автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша

Автореферат диссертации по теме "Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша"

На правах рукописи

Гузеева Александра Валерьевна

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ПОЛЬША

13 00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Томск -2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Пальянов Михаил Павлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Редлих Сергей Михайлович

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится « 19» ноября 2004 г в 1300 часов на заседании диссертационного совета Д 212 226 01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу 634041, Томск, пр Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « 19» октября 2004 г.

доктор педагогических наук Федотова Елена Евгеньевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Вторина Е. В.

3

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования Изучение мирового опыта в сфере образования приобретает в наши дни первостепенную важность. Система образования является одним из самых важных элементов социального устройства любого государства Глобальные изменения в экономике, политике, науке и технике, в социальных отношениях явились во многих странах причиной модернизации образовательных систем В связи с этим актуализируется необходимость сравнительно-педагогических исследований теории и практики образования зарубежных стран для учета накопленного ими опыта реформирования в условиях России

Для современного этапа общественного развития характерно обновление всех звеньев системы образования - от дошкольных учреждений до университетов, изменяются содержание и методы учебной и воспитательной работы, развиваются новые формы взаимосвязей между системами образования и рынком труда В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации ее социальной сферы Национальная доктрина образования, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства РФ от 23 03 2001 г №224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» к числу основных направлений совершенствования российской школы относят введение профильного обучения на старшей ступе-пи общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся

Провозглашенная в Стратегии развития государства на период до 2010 г приоритетность профессионального образования повышает актуальность исследования инновационной образовательной практики зарубежных стран в области профильного обучения. На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравшггельной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школ, рассматривая их развитие в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизации отечественного образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.

В современных сравнительно-педагогических исследованиях раскрыты различные аспекгы образовательной- сферы- мн»г«х стран.

В работах таких известных отечественных педагогов, как В П Борисен-к»в, РА Валеева, Б.Л Вульфсон, АН Джуринский, ГД Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н Д. Никандров, Л И Писарева, ТФ Яркина и др. рассматриваются вопросы школьного образования, реформы систем образования, анализируются содержание и методы учебно-воспитательной работы в школах за рубежом Исследованиям, связанным с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании, посвящены работы В П Борисенкова, М В. Клари-на, А Д. Копытова, М.П Пальянова и др Вопросы мониторинга качества образования в современном мире отражены в работах С Е. Шишова и В А. Кальней, проблемы содержания образования за рубежом, подготовки выпускников школ к занятости рассматриваются в работах Т.А. Костюковой, Е Е. Федотовой и других. Достаточно подробно освещается ситуация в таких странах, как США, Англия, Германия, Дания, Франция, Япония, часто сравниваются страны Азии и Африки.

Опыт стран бывшего «социалистическою лагеря» до начала 1990-х гг. обобщался и отражался на страницах учебных пособий по сравнительной педагогике и научно-педагогических изданиях (журналы «Советская педагогика», «Народное образование»). Начавшийся общественно-политический и экономический кризис в этих странах привел к необходимости пересмотра критериев и подходов, применяемых к анализу ситуации в области образования.

Процессы, происходящие в школьной системе Республики Польша (далее РП), несомненно, представляют интерес для российских исследователей Польша, бывшая страна Социалистического Содружества, имеющая с Россией общие историко-культурные традиции, становится в наши дни составной частью Европейского Союза (последний этап вхождения завершился весной 2004 г.). Наряду с административной и экономической реформами, реформированием системы здравоохранения, пенсионного обеспечения осуществляется модернизация системы образования. Значительные изменения претерпело общее (среднее) образование

В этой связи в российской научно-педагогической литературе в последние несколько лет появился ряд публикаций, анализирующих различные аспекты сферы образования в Польше. Это, прежде всего, работы А.К. Савиной, в которых анализируется реформа системы образования, изменение его содержания, принципов и целевых установок История польский школы и церкви раскрыта в публикациях М.А Корозо Серьезный пробел в историко-педагогической науке о зарубежных странах восполнили докторские диссертационные исследования «Развитие общеобразовательной и педагогической мысли Польши» М.А Добрынина и «Основные направления реформирования школьного образования в Польше (1945-2000)» А.К. Савиной Негосударственный сектор

образования в сфере высшей школы в Польше анализируют А Васюпок и К Корсак Вопросы реализации принципа гуманизации в образовании исследует польский педагог Л Хурло

Диссертантом установлено, что, несмотря на охарактеризованные выше педагогические исследования особенностей развития польской системы образования на современном этапе, в научно-педагогической литературе отсутствуют работы, ориентированные на системное изучение опыта польских педагогов в области организации профильного обучения Таким образом, имеется противоречие между потребностями развития практики профильного обучения в общеобразовательной школе и степенью научной обобщенности накопленного опыта, изученности тенденций, закономерностей и условий процесса обучения в зарубежных странах (Республике Польша). В связи с этим проблема исследования определяется необходимостью выявления и сопоставления современного состояния и тенденций развития профильного обучения в Республике Польша и Российской Федерации.

Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор темы исследования «Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша».

Цель исследования: раскрыть основания и особенности функционирования профильного обучения в системе общего образования Польши и на основе компаративистского анализа выявить образовательный ресурс исследуемого опыта для модернизации профильного обучения в российской школе.

Объектом исследования является система общего образования Польши на современном этапе развития (1990-2000).

Предметом исследования является процесс организации профильной подготовки молодежи в общеобразовательных учебных заведениях Республики Польша.

