среде, необходимо именно в школе, где учитываются социокультурные особенности региона, его социальная активность, культура, нравственность населения. В противном случае в ситуации расхождения целей образования и целей развития общества система образования может стать институтом социальной дезадаптации.

Проблему самоопределения личности освещали Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др., но, к сожалению, тема стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся, проживающих на территории Севера, где условия развития самосознания имеют свои отличительные характеристики и специфику, еще не стала достаточно популярной среди ученых.

Таким образом, возникают противоречия, требующие адекватного разрешения:

- между нарастающей тенденцней отчужденности современных старшеклассников северного региона от широкого социума и необходимостью формирования личности, связывающей свое будущее с активной жизнедеятельностью в условиях Севера;

- между гипертрофией лнчностно-ориентированного подхода в образовании в ущерб социальному фактору и невозможностью полног/енного развития самосознания и самоопределения вне освоения коллективного социального опыта, созидающей коллективной деятельности, осознания себя как члена определенной общности.

Выделенные противоречия определяют проблему исследования: выявление социокультурных возможностей северного региона, направленных на социально-личностное самоопределение молодежи на Севере.

Тема исследования - «Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона».

Цель исследования - теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка результативности содержания, средств и методов стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся северного региона посредством формирования у них положительного образа своего будущего.

Идея исследования - стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона с опорой на социальный и витагенный опыт, который, с одной стороны, учитывает условия социокультурного пространства Севера, а с другой — изменяет его, побуждая к самоактуализации старшеклассников в будущей профессиональной и другой созидательной деятельности в регионе.

Объект исследования - процесс социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, опирающийся на социальный и витагенный опыт.

Предмет исследования - социокультурные возможности северного региона, в том числе включающие освоенный социальный и индивидуальный витагенный опыт, который направлен на стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников, побуждающего их самоактуализацию в регионе.

Ограничение - мы считаем достаточными для результатов исследования данные по одной территории северного региона (Ханты-Мансийский автономный округ - Югра), так как северные регионы обладают сходными типичными не только климатогеографическими, но социально-экономическими характеристиками.

Гипотеза исследования

Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов в северном регионе будет успешным, если:

- содержание образовательного процесса обогатить за счет «погружения» внутреннего мира старшеклассников в культурное поле микросреды, приобщить их к культурным северным традициям, историческим и национальным особенностям народов Севера и мигрантного населения, продолжительное время работающего в условиях Севера;

- сформировать у школьников конструктивный положительный образ своей будущей жизни и профессиональной деятельности в регионе в процессе освоения ими опыта взаимодействия коренного населения с окружающей природой и достижения в нем равновесия, опыта преодоления мигрантным населением трудностей акклиматизации и адаптации к новым социокультурным особенностям, опыта взаимообогащения житейских представлений коренного населения научными знаниями и социально-экономическим развитием мигрантов;

- в основу формирования образа своего будущего положить индивидуальный и коллективный витагенный опыт, а переход витагенной информации, накопленной в процессе жизнедеятельности, в витагенный опыт обеспечить через механизмы:

•формирования положительного индивидуального опыта самопознания и анализа своих профессиональных намерений старшеклассниками на основе осознания социально-экономических отношений в северном регионе и экстерио-ризации самосознания во внешнее выражение через созидательную деятельность учащихся, в процессе которой они анализируют отношения между научными знаниями и житейскими представлениями северянина; •сублимации энергии недостаточно осознаваемых или одобряемых обществом действий на социально-значимые и осознаваемые цели, в результате чего учащиеся получают опыт расстановки приоритетов в жизненных ценностях;

• идентификации старшеклассников с северным регионом на основе установившейся эмоциональной связи и осознания благоприятных перспектив самореализации в нем.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Выявить особенности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона.

2. Определить роль витагенного опыта в стимулировании социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона.

3. Разработать эвристическую модель стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона, реализующую переход витагенной информации в витагенный опыт.

4. Опытно-экспериментальным путем определить результативность использования разработанной модели в стимулировании социально-личностного самоопределения учащихся.

5. Подготовить методические материалы, позволяющие реализовывать стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона на основе витагенного опыта.

Методологическая основа исследования: личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); социально-личностный подход сбалансированных отношений общества и личности (В.И. Загвязинский, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Е.А. Ямбург); деятель-ностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

мановой, Н.О. Вербицкой, В.А.Кривенко, Н.Г. Свининой, Т.Б. Черепановой; идеи влияния социокультурных особенностей на развитие личности - A.A. Бу-чека, Г.Н. Волкова, И.В. Кострулевой, А.П. Окладникова; идеи влияния клима-тогеографических северных условий на развитие личности Т.З. Биктимирова, C.B. Дерябиной, В.А. Лобовой, Г.А. Степановой; идеи связи конструирования своего будущего с процессом самоопределения Д.Е. Беловой, М.Р. Гинзбурга, А. Сайдуллаева, JI. Франкла.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено более 370 учащихся, 60 учителей, 150 родителей учащихся Югорского физико-математического лицея-интерната и МОУ «Гимназия №1» г. Ханты-Мансийска.

Этапы исследования. Первый этап - аналитический (2005-2006 гг.) - был направлен на изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; определялись исходные факты, предмет, объект, гипотеза, задачи; выстроен план теоретического и эмпирического исследования.

Второй этап - формирующий (2007-2011 гг.) - на основе теоретически выделенных структур, форм, этапов образовательной деятельности, направленных на стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона и витагенного опыта спроектирована эвристическая модель, разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе методика ее воплощения.

Третий этап - обобщающий (2011-2012 гг.) - осуществлялись итоговая количественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, систематизация, интерпретация и обобщение, формулирование выводов и оформление материалов диссертации.

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, педагогическое наблюдение, методы математической статистики (х~-критерий, критерий Фишера).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены две группы факторов, которые в условиях северного региона в процессе социально-личностного самоопределения трансформируются из вита-генной информации в витагенный опыт, одни из которых надлежит более результативно использовать в образовательном процессе (благоприятная ситуация социально-экономического развития, перспектива карьерного роста, в том числе из-за интенсивной миграции населения в обе стороны, культура жителей Севера), а другие - необходимо нейтрализовать («дух временщика», территориальная отгороженность, негативное влияние климатогеографических северных условий на человека и его образ жизни);

ристики ценностного смысла для учащихся и направленного на построение их будущей жизнедеятельности в регионе;

- спроектирована эвристическая модель стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, которая построена на идеях личностно-ориентированного, социально-личностного и деятельностного подходов; ее реализация предполагает ознакомление и осмысление социокультурных и климатогеографических региональных особенностей, с прогнозом развития социально-экономической ситуации в регионе, «погружение» в региональную культуру, примерку «на себя» разных социальных ролей, расширение самосознания, включая обретение позитивной северной идентичности;

- разработана методика формирования у учащегося положительного образа своего будущего в регионе, осуществляемая поэтапно: на ознакомительно-активизирующем этапе в содержание образования вводятся элементы регионализации; на ориентировочно-примерочном этапе с позиций значимости для личности и практической направленности фильтруются поток информации и стихийный опыт жизни; на творчески-преобразующем этапе негативное влияние северного климата на учащихся, их образ жизни, территориальная отгороженность компенсируются ситуацией успеха в творческой и созидательной социально-значимой деятельности; на рефлексивно-прогностическом этапе нейтрализуются иллюзии старшеклассников северного региона о своих беспредельных возможностях самореализоваться в любой точке России демонстрацией востребованности и полезности в регионе; на этапе самосовершенствования проводится профилактика у учащихся отчужденности от общества, в котором они живут, и неопределенности своего будущего.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

- введено в педагогическую теорию понятие «конструктивный положительный образ своего будущего» у учащихся в регионе, определяемое как субъективная картина своей материально обеспеченной жизни и приносящей удовлетворение профессиональной деятельности в северном регионе;

- уточнено содержание положений, которые являются существенными для определения результативности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона:

• наличие намерений самоактуализации в будущей профессионачьной и другой созидающей деятельности в регионе отображают сознательный выбор востребованной сферы деятельности, позволяющей реализовать себя в обществе, раскрывая свои положительные стороны;

• оптимальный уровень тревожности обеспечивает безопасность субъекта на личностном уровне во время эффективной адаптации к действительности;

• гармонизация отношений подразумевает устранение препятствий при достижении лучшего сценария отношений;

перспектив социально-экономического развития в регионе, развитие ценностной и эмоциональной сфер старшеклассников на основании познания особенностей региона и проекция своих целей на конкретные условия жизнедеятельности на Севере.

Практическая значимость исследовании состоит в разработке учебно-методического пособия, методических рекомендаций и рабочих тетрадей для учащихся, которые могут быть использованы в практической деятельности учителей, психологов, руководителей общеобразовательных учреждений для решения задач стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов.

Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием стимулирования социально-личностного самоопределения на основе использования концепций педагогики, психологии, философии и согласованием экспериментальных данных по проблеме самоопределения с особенностями северного региона; идея исследования строится на анализе практики школ северного региона и обобщении передового опыта стимулирования самоопределения старшеклассников; применялись количественные и качественные методы оценки исследования; показана воспроизводимость результатов исследования в условиях интерната и общеобразовательной школы.

Личный вклад соискателя состоит в том, что эксперимент проводился автором в процессе педагогической работы в течение 7 лет, чем обеспечилось его глубокое погружение в образовательный процесс на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Соискателем самостоятельно получены исходные научные данные, которые были апробированы в ряде образовательных учреждений. Автором обработаны и интерпретированы результаты исследования. По выполненной работе подготовлены основные публикации.

2008, Ханты-Мансийск, 2008, 2009) и международных (Бийск, 2007, Москва,

2009, Новосибирск, 2012) конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивная миграция трудового населения в северных регионах обостряет проблемы социально-личностного самоопределения учащихся, поэтому в их воспитании необходимо особое внимание уделять развитию самосознания и личностных качеств, которые помогут им стать успешным в жизни и трудовой деятельности в северном регионе.

2. Разработанная эвристическая модель позволяет сделать индивидуальный и коллективный витагенный опыт ресурсом социально-личностного самоопределения школьников и учитывать социокультурные факторы северного региона, что дает учащимся возможность осуществлять осознанный выбор своего будущего и стимулирует их самоактуализацию в северном регионе.

3. Используя различные способы стимулирования социально-личностного самоопределения с помощью приемов трансформации витагенной информации

в витагенный опыт, мы активизируем интеллектуально-психологический потенциал учащихся для принятия наилучших решений в различных школьных ситуациях, которые осуществляются с опорой на северные традиции и личный жизненный опыт, что соответствует концепции личностно-ориентированного и социально-личностного образования.

4. Формирование у школьников положительного образа своего будущего в регионе происходит, во-первых, за счет воспитания эмоциональной привязанности к региону в процессе освоения позитивного социального опыта народов, заселяющих Север и продолжительно работающих в северных условиях, во-вторых, осознания благоприятных перспектив самореализации в нем. Такой позитивно эмоциональный фон способствует развитию готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, желанию жить и работать в северном регионе, а использование резервов региональной культуры повышает познавательную активность учащихся.

5. Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников в регионе ведет к гармонизации отношений «личность - образование -общество» в процессе развития и самореализации самости учащихся, определении ими своего места и роли в системе социальных отношений в регионе, успешной самореализации в условиях Севера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен ее научный аппарат, раскрыты научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность, приведены положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические аспекты стимулирования социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона» рассматриваются методологические подходы, условия и роль витагенного опыта в социально-личностном самоопределении у старшеклассников северного региона.

Ученые доказали, что в старшем школьном возрасте формируется внутренняя позиция взрослого человека, мотивация деятельности, направленной на пользу всего общества и на этом уровне решается проблема взаимоотношений себя и общества, определения себя в обществе и через общество, возникает необходимость решать проблемы своего будущего, появляется самоопределение как личностное новообразование (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, С.П. Крягжде, Д.И. Фельдштейн). Мы согласны с Е.А. Александровой, что процесс самоопределения, который изначально направлен субъектом на себя, на развитие своей индивидуальности, реализуется в ситуациях взаимодействия с социумом и, в итоге, сосредоточен на том, чтобы гармонизировать свои связи с ним. М.Р. Гинзбург отмечает связь самоопределения с ценностями, с представлением о смысле жизни, с устремленностью в будущее, с выбором профессии.

Социально-личностное самоопределение мы связываем с личной жизнью конкретного учащегося, которая оставила след в виде витагенного опыта. Вита-

генный опыт представляет собой рефлексивную форму существования и проявления жизненного опыта. Это опыт, в котором есть место содержательной паузе в активности, когда человек имеет возможность и способность заглянуть внутрь самого себя, осознавать и созидать себя как целостность (Н.Г. Свинина).

Так как индивидуальный жизненный опыт может быть ошибочным, важно в социально-личностном самоопределении формировать витагенный опыт учащегося, основываясь на коллективном жизненном опыте. При этом задача педагогов - перевести витагенную информацию (сведения о мире, его образ, отраженный в языке культуры) в витагенный опыт, что обеспечивается, по мнению A.C. Белкина, соблюдением следующих условий: жизненный опыт должен быть социально-значимым, должен не только сохраняться в памяти о прожитом, но и помогать конструировать будущее с учётом прошлых ошибок и достижений, должен включать в себя опыт предыдущих поколений. Особенно значим коллективный опыт на Севере, так как жизни в северных условиях нельзя быстро научиться, у северных народов на это ушли столетия (J1.H. Гумилев).

Многослойный коллективный опыт Севера включает в себя опыт взаимодействия коренного населения с окружающей природой и достижения в нем равновесия (творчество и кропотливость в земледелии, рациональность в строительстве и одежде и т.д.); опыт преодоления мигрантным населением трудностей акклиматизации, адаптации к новым социокультурным особенностям (основными направлениями адаптации являются освоение культурного опыта и собственная творческая переработка взаимоотношений с природой и социумом); опыт взаимообогащения житейских представлений коренного населения научными знаниями, социально-экономическим развитием мигрантов с переориентацией противостояния этих представлений на взаимообусловленность и зависимость (организация охраны здоровья людей, повышение уровня технологического производства, всемерная экономия живого труда на Севере, создание лучших жилищных и культурно-бытовых условий).

С позиций социально-личностного самоопределения на основе витагенно-го опыта необходимо особое внимание уделять возможностям развития личности в данных региональных условиях, самосознания через призму северного региона, формирования идентификации с местом проживания. На Севере в результате неблагоприятных погодных условий и вахтового метода работы бытует «дух временщиков», который привел к распространению «северного сценария» и «неврозу отложенной жизни». В данной психологической атмосфере формируется самосознание учащегося северного региона, отличительной чертой которого является отчужденность от широкого социума и акцентирование личностного самоопределения в ущерб социальному, в котором недооценивается стимул самореализации «для общества». В результате старшеклассниками принимается не всегда осознанное решение о выборе будущего профессионального обучения в центральных городах России.

При адаптации в городских центрах европейской части России выпускники северного региона сталкиваются с типичными трудностями. Как выявила

В.А. Лобова, у жителей Севера психический темп имеет малоподвижный характер, что обеспечивает возможность сохранения и восстановления оптимального уровня работоспособности в неустойчивой арктической зоне, но является препятствием в адаптации к высокому ритму жизни в больших городах. В соответствии с данными Т.З. Биктимирова и C.B. Дерябиной, в северных условиях формируются так называемое «полярное напряжение» и отгороженность личности, при которой уменьшается потребность в общении. Все это,, по мнению ученых, ведет к когнитивным, психоэмоциональным и поведенческим расстройствам, когда нарушается интимное пространство северянина в коллективных местах, в густо населенных городах.

Вся деятельность учащегося на Севере (умственная и двигательная) осуществляется за счет высокой степени напряжения адаптивных механизмов и сопровождается повышенной тревожностью, вызывая чувство устойчивой неудовлетворенности, напряженности, что ведет к гипертрофии потребности в достижении успеха. Так, по данным В.А. Лобовой, тревожность даже у здоровых людей здесь оказалась в 2-2,5 раза выше, чем в регионах с благоприятным климатом. Соответственно, социально-личностное самоопределение учащихся северного региона необходимо рассматривать в непосредственной связи с уровнем тревожности (как показателем успешности рефлексии учащимся своей «Я-концепции» в различных сферах жизнедеятельности, что в экстремальных природно-климатических условиях играет важную роль в сохранении здоровья) и познавательной активности (которая будет удовлетворять потребность в достижении и определять вектор самоопределения в ситуации высокого темпа модернизации производства).

Исходя из выше отмеченного, в процессе стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся на Севере нужно формировать конструктивный положительный образ своего будущего в регионе, определяемый как субъективная картина своей материально обеспеченной жизни и приносящей удовлетворение профессиональной деятельности в северном регионе. В таком понимании положительный образ будущего предполагает осознание своей нужности обществу, уверенность в возможности материального благополучия и эмоционального удовлетворения от своей деятельности и может рассматриваться как приобретенный оптимизм. М. Селигман, А. Сайдуллаев, В. Франкл отмечали основное свойство оптимизма - способность изменить деструктивные вещи, что особенно важно в природно-обедненных зонах России.

Формирование конструктивного положительного образа своего будущего в регионе основывается на индивидуальном и коллективном витагенном опыте и осуществляется в нескольких направлениях:

- изучении истории региона, культурного наследия, созданного коренными жителями и мигрантным населением, заселяющим северный регион: региональный образ жизни на Севере выстраивается на пересечении культуры коренных народов Севера России (опыт гармоничного, экологичного, целостного образа жизни в регионе), культуры живущего здесь русскоязычного населения (опыт технологичного, преобразующего, рационального и эстетического по за-

падному типу образа жизни), культуры Южной Азии и Востока (опыт особого миросозерцания, философии единения и гармонии с окружающим);

- изучении современного состояния со1\иально-экономического, экологического развития в регионе и, в соответствии с этим, прогнозировании востребованных направлений профессиональной деятельности. Например, в Югре инвестиции, вложенные в основной капитал, составляют 326,0 тыс. рублей на душу населения; в среднем по России эта цифра скромнее - 63,7 тыс. рублей. В мега-проекте «Урал Промышленный - Урал Полярный», по предварительным оценкам, будет предоставлено от 60 000 до 160 000 новых рабочих мест; кроме того, в Реестр инвестиционных проектов вошли еще 88 проектов. ХМАО входит в первую тройку регионов России, имеющих благоприятные предпосылки для развития;

- развитии ijemocmHoü и эмоциональной сфер старшеклассников на основе познания особенностей региона, сформированного чувства патриотизма к малой родине: развитие положительной самооценки, собственной ценности через осознание возможностей перспектив своего развития на Севере, расширение самосознания, включая обретение позитивной северной идентичности, активизацию жизненных целей в условиях северного региона, расстановку приоритетов в жизненных ценностях с конъюнктурной ориентации на будущее или с ориентации на быстрый результат (возможность заработка в период обучения в вузе в городах-миллионниках) на отсроченную, но более успешную социально-значимую карьеру на Севере;

- проекции своих целей на конкретные условия региона, разработке их реализации в форме возможных проектов и преобразующей деятельности: «погружение» в региональную культуру, примерка «на себя» разных социальных ролей в регионе, подготовка и участие в социально-значимых проектах, построение возможных вариантов личного и профессионального будущего.

С этих позиций стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона на основе витагенного опыта представляет собой процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на формирование всесторонности проявления человеческой индивидуальности, новых форм своей жизнедеятельности, адекватных развитию общества и своей стратегии жизни, посредством актуализации всей полноты витагенного опыта, получения его новых конструктивных форм, опоры на витагенный опыт всего человечества и отдельных его групп (Н.О. Вербицкая).

Процесс стимулирования самоопределения может быть отражен в эвристической модели. Содержание модели составляют общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку обусловливается пониманием его как целостной, свободной личности, способной к самоопределению в обществе и созидательной самоактуализации. Эвристическая модель стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона опирается на идеи К.А. Абульхано-вой-Славской, A.C. Белкина, Д.Е. Беловой, Е.В. Бондаревской Е.А. Климова, И.В. Кострулевой, Л.И. Новиковой, Н.С. Пряжникова, A.A. Ухтомского и

предполагает формирование конструктивного положительного образа своего будущего у учащегося. Модель реализуется поэтапно, обеспечивая переход ви-тагенной информации в витагенный опыт (см. схему 1):

Схема 1. Эвристическая модель стимулирования соииалыю-личностного самоопределения старшеклассников северного региона

Цель: стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона, которое опирается на индивидуальный и коллективный витагенный опыт, побуждает самоактуализацию в регионе

Подходы: личностно-ориентированный, социально-личностный и деятельностиый

Педагогические условия: освоение позитивного социального опыта народов Севера и ми-грантного населения, продолжительное время работающего в северных условиях; перевод вита-генной информации в витагенный опыт; вовлечение учащихся в продуктивную созидательную деятельность; создание и использование ситуаций успеха и оптимистической перспективы в воспитании учащихся

Когнитивный компонент:

ознакомление и осмысление социокультурных и климатогеографических региональных особенностей, с прогнозом социально-экономического развития региона риски: чрезмерный этноцентризм коррекция: вовлечение в обсуждение различных стопой жизни

Этапы

Деятельностный компонент:

«погружение» в региональную культуру; «примерка» на себя разных социальных ролей жизнедеятельности в регионе риски: давление (авторитаризм или опека) коррекция: признание права на защиту от вмешательства старших

Ценностно-мотивационный компонент

обретение позитивной северной идентичности риски: перегиб ориентации на социум или на личность

коррекция: создание и использование ситуаций выбора

Критерии

ознакомительно-активизирующии - введение элементов регионализации (механизм - интерпретация)

ориентировочно- примерочный - фильтрация стихийного опыта (механизм - интериоризация)

творчески-преооразующии - компенсация негативных влияний Севера на человека (механизм - эксте-риоризация)

рефлексивно-прогностический - нейтрализация иллюзий о возможностях в центральных городах России (механизм - сублимация)

самосовершенствования - профилактика отчужденности и неуверенности (механизм - идентификация)

Результат: социально-личностное самоопределение. ведущее к гапмонизапии отношений:

Готовность к жизненному и профессиональному самоопределению

Повышение познавательной активности

Положительный образ своего будущего в регионе

Оптимальный уровень тревожности

образования и общества * личности и образования личности и общества личности с самой собой

• на ознакомительно-активизирующем этапе в содержание образования вводятся элементы регионализации и осуществляется интерпретагрш смыслов культуры и социального опыта Севера, в процессе чего активизируется прошлый индивидуальный опыт учащихся, опыт близких людей и опыт населения Севера, всесторонне раскрывающий сбалансированную структуру взаимодействия природы и человека в северных условиях;

• на ориентировочно-примерочном этапе фильтруются поток информации и стихийный опыт жизни с позиций значимости и жизненного опыта учащегося, в процессе чего формируется положительный индивидуальный опыт самопознания и анализа своих профессиональных намерений старшеклассником на основе осознания социально-экономических отношений в северном регионе; основным механизмом является интериоризация;

• на творчески-преобразующем этапе негативное влияние северного климата на учащихся и территориальная отгороженность компенсируются организацией ситуаций успеха в творческой и созидательной социально-значимой деятельности, осуществляется экстериоризация самосознания во внешнее выражение через созидательную деятельность учащихся, в процессе которой они анализируют отношения между научными знаниями и житейскими представлениями северянина;

• на рефлексивно-прогностическом этапе нейтрализуются иллюзии старшеклассников северного региона о своих беспредельных возможностях в любой точке России за счет мобилизации личного потенциала в соответствии с истинными притязаниями и демонстрации востребованности и полезности в регионе деятельности, в которой они могут самореализоваться; происходит сублимация энергии недостаточно осознаваемых или одобряемых обществом действий на социально-значимые и осознаваемые цели;

• на этапе самосовершенствования у учащихся профилактируется отчужденность от общества, в котором живут, неопределенность своего будущего, осуществляется идентификация с северным регионом на основе установившейся эмоциональной связи и осознания перспектив самореализации в нем.

Результатом формирования конструктивного положительного образа своего будущего у учащегося в регионе является наличие у него намерений самоактуализации в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе, которые отображают сознательный выбор востребованной в регионе сферы деятельности, позволяющей реализовать себя в обществе, раскрывая свои положительные стороны. Таким образом, речь идет о формировании общественного образа личной жизнедеятельности посредством обретения опыта удовлетворения своих потребностей, о своего рода гармонизации отношений между личностью, образованием и обществом, которая подразумевает устранение препятствий при достижении лучшего сценария отношений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по стимулированию социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона» обоснованы и описаны этапы эмпирического исследования,

проанализированы результаты исследования, доказана результативность использования эвристической модели, сформулированы основные выводы.

Общая схема опытно-экспериментальной работы (ОЭР) предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и заключительный. В целях обеспечения валидности ОЭР наряду с двумя экспериментальными группами в нем участвовала контрольная группа, которые были сформированы методом случайного отбора. ОЭР проводилась на протяжении 2005-2011 годов с учащимися старших классов Югорского физико-математического лицея-интерната (ЮФМЛ) и МОУ «Гимназия № 1» г.Ханты-Мансийска. Контрольную группу составляли 54 учащихся 10-11 классов ЮФМЛ, в стимулировании социально-личностного самоопределения которых использовались диагностические и информационные методы, а также прием исследовательских проектов, но не в рамках формирования витагенного опыта.

На констатирующем этапе проведено изучение особенностей социально-личного самоопределения учащихся старших классов северного региона и выявлено наличие у них намерений уехать из региона по окончании школы. Последние школьные годы старшеклассники живут по принципу «скоро уедем», возникающий в обществе, в котором существует «дух временщиков», что свойственно и образованию, так как учителями работают в основном представители пришлого населения, которые приезжают на Север с временными ценностными установками. Тенденция поступления в вузы центральной России, в частности, наблюдается и среди выпускников ЮФМЛ, где примерно половину педагогического коллектива составляют выходцы из Новосибирского Академгородка.

Анализ географии поступления в вузы выпускников ЮФМЛ в 2003-2011 гг. показал, что за пределы Тюменской области для получения высшего образования выехали в 2004 году 32% выпускников (из них 9% в Новосибирск), в 2005 году - 48% (из них 20,8% в Новосибирск), в 2006 - 73% (из них 30,9% в Новосибирск), 2007 - 67% (из них 32,6% в Новосибирск), 2008 - 75,5% (из них 40,7% в Новосибирск), 2009 - 90% (из них 34% в Новосибирск), 2010-85% (из них 13,5% в Новосибирск), 2011 - 92% (из них 1,6% в Новосибирск). Возможно, это объясняется тем, что эмоциональная привязанность к малой родине педагогов и их витагенный опыт ориентируют учащихся на воспроизведение их жизненного пути, так как они являются авторитетами для старшеклассников. Юноши и девушки живут будущим, которое не основано на своем прошлом и настоящем, а если нет фундамента, то здание будущего непрочно. Так, выявлен низкий уровень готовности к жизненному и профессиональному самоопределению у 29% учащихся гимназии, у 28% - контрольной группы ЮФМЛ и 25% -экспериментальной группы ЮФМЛ, по причине чего повысился уровень тревожности у 28% учащихся гимназии, 25% - экспериментальной группы ЮФМЛ и 7% - контрольной группы ЮМФЛ.

Анализируя данные констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости актуализации личного витагенного опыта старшеклассника и многослойного положительного витагенного опыта народов Севера и мигрант-

ного населения, длительно проживающего в северных условиях, для стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся, которое бы побуждало их самоактуализацию в регионе, в котором они проживают.

При реализации модели стимулирования социально-личностного самоопределения применяли методику формирования положительного образа своего будущего у учащегося в регионе на основе витагенного опыта, которая включает разработанные нами приемы и приемы, предложенные A.C. Белкиным.

1. Для реализации когнитивного компонента эвристической модели использовались: прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся (осмысление социально-экономических и климатогеографических региональных особенностей); прием анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе (осознание событий и явлений на пересечении региональных, российских, глобальных тенденций); прием опережающей проекции (перед проведением родительских конференций учащимся сообщалось, о чем пойдет речь на встрече и предлагалось обсудить с родителями данную тему, также учителя вскользь затрагивали темы, о которых более подробно на спецкурсах, творческих встречах, конференциях говорили педагоги высшей школы); прием сравнения статистических данных основных показателей социальной сферы региона и России в целом (сравнением статистики региона и России в целом достигалась осведомленность учащихся о возможностях развития региона, предупреждение возможных ложных представлений, домыслов); прием обобщения биографических историй успешных карьер в северном регионе (нефтяников, ставших успешными политиками: В.В. Китаева, Г.М. Левина, Ю.К. Шафраника, Б.Е. Щербины; награжденных орденами организаторов нефтедобычи: В.И. Муравленко, И.И. Рынкового, Р.Г. Эрвье; признанных деятелей культуры: Ю.Н. Шесталова, Г.С. Райшева и др. в своей совокупности как коллективный опыт «проживания» становились предметом анализа определённой социальной ситуации северного региона и позволяли описать социальные проблемы, которые вырисовывались за сходными обстоятельствами, за общей социальной практикой людей). При реализации вышеперечисленных приемов особое внимание уделялось демонстрации отказа учащихся от тех взглядов, представлений, которые предлагал учитель, что могло быть проявлением чрезмерного этноцентризма в образовательном процессе и предполагало активное вовлечение учащихся в обсуждение различных сторон жизни.

2. Для реализации деятельностного компонента модели применяли: прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели (анализ профессиональной деятельности, который сопоставлялся с результатами личных диагностик, после чего строился профплан с разбором своих возможностей и ограничений при адаптации в вузе); ретроспективное сослагательное наклонение (организация деловых игр, позволяющих примерить на себе различные социальные и профессиональные роли и воспроизвести ситуацию трудовых отношений и решения специфических задач в группе: «Сотворение мира на Севере», «Мой город», «Кораблекрушение», «Торг», «Остров»); прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образо-

вательных проекций («Погружение в региональную культуру» по методике Л.И. Новиковой: праздники (например, «День нефтяника», «День осеннего равноденствия», традиционный медвежий праздник, «Вороний день» в этнографическом музее «Торум Маа» и т.д.), фестивали (всероссийский съезд Дедов Морозов, международный кинофестиваль «Дух огня»), турниры (международные турниры по биатлону, общенациональный забег по лыжам) и т.п.; система классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения»; деятельность школьных творческих объединений, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников; знакомство с выставками (галерея-мастерская художника Г.С. Райшева), спектаклями театра обско-угорских народов, фильмами; ведение специального курса - «История ХМАО - Югры». Вся система «погружения» в культуру планировалась, разрабатывалась и организовывалась при непосредственном участии самих старшеклассников, они были «рельсоукладчиками» данного «погружения». Только в этом случае «погружение» являлось чередой событий, а не мероприятий); прием творческого синтеза образовательных проекций (представление образовательного объекта знания творчески преобразованным. Так, например, по итогам курса «История ХМАО - Югры» одинадцатиклассниками были написаны исследовательские работы на темы «Недра земли Югорской», «Небо Югры» и «Миграционный процесс в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре»); прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов (подготовка учащимися проектных работ по выбранным для углубленного изучения предметам, которые были привязаны к региональному компоненту. Так, старшеклассники вместе с учителем экономической географии написали бизнес-проекты «Мусороперерабатывающий завод в ХМАО - Югре», «Ресторан «Живая рыба» в северной столице»). Определенным риском при привлечении к творческой деятельности учащихся было давление, которое могло проявляться в авторитаризме учителя или его гиперопеке, результатом было стремление старшеклассника изолироваться, обрести независимость, после чего признавалось его право на защиту от вмешательства старших.

3. Для реализации ценностно-мотивационного компонента эвристической модели использовались: прием альтернативного сопоставления (обретение позитивной северной идентичности через арттерапию на темы, связанные с исследованием системы отношений и образа «Я»: упражнения «Метафорический портрет», «Кто я?», «Моя личная история», индивидуальное и совместное коллажирование, рисование на темы толерантности, например: «Паутина предрассудков», «Мой народ», «Карта родины» и т.д.); прием истолкования притч, сказок как маски широкого спектра проблем личности учащихся (способность выражать события и переживать их давала возможность вспомнить и пережить иначе определенные жизненные события, посмотреть на них другими глазами. Наряду со сказками И. Вачкова и притчами М. Бубера не забывали о сказках народов Севера, при этом помнили о вариативности их прочтения); прием организации открытого образовательного пространства для всех учащихся (вариативность не только учебных планов и введение индивидуальных образова-

тельных траекторий в старшей школе, но и архитектуры образовательного пространства: нетрадиционное расположение парт, предполагающее создание условий для свободного и творческого общения ученика с учителем или группой одноклассников; состояние сосредоточения и внимания в академическом пространстве достигалось композиционной ясностью в классе, где вторая школьная доска (на боковой стороне) являлась местом работы неуверенных в себе учащихся, которым трудно выполнять задание перед всем классом; фото любого школьника - задумчивого, растерянного, улыбающегося, хитрого на стенах школы (не только стенд «Ими гордится школа») преследовало цель концентрированного положительного эмоционального воздействия на учеников; открытость педагогов для совместной деятельности, партнерства во внеучебной деятельности, которая проявлялась, прежде всего, соблюдением традиций равноправного участия в мероприятиях педагогов, - это и осенний кросс, веселые старты, турнир по волейболу, день рождение школы и т.д.). При реализации вышеперечисленных приемов было особенно важно создавать и использовать хорошо продуманные ситуации выбора, так как высока роль риска перегиба ориентации на социум или на личность.

Несмотря на определенное своеобразие педагогических коллективов на экспериментальной базе исследования, достижение результативности применяемой модели стало возможным благодаря высокому уровню квалификации и творчества педагогов. Так, в ЮФМЛ преподавали в основном кандидаты и доктора физико-математических наук, не имеющие педагогического образования, но владеющие психолого-педагогическими компетенциями на реально-практическом уровне. В организации взаимодействия с педагогами ЮФМЛ основной формой работы были консилиумы и индивидуальные консультации, на которых давались конкретные рекомендации по формированию витагенного опыта, разрабатывались индивидуально образовательные траектории (в широком смысле) трудно адаптируемых учащихся к обучению в условиях интерната. В гимназии доминирующее число педагогов имело высшую и первую квалификационную категории, их отличительной чертой являлся творческий уровень владения психолого-педагогическими компетенциями. Одной из форм сотрудничества с педагогическим коллективом были расширенные педагогические совещания с привлечением представителей родителей и старшеклассников, где использовались методы коллективного принятия решений (эвристическое прогнозирование, мозговой штурм и др.).

После двух лет целенаправленного стимулирования социально-личностного самоопределения на основе витагенного опыта в ЮФМЛ и МОУ СОШ «Гимназия №1» г. Ханты-Мансийска мы провели итоговую диагностику на основе выделенных нами критериев (см. табл.1).

Таблица 1

Критерии, показатели и методики оценки социально-личностного самоопределе-

иия учащихся старших классов северного региона

Критерии Показатели Инструментарий

Готовность к жизненному и профес- Осведомленность Адаптированный опросник «На распутье»

Сознательность Тест ДДО Е.А. Климова и итоги тренинга

сиональному самоопределению «Взгляд в будущее»

Умелость Опросник профессиональных склонностей JI.A. Иовайши

Действенность «Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Замфира

Позитивный вектор самоопределения Познавательная активность «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению» А.Д. Андреевой

Оптимальный уровень тревожности Школьная "Ч + диагностика «ШТУР» K.M. Гуревича

Личностная + диагностика «Самооценки» C.B. Ковалева

Межличностная + «КОС» Б.А. Федоришина

Общая тревож-У ность 3 «Шкала социально-ситуационной тревоги» О. Кондаша

Положительный образ своего будущего в регионе Наличие намерений самоактуализации в регионе Анкета

Сравнительная характеристика изменения профессионального самоопределения представлена в таблице (см. табл.2). Результаты сопоставлялись с помощью И*- критерия Фишера и х~- критерия.

Таблица 2

Сравнительная характеристика изменения социально-личностного самоопределе-

ния учащихся контрольной и экспериментальных групп

Гимназия ЮФМЛ (эксперим. гр.) ЮФМЛ (контр, гр.)

до по- Р р для до по- Р р для до по- р для

эксп сле эксп для F X2 эксп сле эксп для F X2 эксп сле эксп X2

ГС ВУ 29% 69%) 0,01 0,005 25% 55% 0,01 0,005 27% 34% 0,05>

СУ 42% 31% 50% 45% 45% 49% х2<0,

НУ 29% 0 25% 0 28% 17% 01

ПА ВУ 25% 43% 0,01 0,005 12% 38% 0,01 0,005 9% 5% 0,01

СУ 75% 57% 84% 62% 87% 85%

НУ 0 0 4% 0 4% 10%

Т ВУ 7% 0 0,01 0,01 0 0 0,01 0,01 0 22% 0,005

ПУ 21% 15% 25% 10% 7% 28%

СУ 65% 65% 71% 82% 76% 48%

НУ 7% 20% 4% 8% 17% 2%

НС + 25% 50% 0,005 12% 42% 0,005 40% 16% 0,01

Р - 75% 50% 88% 58% 60% 84%

где: ГС - готовность к самоопределению, ПА - познавательная активность, Т - тревожность, НСР - намерение самоактуализации в регионе, ВУ - высокий уровень, ПУ - повышенный уровень, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень.

В контрольной группе уровень готовности к жизненному и профессиональному самоопределению повысился, но незначительно. Наиболее низкие результаты в этой группе наблюдались по показателям осведомленности и действенности, что свидетельствовало о недостаточной информированности учащихся о социально-экономической ситуации в северном регионе и России в целом и, следовательно, об отсутствии положительно окрашенного представления о своем настоящем и будущем. Результаты познавательной активности снизились, при этом обозначилась группа учащихся с высоким уровнем школьной, личностной и межличностной тревожности. Высокий уровень школьной тре-

вожности испытывали 9% учащихся, которые хорошо и даже отлично учились, ответственно относились к учебе, общественной жизни, однако это видимое благополучие доставалось им неоправданно большой ценой, так как у них были не расставлены приоритеты в изучении той или иной науки. Кроме того, в контрольной группе у 4% учащихся отмечалось сочетание низкой познавательной активности с чрезвычайным спокойствием, что говорило о диффузном эмоциональном отношении к школе, переживании «школьной скуки». Личностная тревожность порождалась наличием у 10% учащихся противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Межличностная тревожность увеличилась, так как на фоне повышения школьной и личностной тревожности появлялись такие качества, которые мешали взаимодействию в коллективе (раздражительность, напряженность, недоверие к окружающим и т.д.). Соответственно уровень общей тревожности также вырос.

В экспериментальных группах произошли значительные положительные изменения в формировании готовности учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению. В начале ОЭР мы наблюдали несколько сниженные показатели по познавательной активности в ЮФМЛ по сравнению с гимназией. После проведенной работы в данных группах число учащихся с высокой познавательной активностью возросло: в гимназии с 25% до 43%, в ЮФМЛ с 12% до 38%. Школьная тревожность, напротив, снизилась (р<0,005), не выявлено учащихся с высоким уровнем тревожности. Несколько повышенная тревожность в школе напрямую связана с недостаточными интеллектуальными показателями по определенным направлениям развития, что говорило о желании саморазвития. Личностная тревожность снизилась (р<0,01), при этом стоит отметить, что на начало ОЭР у большинства старшеклассников, воспитывающихся в гимназии и проживающих с родителями, самооценка находилась на низком уровне, а личностная тревожность - на уровне чрезвычайного спокойствия. Подобная нечувствительность к неблагополучию носила, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствовала полноценному формированию личности. На конец ОЭР соотношение результатов самооценки и уровня личностной тревожности учащихся в экспериментальных группах оптимально, что свидетельствовало о наличии позитивного потенциала для дальнейшего развития личности. На начало ОЭР высокая межличностная тревожность наблюдалась у 7% учащихся гимназии и 12% учащихся ЮФМЛ, после ОЭР в гимназии и экспериментальной группе ЮФМЛ межличностная тревожность снизилась (р<0,01), и высоких показателей не наблюдалось. В экспериментальных группах общая тревожность существенно снизилась (р<0,01). Дисперсии сопоставляемых выборок отличаются друг от друга на уровне значимости более 99%.

Количество учащихся, которые имели намерения самоактуализироваться в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе в экспериментальных группах значительно возросло: в гимназии с 25% - на начало ОЭР до 50% - на конец ОЭР, в ЮФМЛ с 12% до 42%, в контрольной группе ЮФМЛ лишь 16%. Через два года приезжая из других регионов на каникулы

выпускники, участвовавшие в экспериментальных группах подтверждали свои намерения вернуться в регион.

В ходе итоговой диагностики была выявлена разница результатов в контрольной и экспериментальных группах, свидетельствующая о том, что внедрение эвристической модели оказало свое положительное влияние на социально-личностное самоопределение учащихся. Число учащихся с высоким уровнем социально-личностного самоопределения выросло в экспериментальных группах на 18% в гимназии и на 26% в ЮФМЛ (в контрольной группе - на 3%). Различия показателей в группах на контрольном срезе являются статистически значимыми на уровне 0,005.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, характеризующие решение задач исследования. Приведем отдельные выводы.

1. Анализ научной литературы свидетельствует, что в связи со стремительным развитием экономики северных регионов и сложностью социокультурных, климатогеографических условий жизнедеятельности необходимо стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся на основе личного (субъективно ценного жизненного опыта, обусловливающего мировоззрение в данный период развития) и коллективного многослойного витагенного опыта северного населения, которое побуждает самоактуализацию старшеклассников в регионе.

2. Выявленные особенности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона (самосознание северян развивается в дискомфортных условиях, где формируется «полярное напряжение») требуют в стимулировании самоопределения особое внимание уделять их личностной и социальной жизнеспособности, в которой важную роль играют уровень тревожности и вектор самоопределения (познавательная активность).

3. Как показало проведенное исследование, стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона, основанное на научных теориях и концептуальных положениях К.А. Абульхановой-Славской, A.C. Белкина, Д.Е. Беловой, Е.А. Климова, И.В. Кострулевой, Л.И. Новиковой, Н.С. Пряжникова, A.A. Ухтомского и др., осуществляется успешно в процессе формирования конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся с помощью механизмов интерпретации, интерио-ризации, экстериоризации, сублимации и идентификации, которые обеспечивают переход витагенной информации в витагенный опыт.

4. Стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона на основе витагенного опыта является началом для проектирования будущего и позволяет формировать конструктивный положительный образ жизненных перспектив у старшеклассника в регионе, что доказано экспериментально: среди прошедших эксперимент 50% и 42% учащихся имеют намерения самореализоваться в регионе, в контрольной группе таких учащихся - 16%.

5. Сравнительный анализ выявил статистически значимые различия показателей готовности старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению, познавательной активности, школьной, личностной, межличностной и общей тревожности. Уровень тревожности в двух экспериментальных группах снизился на 7% и 5% соответственно, в контрольной увеличился -на 28%; уровень познавательной активности в экспериментальных группах вырос на 18% и 16%, в контрольной группе уменьшился на 4%. Результаты контрольной группы отражают общую тенденцию психоэмоционального состояния учащихся данных образовательных учреждений в период окончания школы и принятия решения о выборе профессионального образования. Проведенная ОЭР позволила существенно изменить показатели тревожности и познавательной активности у старшеклассников.

6. Результаты исследования показали, что целенаправленное стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, способствующее формированию конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе, ведет к гармонизации отношений:

- образования и общества, когда сохраняется содержание существующей системы образования, но актуализируется его социальная значимость, все знания осваиваются через призму социального опыта, что позволяет образованию выполнять роль механизма сохранения и воспроизводства социума (у учащихся повысилась готовность к жизненному и профессиональному самоопределению);

- личности и образования, когда ставятся человекосозидающие цели и школа становится стартовой площадкой жизненного успеха, что ведет к формированию конкурентоспособной личности, несущей собственную ответственность за получаемое образование (у них возросла познавательная активность);

- личности и общества, когда любовь к родине «просыпается» через любовь к родному краю, что ведет к стремлению самореализации личности для общества (увеличилось количество учащихся, имеющих намерения, связанные с профессиональной деятельностью в регионе);

- личности с самой собой, когда юноша/девушка уважает свое прошлое, ценит настоящее и верит в будущее, что позволяет развивать психически здоровую личность (снизилась тревожность).

Основные положения диссертации опубликованы в работах:

1. Шаркунова, Ю.В. Эффективность системы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся / Ю.В. Шаркунова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №10. - С. 252 - 259,- 0,5 п.л. (рецензируемый научный журнал).

2. Шаркунова, Ю.В. Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов северного региона / Ю.В. Шаркунова // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2012. -№8. - С. 139 - 155. - 1,2 п.л. (рецензируемый научный журнал).

3. Шаркунова, Ю.В. Концептуальный алгоритм формирования профессиональной компетентности будущих учителей к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / Г.А. Степанова, A.B. Демчук, Ю.В. Шаркунова // Педагогическое образование и наука. — 2012. - №5. - С. 88 - 93. - 0,3 пл. (рецензируемый научный журнал).

4. Шаркунова, Ю.В. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения на основе индивидуальных образовательных траекторий / Ю.В. Шаркунова //Социально-психологическая адаптация школьников и студентов в образовательном пространстве: мат-лы междунар. науч-практ. конф.- Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009. - С. 200 - 205. -0,3 п.л.

5. Шаркунова, Ю.В. Эффективность программы «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова // Материалы международной XVI конференции молодых ученых «Ломоносов-2009». - М: МГУ, 2009. - С. 740 - 742. - 0,1 п.л.

• 6. Шаркунова, Ю.В. Проблема формирования профессионального самоопределения учащихся северного региона ХМАО-Югры / Ю.В. Шаркунова, Г.А. Степанова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под. общ. ред. Е.В. Ко-ротаевой, С.С.Чернова. Книга 6. - Новосибирск: ЦРНС. 2009. - С. 75 - 91. - 1 п.л.

7. Шаркунова, Ю.В. Эффективность программы «Формирование положительного образа будущего у учащегося» как условие педагогического сопровождения профессионального самоопределения / Ю.В. Шаркунова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под ред. Е.В. Коротаевой. С.С.Чернова. Книга 6. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - С. 91 - 99. - 0,5 п.л.

8. Шаркунова, Ю.В. Роль профориентационной работы в системе непрерывного образования учащихся старших классов в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре / Ю.В. Шаркунова // Наука и инновации XXI века: мат-лы IX Окр. конф. молодых ученых,- Сургут: ИЦ СурГУ, 2009. - Т. 2. - С. 217 - 218 - 0,1 п.л.

9. Шаркунова, Ю.В. Система сопровождения профессионального самоопределения учащихся как одно из условий повышения качества образования / Ю.В. Шаркунова // Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования: мат-лы второй городской науч-практ. конф. - Ханты-Мансийск: РИО ИРО. 2009. - С. 82 - 90. - 0.5 п.л.

10. Шаркунова, Ю.В. Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов северного региона на основе витагенного опыта / Ю.В. Шаркунова // Актуальные проблемы педагогических и психологических наук: мат-лы междунар. заочной науч-практ. конф,- Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012. - С. 130 - 134,- 0,3 п.л.

11. Шаркунова, Ю.В. Программа по формированию положительного образа будущего у учащегося: Образовательная программа / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2008. -24 с. - 1,5 п.л.

12. Шаркунова, Ю.В. Формирование положительного образа будущего у учащегося: учебно-методическое пособие / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2009. - 184 с. - 11.5 п.л.

13. Шаркунова, Ю.В. «Я и общество» : Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. -36 с. - 2,25 п.л.

14. Шаркунова, Ю.В. «Кто Я»: Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. - 44 с. -2,75 п.л.

15. Шаркунова, Ю.В. «Преодоление трудностей»: Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. - 24 с. - 1,5 п.л.

Подписано в печать 01.10.2012 Объем 1 пл. Тираж 100 экз. Отпечатано в АОУ ТОГИРРО 625000, г.Тюмень, ул.Советская,56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаркунова, Юлия Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона.

1.1. Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов северного региона как проблема в теории педагогики и практике.

1.1. Возможности витагенного опыта в социально-личностном самоопределении учащихся северного региона.

1.3. Разработка эвристической модели стимулирования социальноличностного самоопределения учащихся северного региона.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по стимулированию социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона

2.1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Выявление исходного уровня социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона.

2.3. Реализация эвристической модели стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона"

Актуальность исследования.

В ситуации ускоренной глобализации современному старшекласснику необходимо организовывать свою жизнь в постоянно изменяющихся условиях. Особенно сложно человеку на Севере, так как суровый климат, территориальная отгороженность, разнообразие ресурсов и их выборочная освоенность, высокие темпы экономического развития и повышенная интенсивность миграционных потоков в обе стороны требуют постоянного подтверждения своей социальной жизнеспособности. Нарастание темпов и масштабов смены трудовых поколений в регионе обостряет вопрос воспитания личности, вобравшей в себя все лучшее, что есть у северян, стремящейся понять интересы нынешних и будущих поколений. Острота обсуждаемой проблемы становится очевидной, если учесть, что современная школа делает явный ориентир не на воспитание необходимых в будущем качеств личности, а на достижение количественных показателей результатов обучения. Школа, по мнению ее выпускников, слабо влияет на формирование жизненных ценностей, на основе которых происходит социально-личностное самоопределение учащихся старших классов, их самоактуализация в регионе.

Таким образом, возникают противоречия, требующие адекватного разрешения:

- между нарастающей тенденцией отчужденности современных старшеклассников северного региона от широкого социума и необходимостью формирования личности, связывающей свое будущее с активной жизнедеятельностью в условиях Севера;

- между гипертрофией личностно-ориентироеанного подхода в образовании в ущерб социальному фактору и невозможностью полноценного развития самосознания и самоопределения вне освоения коллективного социального опыта, созидающей коллективной деятельности, осознания себя как члена определенной общности.

Идея исследования - стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона с опорой на социальный и витаген-ный опыт, который, с одной стороны, учитывает условия социокультурного пространства Севера, а с другой — изменяет его, побуждая к самоактуализации старшеклассников в будущей профессиональной и другой созидательной деятельности в регионе.

Гипотеза исследования

Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов в северном регионе будет успешным, если:

- содержание образовательного процесса обогатить за счет «погружения» «внутреннего мира» старшеклассников в культурное поле микросреды, приобщить их к культурным северным традициям, историческим и национальным особенностям народов Севера и мигрантного населения, продолжительное время работающего в условиях Севера;

•интерпретации смыслов культуры и социального опыта Севера, в процессе чего активизируется прошлый личный опыт учащихся, опыт близких людей и опыт населения Севера, всесторонне раскрывающий сбалансированную структуру взаимодействия природы и человека в северных условиях; •формирования положительного индивидуального опыта самопознания и анализа своих профессиональных намерений старшеклассниками на основе осознания социально-экономических отношений в северном регионе и экс-териоризации самосознания во внешнее выражение через созидательную деятельность учащихся, в процессе которой они анализируют отношения между научными знаниями и житейскими представлениями северянина; •сублимации энергии недостаточно осознаваемых или одобряемых обществом действий на социально-значимые и осознаваемые цели, в результате чего учащиеся получают опыт расстановки приоритетов в жизненных ценностях; •идентификации старшеклассников с северным регионом на основе установившейся эмоциональной связи и осознания благоприятных перспектив самореализации в нем.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Выявить особенности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона.

Методологическая основа исследования: личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); социально-личностный подход сбалансированных отношений общества и личности (В.И. Загвязинский, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Е.А. Ямбург); деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют: теория самоопределения (Е.А. Александрова, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Л. Савиных, Т.Н. Сапожникова, Н.С. Пряжников); теория самосознания (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, А.Г. Спиркин, П.А. Шавир); идеи витагенного опыта A.C. Белкина и их развитие в работах В.В. Бачмановой, Н.О. Вербицкой, В.А.Кривенко, Н.Г. Свининой, Т.Б. Черепановой; идеи влияния социокультурных особенностей на развитие личности -A.A. Бучека, Т.Н. Волкова, И.В. Кострулевой, А.П. Окладникова; идеи влияния климатогеографических северных условий на развитие личности Т.З. Биктимирова, C.B. Дерябиной, В.А. Лобовой, Г.А. Степановой; идеи связи конструирования своего будущего с процессом самоопределения Д.Е. Беловой, М.Р. Гинзбурга, А. Сайдуллаева, Л. Франкла; идеи позитивной педагогики и психологии М. Селигмана.

Этапы исследования. Первый этап - аналитический (2005-2006 гг.) -был направлен на изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; определялись исходные факты, предмет, объект, гипотеза, задачи; выстроен план теоретического и эмпирического исследования.

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, педагогическое наблюдение, методы математической статистики (х -критерий, критерий Фишера).

Научная новизна исследования состоит в том, что: - выявлены две группы факторов, которые в условиях северного региона в процессе социально-личностного самоопределения трансформируются из ви-тагенной информации в витагенный опыт, одни из которых надлежит более результативно использовать в образовательном процессе (благоприятная ситуация социально-экономического развития, перспектива карьерного роста, в том числе из-за интенсивной миграции населения в обе стороны, культура жителей Севера), а другие - необходимо нейтрализовать («дух временщика», территориальная отгороженность, негативное влияние климатогеографиче-ских северных условий на человека и его образ жизни);

- обоснована значимость для стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся северного региона коллективного витагенного опыта, как средства осмысления общечеловеческого опыта, формирующего характеристики ценностного смысла для учащихся и направленного на построение их будущей жизнедеятельности в регионе;

- разработана методика формирования у учащегося положительного образа своего будущего в регионе, осуществляемая поэтапно: на ознакомительно-активизирующем этапе в содержание образования вводятся новые элементы регионализации; на ориентировочно-примерочном этапе с позиций значимости для личности и практической направленности фильтруются поток информации и стихийный опыт жизни; на творчески-преобразующем этапе негативное влияние северного климата на учащихся, их образ жизни, территориальная отгороженность компенсируются ситуацией успеха в творческой и созидательной социально-значимой деятельности; на рефлексивно-прогностическом этапе нейтрализуются иллюзии старшеклассников северного региона о своих беспредельных возможностях самореализоваться в любой точке России демонстрацией востребованности и полезности в регионе; на этапе самосовершенствования проводится профилактика у учащихся отчужденности от общества, в котором они живут, и неопределенности своего будущего.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

• наличие намерений самоактуализации в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе, которые отображают сознательный выбор востребованной сферы деятельности, позволяющей реализовать себя в обществе, раскрывая свои положительные стороны;

• оптимальный уровень тревожности, обеспечивающий безопасность субъекта на личностном уровне во время эффективной адаптации к действительности;

• гармонизация отношений, которая подразумевает устранение препятствий при достижении лучшего сценария отношений;

- раскрыты оптимальные возможности образовательного процесса по формированию конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе: изучение истории региона, культурного наследия, созданного народом, проживающим в северном регионе, изучение современного состояния и перспектив социально-экономического развития в регионе, развитие ценностной и эмоциональной сфер старшеклассников на основании познания особенностей региона и проекция своих целей на конкретные условия жизнедеятельности на Севере.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического пособия, методических рекомендаций и рабочих тетрадей для учащихся, которые могут быть использованы в практической деятельности учителей, психологов, руководителей общеобразовательных учреждений для решения задач стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов.

Личный вклад соискателя состоит в том, что эксперимент проводился автором в процессе педагогической работы в течение 7 лет, чем обеспечилось его глубокое погружение в образовательный процесс на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Соискателем самостоятельно получены исходные научные данные, которые были апробированы в ряде образовательных учреждениях. Автором обработаны и интерпретированы результаты исследования. По выполненной работе подготовлены основные публикации.

Апробация и внедрение результатов работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Югорского государственного университета и докладывались на региональных (Сургут, 2008, Ханты-Мансийск, 2008, 2009) и международных (Бийск, 2007, Москва, 2009, Новосибирск, 2012) конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивная миграция трудового населения в ряде северных регионах обостряет проблемы социально-личностного самоопределения учащихся, поэтому в их воспитании необходимо особое внимание уделять развитию самосознания и личностных качеств, которые помогут им стать успешным в жизни и трудовой деятельности в северном регионе.

3. Используя различные способы стимулирования социально-личностного самоопределения с помощью приемов трансформации витаген-ной информации в витагенный опыт, мы активизируем интеллектуально-психологический потенциал учащихся для принятия наилучших решений в различных школьных ситуациях, которые осуществляются с опорой на северные традиции и личный жизненный опыт, что соответствует концепции лич-ностно-ориентированного и социально-личностного образования.

5. Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников в регионе ведет к гармонизации отношений «личность - образование — общество» в процессе развития и самореализации самости учащихся, определении ими своего места и роли в системе социальных отношений в регионе, успешной самореализации в условиях Севера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. При реализации эвристической модели стимулирования социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона использовалась методика формирования положительного образа своего будущего у учащегося в регионе, которая построена на идее A.C. Белкина: актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта. Ее основу составляют приемы: анализ жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе, сравнение статистических данных основных показателей социальной сферы региона и России в целом, обобщение биографических историй успешных карьер в северном регионе, творческое моделирование идеальных образовательных объектов, альтернативное сопоставления, истолкование притч, сказок как маски широкого спектра проблем личности учащихся, компенсация неудовлетворенных потребностей старшеклассников в социально значимом определении на будущее в семье, организация открытого образовательного пространства для всех учащихся и др.

2. Исследование выявило специфику эмоционального фона социально-личностного самоопределения учащихся, воспитывающихся в разных типах образовательных учреждений. Так, структурным центром учащихся из интерната ЮФМЛ, влияющих на эмоциональный фон являются коммуникативные качества, у гимназистов, проживающих в своих семьях, испытывающих недостаток самостоятельности в организации своей жизни, корреляционную плеяду составляют различные сферы жизнедеятельности.

3. Стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона на основе витагенного опыта является началом для проектирования будущего. Включает в себя опыт предшествующих поколений, позволяет формировать конструктивный положительный образ грядущих жизненных перспектив у старшеклассника в регионе, что доказано экспериментально: среди прошедших эксперимент 50% и

42% учащихся имеют намерения самореализоваться в регионе, в контрольной группе таких учащихся 16%.

4. Сравнительный анализ выявил статистически значимые различия показателей готовности старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению, познавательной активности, школьной, личностной, межличностной и общей тревожности.

Уровень тревожности в двух экспериментальных группах снизился на 7% и 5% соответственно, в контрольной увеличился - на 28%; уровень познавательной активности в экспериментальных группах вырос на 18% и 16%, в контрольной группе уменьшился на 4%. Результаты контрольной группы отражают общую тенденцию психоэмоционального состояния учащихся данных образовательных учреждений в период окончания школы и принятия решения о выборе профессионального образования. Проведенная ОЭР позволила коренным образом изменить показатели тревожности и познавательной активности у старшеклассников.

5. Результативность эвристической модели стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона, осуществленного на основе положений, сформулированных в гипотезе, доказана опытно-экспериментальной работой. Число учащихся с высоким уровнем социально-личностного самоопределения выросло в экспериментальных группах на 18% в гимназии и на 26% в ЮФМЛ (в контрольной группе - на 3%). Различия показателей в группах на итоговом срезе являются статистически значимыми на уровне 0,005.

Заключение

В результате проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона были определены основные понятия, сущность процесса социально-личностного самоопределения, критерии успешности, разработана и апробирована модель.

Теория и практика социально-личностного самоопределения, составляющие значительный пласт педагогического знания и опыта, принадлежат сегодня к очень актуальным и практико-ориентированным областям педагогической реальности.

Теоретические и эмпирические исследования восприятия событий собственного жизненного пути акцентируют внимание на главной особенности раннего юношеского возраста - нацеленности на будущее, которая объективируются в жизненных целях и планах и взаимосвязана с возникающим в этом возрасте социально-личностным самоопределением.

Социально-личностное самоопределение - это процесс активного сознательного формирования у человека представлений о себе (личностно-ориентированный подход) и своем социальном окружении, о месте и роли в обществе (социально-личностный подход), о вероятной стратегии поведения, адекватной социокультурным ценностям (деятельностный подход), которое результатируется в его выборе жизненного пути.

В работе выявлена специфика социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, отличительной чертой которой является отчужденность от широкого социума и акцентирование личностного самоопределение в ущерб социальному, в котором недооценивается стимул самореализации «для общества».

Вся деятельность учащегося на севере (умственная и двигательная) осуществляется за счет высокой степени напряжения механизмов адаптации, превосходит «физиологическую стоимость» подобной работы в других регионах страны и сопровождается высокой тревожностью, порождая чувство постоянной напряженности и неудовлетворенности, что ведет к гипертрофии потребности в достижении.

Соответственно необходимо рассматривать социально-личностное самоопределение у учащихся северного региона в непосредственной связи с уровнем тревожности и вектором развития (познавательной активности). А в стимулировании социально-личностного самоопределения учащихся северного региона особенно важным является формирование положительного образа своего будущего у учащихся в регионе, которое побуждает самоактуализацию в регионе.

Наиболее оптимальные возможности для стимулирования социально-личностного самоопределения представляет, на наш взгляд, эвристическая модель, которая построена на идее актуализации индивидуального и многослойного коллективного витагенного опыта. Результат реализации эвристической модели отражается в способности обучаемых конструировать положительный образ своего будущего в регионе на основе приобретаемого жизненного опыта.

Стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, направленного на формирование конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе на основе витагенного опыта и преобразующей деятельности для общества, ведет к гармонизации отношений:

- образования и общества, когда сохраняется содержание существующей системы образования, но актуализируется его социальная значимость, все знания осваиваются через призму социального опыта, что позволяет выполнять образованию роль механизма сохранения и воспроизводства социума (готовность к жизненному и профессиональному самоопределению повысилась - х < 0,005);

- личности и образования, когда ставятся человекосозидающие цели, и школа становится стартовой площадкой жизненного успеха, что ведет к формированию конкурентоспособной личности, несущей собственную ответственность за получаемое образование (познавательная активность возросла - х2 < 0,005);

- личности и общества, когда любовь к родине «просыпается» через любовь к родному краю, что ведет к стремлению самореализации личности для общества (наличие намерений связанных с профессиональной деятельностью в регионе увеличилось - х < 0,005);

- личности с самой собой, когда юноша/девушка уважает свое прошлое, ценит настоящее и верит в будущее, что позволяет развивать психически здоровую личность (тревожность снизилась-X <0,01).

Проверка выделенных педагогических условий стимулирования социально-личностного самоопределения у учащихся северного региона осуществлялась сопоставлением результатов учащихся экспериментальных групп на констатирующем и заключительном этапах экспериментальной работы, сравнением их с результатами в контрольной группе. Результаты подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона. Полагаем, что необходима большая работа по оптимизации наполнения региональной составляющей содержания образования и активизации витагенного опыта в общем и начальном, среднем, высшем профессиональном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаркунова, Юлия Владимировна, Ханты-Мансийск

1. Абульханова-Славская, К .Я. Стратегия жизни / К.Я. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-301 с.

2. Алексеев, В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста / В.А. Алексеев // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 103-107.

3. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.

4. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова. М.: НИИ школьных технологий, 2010.-336 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб : Питер, 2001. - 272 с.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М. : Смысл, 2002. - 416 с.

7. Ахматова, P.A. Коренная реформа образования единственный способ выживания человечества / P.A. Ахматова, Г.Г. Травушкин // Инновации в образовании, 2005,- №4. - С. 22-27.

8. Баландин, Р.К. Природа, личность, культура. Экологическая альтернатива /Р.К. Баландин. М.: Прогресс, 1990. - С. 44

9. Бахтин, М.М. Эстетическое наследие и современность: межвуз. сб. науч. трудов /М.М. Бахтин. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992 - . 4.1. - 176 с

10. Бахтин, М.М. Эстетическое наследие и современность: межвуз. сб .науч. трудов / М.М. Бахтин. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992 -.4.2. - 176 с.

11. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. вузов / A.C. Белкин. М. : Академия, 2000. - 192 с.

12. З.Белкин, A.C. Витагенный опыт и витагенный принцип категории педагогической антропологии Электронный ресурс. / А. С. Белкин, Н. Г. Свинина // Пед. образование, 2007. - № 1. - Режим доступа: www.journals.uspu.ru.

13. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Белова Дина Евгеньевна. - Екатеринбург, 2004 - 26 с.

14. Бенин, В.Л. Парадигмы и парадоксы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования / В. Л. Бенин // Образование и наука, 2001. № 3.- С.152-165.

15. Берне, Р. Развитие я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-422 с.

16. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

17. Битянова М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 240 с.

18. Блонский, П. П. Подросток. Педология / П. П. Блонский. -М.: ИЦ Академия, 2000 С. 240-281 .

19. Боас, Ф. История антропологии / Ф. Боас // Этнограф. Обозрение, 2002. № 6,- С. 86-96.

20. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М. : МГУ, 1982. - 199 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. СПб : Питер, 2008. - 398 с.

22. Бондаревская, E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и ситемах : учеб. пособие / Е. В. Бондаревская. М. - Ростов н/Д : Учитель, 1999. - 560 с.

23. Борисова, Е.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации / Е. М. Борисова, К. М. Гуревич // Вопр. Психологии, 1988.- № 1. -С. 18-19.

24. Бороздина, JI.B. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией / J1.B. Бороздина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.Психология, 2011. -№ 1.- С. 54-65.

25. Братусь, Б.С. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии / Б. С. Братусь // Вопр. психологии, 1986. №4.- С.146-154.

26. Бучек, A.A. Этнопсихологические исследования «малых» народов северо-востока России / A.A. Бучек // Люди великого долга : материалы меж-дунар. ист. XXVI Крашенинник чтений. - Петропавловск-Камчатский, 2009. - С. 26-33.

27. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т.М. Буякас // Вопр. психологии, 2002. № 2. - С. 28-39.

28. Вербицкая, Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / Вербицкая Наталья Олеговна. Екатеринбург, 2002. - 372 с.

29. Возрастная и педагогическая психология : учеб. для студентов пед. ин-тов. / В. В. Давыдов и др. ; под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов вузов / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М. : Академия, 2001.-368 с.

31. Волков, Ю.Г. Социология: учеб. / В. И. Добреньков, В. Н. Нечипу-ренко, А. В. Попов; под ред. Ю.Г. Волкова Изд. 2-е, испр. и доп.- М. : Гар-дарики, 2003.-512 с.

32. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих : кн. для учащихся / А. В. Мудрик. М. : Просвещение, 1990. - 191 с.

33. Выготский, JI.C. Педология подростка: проблемы возраста / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : В 6-ти т. М. : Педагогика, 1984 - Т.4. -С. 244-269.

34. Газман, О. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О. Газ-ман // Нар .образование, 1998. № 6. - С. 108-111.

35. Гегель, Г. Сочинения. Философия духа: В 13 т. / Г. Гегель. М. : Мысль, 1956. -Т.З.- 140-151.

36. Гера, Р.Д. Профессиональная социализация школьников на этапе предпрофильной подготовки: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Гера Римма Дмитриевна. Белгород, 2008. - 211 с.

37. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психологии, 1988. № 2. - С. 19-26.

38. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии, 1994. № 3. - С. 43.-52.

39. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев. : Наукова думка, 1988. - 198 с.

40. Голомшток, А. Е. Профориентационная работа в школе / А. Е. Го-ломшток. Калуга : Гриф, 1968 - 119 с.

41. Гончаров, O.A. Восприятие перспективы и пространственные представления у коренных жителей Крайнего Севера / O.A. Гончаров, Ю. Н. Тя-повкин // Вопр. психологии, 2007. № 1. - С. 91-100.

42. Гостева, П.А. Социально-психологические критерии выбора профессии старшеклассников: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Гостева Полина Александровна. М., 2003.- 170 с.

43. Грошев, А.Р. Стратегические ориентиры развития образования Ханты-Мансийского автономного округа Югры / А. Р. Грошев и др. // Вестн. Югорского гос. ун-та. - Ханты-Мансийск : ЮГУ, 2008. - № 2 (9). - 80 с.

44. Гуринова, Н.П. Алгоритм построения личностной траектории обучения / Н. П. Гуринова // Образование в современной шк., 2006. № 4. - С. 4854.

45. Гумилев, J1. Н. Феномен культуры малых народов Севера. / JI. Н. Гумилев, А. П. Окладников // Декоративное искусство, 1982. № 8. - С. 23 - 28.

46. Дергач, A.A. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития / А. А. Дергач // Мир психологии, 2008. № 1. - С. 218-229.

47. Дергач, A.A. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития / A.A. Дергач // Мир психологии, 2008. № 2.- С. 193-205.

48. Дергач, A.A. Субъективность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъективного самоосуществления / A.A. Дергач // Мир психологии, 2008. № 3,- С. 205-219.

49. Дмитриев, C.B. Смыслопорождающие механизмы деятельностного сознания личности творца электронный ресурс. / C.B. Дмитриев // Физическая культура, 2001 №2. - Режим доступа: www.lib.sportedu.ru.

50. Дунин-Горкавич, A.A. Тобольский Север. Т.З. Этнографический очерк местных инородцев / A.A. Дунин-Горкавич. М.: Либерея, 1995. - 208 с.

51. Жиделева, В.В. Об исследовании проблем качества жизни человека на Севере / В.В. Жиделева, Ю.Н. Каптейн // Современные наукоемкие технологии, 2006. № 3 - С. 90-92.

52. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студентов / В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2006. - 176 с.

53. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска: для педагогов-исследователей, аспирантов и соискателей / В.И. Загвязинский. Тюмень : Легион-Групп, 2005. - 71 с.

54. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 6-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 207 с.

55. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М. : МГУ, 1981.- 160 с.

56. Зинченко, В.П. Саморазвитие духа / В.П. Зинченко // Вопр. психологии, 1999. -№ 5,-С. 4-11.

57. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии: учеб. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

58. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Профессиональное образование, 2006. -№2.-С. 18-21.

59. Калинина, Н.В. Анализ психологических оснований и внутрилично-стных детерминантов социальной компетентности учащихся / Н.В. Калинина // Интеграция образования, 2006. № 3. - С. 115-119.

60. Касицина, Н. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика: педагогика поддержки: тактика взаимодействия / Н. Касицина, Н. Михайлова, С. Юсфин М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с.

61. Каспржак, А.Г. Элективные курсы ответ на запросы ученика и учителя, семьи и государства / А. Г. Каспржак // Директор шк, 2006.- №1.- С. 39.

62. Катаева, И.В. Формирование социальных компетенций у современных выпускников / И.В. Катаева // Среднее профессиональное образование, 2008. -№ 10.-С. 114-117.

63. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 509 с.

64. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопр. психол, 1987. № 3. - С. 41 -49.

65. Козлова, Л.А. Проблемы занятости выпускников вузов и их адаптация к рынку труда / Л.А. Козлова // Вестн. Воронежского университета, 2002. № 1.-С. 23-26.

66. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М. : Политиздат, 1978. - 367. с.

67. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М. : Просвещение, 989.- 254 с.

68. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива / И.С. Кон. М. : Наука, 1988. - 270 с.

69. Кондратьева, Т.А. Оптимизация профессиональной деятельности педагога-психолога по организации предпрофильной подготовки школьников: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Кондратьева, Татьяна Александровна. -Ульяновск, 2007.- 328 с.

70. Коннычева, Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01. Саратов, 2001.- 143 с.

71. Кострулева, И.В. Содержание и организация патриотического воспитания учащихся в условиях регионализации образования: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Коннычева, Галина Григорьевна. Ставрополь, 2003. - 134 с.

72. Кривенко, В.А. Технология витагенного обучения / В. А. Кривенко // Пед. Технологии, 2003. № 4. - С.40 - 52.

73. Крыжко, В.В. Психология в практике менеджера образования / В. В. Крыжко, Е. М. Павлютенко СПб .: КАРО, 2002. - 304 с.

74. Крылова, Н.Б. Становление новых компетенций: педагог широкого профиля как проектировщик образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования, 2004. № 4. - С. 21-30.

75. Крысько, В.Г. Социальная психология: словарь-справочник / В.Г. Крысько. Мн. : Харвест, М. : АСТ, 2001.- 688 с.

76. Латуха, Е.А. Формы, механизмы и социальные пространства самоопределения личности: дисс. . канд. философ, наук : 09.00.11 / Латуха Елена Александровна. Новосибирск, 1999. - 180 с.

77. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

78. Лернер, П.С. Инструменты поддержки и развития компетентностного подхода в образовании старших школьников / П.С. Лернер // РЯ в образовании, 2007. №4. - С. 42-50.

79. Лернер, П.С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся / П.С. Лернер // Школьные технологии, 2007. № 5. - С. 86-92.

80. Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения? / Х.И. Лийметс. -М. : Знание, 1982. 96 с.

81. Личностно-ориентированное образование: проблемы и тенденции развития / под. ред. Н.В. Афанасьева. Вологда : Вологод. ин-т развития образования, 2000. - 235с.

82. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Л.М. Митиной М. : Академия, 2005. - 335 с.

83. Лобанова, Т.М. Построение модели ключевых компетенций / Т.М. Лобанова // Справочник по управлению персоналом, 2002. № 11. - С. 10-28.

84. Лобова В.А. Социально-психологические закономерности генезиса депрессивных состояний у населения Крайнего Севера: автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. : 19.00.05 / Лобова Вера Александровна. Надым, 2007. - 36 с.

85. Лобова, В.А. Характеристика темпа психической деятельности в разных этнических общностях Крайнего Севера / В.А. Лобова // Экология человека, 2007. № 12. - С.41-44.

86. Лузина, Л. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении / Л. Лузина // Воспитание школьников, 2003. № 10. - С.24-27.

87. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : автореф. дис. . д-ра пед. наук :. 13.00.01 / Лузина Людмила Михайловна. СПб., 1998. - 86 с.

88. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 72 с.

89. Маслоу, А. Самоактуализация: рост / А. Маслоу. // Родит. Собрание, 2006. № 6,- С. 50-62.

90. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 256 с.

91. Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура / Р.К. Мер-тон. М.: ACT, 2006. - 873с.

92. Москаленко, О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации молодежи с процессами ее самоактуализации, самоопределения и самоэффективности / О.В. Москаленко, Г.В. Миронова // Мир психологии, 2011. -№ 1.-С. 193-200.

93. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи//Психологический журнал, 1995.- № 1

94. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: учебник для вузов / под ред. В.А. Сластенина. 5 изд, доп. - М: Академия, 2005. - 200 с.

95. Мурашко, O.A. Традиционные знания, культура и природопользование народов Севера / O.A. Мурашко. М. : ЦС КМНС, 2005.- 116 с.

96. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития. Детство. Отрочество : учеб. / B.C. Мухина. М. : Академия, 2004.- 456с.

97. Науменко, Ю.В. Здоровьеформирующее образование как модель социокультурной педагогической практики /Ю.В. Науменко // Стандарты и мониторинг в образовании, 2006. № 4. - С. 13-21.

98. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газ., 1999.-№ 42.- С. 12.

99. Неверкович, С.Д. Опыт применения организационно-обучающих игр в школьной профориентации / С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, 1990.- № 1.- С. 18-19.

100. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова 4-е изд., доп. - М. : Азбуковник, 1997. - 944 с.

101. Осипова, Т.А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды: дисс.канд. пед. наук : 13.00.01 / Осипова Татьяна Анатольевна. Тюмень, 2006. - 188с.

102. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике / А.Б. Орлов // Журн. практического психолога, 2012. № 1. - С.33-64

103. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2002. -272 с.

104. Павлов, И. П. Избранные статьи и речи по вопросам психиатрии и невропатологии / И. П. Павлов. М. : Акад. мед. наук СССР, 1951. - Вып. 1. -108 с.

105. Павлов, С.М. Психология этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера Электронный ресурс. / С.М. Павлов, B.C. Мухина // Развитие личности, 2001. № 3-4. - Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/34-01/203.html.

106. Паюшина, М.Н. Социально-психологические особенности профилактики наркотической зависимости подростков в процессе профориентации в школе: дисс. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Паюшина Марина Николаевна. М, 2007.- 240 с.

107. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапа-цевич. Мн.: Слово, 2005. - 720 с.

108. Педагогические советы: актуальные проблемы школы, современные педагогические технологии / сост. JI.A. Вагина, Е.Ю. Дорошенко. Волгоград : Учитель, 2006. - Вып. 2. - 251 с.

109. Педагогические советы: оптимизация учебно-воспитательного процесса, здоровьесберегающие технологии / сост. В.В. Гордеева, Г.И. Вику-лова. Волгоград : Учитель, 2008. - Вып. 5. - 256 с.

110. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада М. : Большая Рос. энцикл., 2002. -528 с.

111. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002. - 480 с.

112. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М. : Политиздат, 1982. - 225 с.

113. Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для вузов / Ю.М. Плотинский. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2001.296 с.

114. Предпрофильная подготовка, профильное обучение: содержание, технологии, эффективность: материалы межрегиональной научно-практической конференции / под. ред. Г.Н. Котельниковой, Е.А. Терентьева. Ханты-Мансийск : ПРО, 2008.- 300 с.

115. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / A.M. Прихожан. М. : Изд-во Моск. психолого-социальный ин-та; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 2000. - 304 с.

116. Проблемы профориентационной работы в современных условиях: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 25-26 марта 2010 г. / Тюм. гос. ун-т ; ред.: В.И. Загвязинский, Г.Ф. Шафранов-Куцев. Тюмень : ТюмГУ, 2010. -222 с.

117. Пробст, Л.Э. Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России: дисс. . д-ра. социол. наук : 22.00.04 / Пробст Людмила Эдуардовна. М, 2005.- 354 с.

118. Прогнозирование социальных потребностей молодежи / под ред. И.В. Бестужева М. : Просвещение, 1978.- 346 с.

119. Профессиональная ориентация учащейся молодежи / под ред. А.Д. Сазонова М. : Просвещение, 1988. - 223 с.

120. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения / A.C. Прутченков. М. : Знание, 1991.- 120 с.

121. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод. Пособие / Н.С. Пряжников. 2-е изд.- М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003.-400 с.

122. Психология здоровья: учеб. для вузов / под ред. Г.С. Никифорова -СПб : Питер, 2006. 607 с.

123. Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова СПб : Питер, 2002. - 480 с.

124. Психология современного подростка: монография / Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР ; ред. Д.И. Фельдштейн. -М. : Педагогика, 1987. 238 с.

125. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошенко М. : Политиздат, 1990.- 494 с.

126. Пятаков, Е.О. Смысл жизни: помощь подростку в осмыслении проблемы / Е.О. Пятаков // Нар. образование, 2010. № 1. - С. 245-252.

127. Римкувене, Т.В. Педагогические основы экстериоризации учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Римкувене Татьяна Васильевна. Тюмень, 1999. -164 с.

128. Роджерс, K.P. Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии / K.P. Роджерс // Вопр. психологии, 2001. № 2. - С. 48-59.

129. Роль системы профессионального образования в развитии инновационной экономики региона: материалы Интернет-конференции / под ред. С.Е. Пузырева. Ханты-Мансийск, 2009.- 111 с.

130. Российской Федерации. Законы. Об образовании. / Российской Федерации. Законы офиц. текст. М. : Рид Групп, 2011. - 111 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие для студентов вузов / С.Л. Рубинштейн СПб. : Питер, 2007. - 713 с.

132. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: метод, пособие для дет. практ. психологов / ред. И.В. Дубровина. М. : Академия, 2000. - 160 с.

133. Рынок труда и рынок образовательных услуг Ханты-Мансийского автономного округа-Югры: проблема формирования единого информационного пространства: материалы заоч. науч.-практ. конф. / под ред. С.Е. Пузы-рева. Ханты-Мансийск, 2008. - 111 с.

134. Сапожникова, Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников : автореферат дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Сапожникова Татьяна Николаевна. Кострома, 2010.- 46 с.

135. Савиных, В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска : дисс . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Савиных Владимир Леонидович. Курган, 2000. - 369 с.

136. Сафин, В. Ф. Структура и содержание ценностно-смысловой сферы при разных типах самоопределения личности / В.Ф. Сафин // Сибир. пси-хол. журн., 2008. № 21.- С. 18-24.

137. Свинина, Н.Г. История становления понятия «Витагенный опыт» / Н.Г. Свинина // Образование и наука, 2002. № 4 .- С. 154 - 168.

138. Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни / М. Селигман. — М.: Издательство «София», 2006. —368 с.

139. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 272 с.

140. Сериков, В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность / В.В. Сериков // Педагогика, 2007. № 10. - С.3-12.

141. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г. Н. Сериков. -М. : Мнемозина, 2002. 416 с.

142. Серкин, В.П. Жизненные сценарии северян и их влияние на принятие решений / В. П. Серкин // Колыма, 1997,- № 4. С. 20-23.

143. Серкин, В.П. Образ мира и образ жизни / В.П. Серкин. Магадан: Изд-во Сев. междунар. ун-та, 2005. 331 с.

144. Сеченов, И.М. Психология поведения : избранные психологические труды / И.М. Сеченов. М.- Воронеж : Ин-т практ. психол., 1995. - 320 с.

145. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школьная Пресса, 2000,- 416 с.

146. Соболева, И. Рыночные и нерыночные механизмы регулирования образования / И. Соболева // Проблемы теории и практики управления, 2005. № 6. - С. 65-72.

147. Современный старшеклассник : проблемы самоопределения / А. В. Мудрик. М. : Знание, 1977. - 64 с.

148. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М., 1972.

149. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С. Степанов. М. : Феникс, 2005.- 345 с.

150. Степанова, Г.А. Здоровьесберегающие основы образовательного процесса учащихся и студентов / Г.А. Степанова, Г.А. Булатова, P.M. Гима-зов. Сургут : РИО СурГПУ, 2006. - С. 3-46.

151. Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по Ханты-Мансийскому автономному округу Югре Электронный ресурс. : [сайт] / - Режим доступа: http: //khmstat.gks.ru/munstat

152. Титма, М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии / М.Х. Титма // Вопр. философии, 1969.- № 4. С. 45-48.

153. Толстых, H.H. Развитие индивидуального хронотипа в детстве и юности / H.H. Толстых // Вопр. психологии, 2010. № 2. - С. 30-45.

154. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова; под ред. В.А Кара-ковского. М.: Пед. общество России, 1999. - 264 с.

155. Участие работодателей в формировании содержания образовательных программ в рамках ФГОС : материалы Интернет-конф. / под ред. С.Е. Пузырева. Ханты-Мансийск, 2009.- 137 с.

156. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К.Д. Ушинский ; ред. А.И. Пискунов и др. ; Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1974 -. Т. 1 : Теоретические проблемы педагогики. - 584 с.

157. Ухтомский, A.A. Собрание сочинений / A.A. Ухтомский. JI. : ЛГУ, Т. 1 : Учение о доминанте. - 1950. - 329 с.

158. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства/ Д.И. Фельдштейн. М. : Флинта, 1997. - 158 с

159. Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества / Ф.Р. Филиппов. М. : Педагогика, 1990. - 159 с.

160. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту : моногр. / Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР ; ред. И.В. Дубровина. М. : Педагогика, 1987. - 184 с.

161. Франкл, В. Воля к смыслу : пер. с англ. / В. Франкл. М. : Апрель-Пресс, 2000. - 368 с.

162. Франкл, В. Сказать жизни «Да» : пер. с англ. / В. Франкл. Москва : Смысл, 2004,- 176 с.

163. Фромм, Э. Душа человека : пер. с англ. / Э. Фромм. М. : Республика, 1992. - 430 с.

164. Фрумин, И.Д. Самоопределение старшеклассника в летней школе : автореф. дис . канд. пед. наук : 13.00.00 / Фрумин Исак Давидович. Рига, 1990

165. Фрумин, И.Д. Образование и демократия / И.Д. Фрумин // Перемены, 2000. №2,- С.109-133.

166. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. -СПб. : Питер, 2002. 224 с.

167. Хуторский, A.B. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студентов вузов / A.B. Хуторской. М. : Академия, 2008. - 255 с.

168. Чистякова, С.Н. Образовательно-профессиональное самоопредле-ние школьников в предпрофильной подготовке и профильном обучении. / С.Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев. М. : Первое сентября, 2006. - 234 с.

169. Чудновский, В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / В.Э. Чудновский // Вопр. психологии, 2003. № 3.- С. 3-14.

170. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М., 1981.- 200 с.

171. Шакурова, М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Шакурова Марина Викторовна.- Москва, 2007.- 361 с.

172. Шелер, М. Формы знания и общество: Сущность и понятие социологии культуры / М. Шелер // Социологический журнал, 1996. № 1/2. С. 122-160.

173. Шендрик, И.Г. Образование саморазвивающейся личности в системе культуры неклассической рациональности / И.Г. Шендрик // Образование и наука, 2003. № 5. - С. 31-46.

174. Шибаева, М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема / М.М. Шибаева// Культура и мировоззрение. Вып. U.M., 1981.

175. Шмерлина, И.А. Самосознание и мораль : гипотезы эволюционного становления / И.А. Шмерлина // Человек, 2002. № 5.- С. 35-41.

176. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ / Д.Б. Эльконин. М. : Академия, 2001. - 144 с.

177. Энциклопедия «Югория» / Энциклопедия Ханты-Мансийского автономного округа Электронный ресурс. / под ред. А. В. Филипенко, Г. С. Корепанов, Г. Ф. Куцев. Режим доступа : WWW.RUBRICON.COM

178. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. // Психология развития : учеб. пособие для студентов вузов / A.M. Поляков. 2-е изд. - Минск : ТетраСистемс, 2009. - С. 285-301.

179. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. 2-е изд. - М. : Сентябрь, 2000. - 112 с.

180. Ямбург, Е.А. А все-таки оно есть. Методология счастья / Е.А. Ям-бург / Учительская газ., 1998. №40 - С.44-50.

181. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. М. : ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

182. Buhler, Ch. Basic Theoretical Conceptions of Humanistic Psychology / Ch. Buhler // American Psychologist, 1971. Vol. 26, № 4. - P. 378-386.

183. Dibbern, H. Berufswahlunterricht in der vorberuflichen Bildung : der didaktische Zusammenhang von Berufsberatung und Arbeitslehre / von H. Dibbern, F.-J. Kaiser, A. Kell. Bad Heilbrunn / Obb. : Julius Klinkhardt, 1974.-158 s.

184. Jarvis, P. Professional education / P. Jarvis L.; Sydney; New Hampshire: CroomHelm, 1981.

185. Raven, J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release / J. Raven. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

186. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research /D.E. Super-N.Y., 1957.

187. Franke, G. Training undiLernen am Arbeitsplatz / G. Franke // Friede C.K., Achtenhagen F. Berufliche Kompetenz durch Training : mit Tabellen. Heidelberg, 1993. - 294 s.