Гипотеза исследования: педагогический опыт Польши в области организации профильного обучения может представлять собой образовательный ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, если будет учтена специфика функционирования систем образования России и Польши, раскрыты особенности проектирования организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, и определены принципы переноса элементов зарубежных моделей профильного обучения в отечественные условия

В соответствии с поставленной целью определяются следующие задачи:

раскрыть сущность профильного обучения в системе общего образования РП;

проанализировать содержание и построение учебных планов, программ, учебников с точки зрения реализации профильной подготовки в польской общеобразовательной школе, обобщить опыт профильного обучения в Польше и сопоставить с отечественными проектами профильной подготовки; выявить общее и специфическое в развитии инновационных организационно-педагогических моделей и нормативной базы для профильной подготовки учащихся общеобразовательных школ, обосновать тенденции развития дидактических основ профильного обучения в общеобразовательных школах РП с целью возможной адаптации их элементов к условиям России.

Теоретические и методологические основы исследования.

Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные философские и педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы развития и формирования личности, теория деятельности и сознания, теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, об открытости, динамичности современной социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе.

В исследовании мы опирались на системный подход, анализ предмета исследования как динамично развивающейся структуры, шггегриро-ванной в целостную образовательную систему, исторический подход, принцип компаративизма, позволяющий осуществлять выбор материала для анализа.

В ходе теоретического осмысления проблемы мы основывались на трудах отечественных методологов науки (В А. Дмитриенко, В И За-гвязинского, В В Краевского, И Я Лернера,А.М Новикова, В М Полонского и др.), а также на работах польских и российских педагогов-компаративистов по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран (В П Борисенков, Б Л Вульфсон, А Васшпок, А.Н Джуринский, Г Б Корнетов, ЗА. Малькова, НД Ни-кандров, А.К Савина, Е.Е Федотова, ТФ Яркина, Сг ВапасИ, К Пепек , О. П71еши1ак, КБ^ек, Сг. Кир1з1еитс2, V/. Окоп, Я РасЬоагаЫ, ЯаЬсгик, В. 8исЬоёо1зк1, Т №Пес11 и др )

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных и польских ученых по проблемам допро-фессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного

и профильного обучения (П.С Лернер, ТГ. Новикова, С.Н. Чистякова, И Д Чечель, R. Brzezinski, А Foksowicz, S Kaczor, R. Szubanski, Z Wiatrowski и др )

Источпиковую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования (Ustawa о systemie oswiaty, Rozpoz^dzenia Ministra Edukacji Narodowej и др ), официальные издания Министерства образования и спорта PII и Минобразования России (Dziennik Ustaw, Biblioteczka Reformy, Вестник образования и др.), монографии польских ученых (Cz. Banach, Polska szkola i system edukacji, W Ksi^Zek, Rzecz о reformie edukacji (1999-2001) и др.), доклады международных и правительственных организаций (Edukacja narodowym priorytetem, Droga do roku 2010, Biala Ksi^ga krztalcenia l doskonalenia и др ), современные российские и польские периодические издания (Педагогика, Школьные технологии, Glos Nauczycielski, Dyrektor Szkoly, Edukacja, Przegl^d Oswiatowy, Nowa Szkola и др.). Для анализа использовались современные школьные программы, учебники и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования Польши (Informator dla nauczycieli, Edukacja curopejska, Mi^dzy nami. J?zyk polski, Przedsi^biorczosc и др ), статистические отчета (Raport о rozwoju spotecznym и др.). При написании работы использовались материалы польских издательств и фонды библиотек Ягеллонского (г. Краков) и Вроцладского университетов.

Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической и методической литературы и документов, регламентирующих учебный процесс; теоретический анализ исихолого-педагогической и учебно-методической литературы, педагогические наблюдения и изучение практического опыта; метод математической обработки результатов; опытно-экспериментальная деятельность и педагогическое моделирование по адаптации элементов польского опыта к российским условиям

Опытно-экспериментальной базой исследования являются образовательные учреждения России (МОУ СОШ № 4, № 16 г Томска, Польские воскресные школы г Томска и г Иркутска). Изучение практического опыта осуществлялось на базе польских лицеев (общеобразовательный лицей № 10 г. Кракова и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что проведен анализ системы общего образования Польши с точки зрения реализации профильного обучения, осуществлен сравнительный анализ процесса организации профильного обучения в России и Польше; раскрыты общие

для Польши и России подходы к проектированию организационно-нсдаш! ических и дидактических основ профильного обучения в общеобразовательной школе (требования к уровню подготовки учащихся общеобразовательных школ, определяемые современными европейскими интеграционными процессами; сближение общего и профессионального образования, ориентация на личность учащихся и др.); обобщен опыт польской национальной школы в России и вариативных моделей школ, реализующих польское направление; определены принципы взаимодействия отечественной педагогики с педагогическими концепциями зарубежных стран на примере Республики Польша

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного (польского) опыта профильной подготовки в общеобразовательной школе; в выявлении и обобщении принципов и подходов к модернизации профильного обучения в исследуемых странах; в уточнении понятий «профильный лицей», «содержание профильного обучения»; в конкретизации и раскрытии направлений профильной подготовки в РП в сопоставлении с российскими направлениями профилизации обучения; в обобщении опыта, определении специфики и прогностических направлений функционирования польской национальной школы в России и школ, реализующих профильную подготовку по направлению Польский язык и культура

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сравнительно-сопоставительного анализа профильного обучения в общеобразовательной школе Польши и России выявлены возможности переноса элементов зарубежных инновационных организационно-педагогических моделей, дидактических подходов к проектированию содержания и методики профильного обучения в условия российского образования, раскрыты структура и содержание профилей обучения Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых подходов к профилизации российской школы, а также в качестве страноведческого и историко-педагогического материала в учебном процессе педагогических вузов и на курсах повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования.

На первом этапе (1998-2000) осуществлялось изучение теории, истории и современного состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.

На втором этапе (2001-2002) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осуществлен сбор и анализ необходимых нормативно-репгаментирующих, статистических, учебно-методических и других оригинальных зарубежных источников, определено основное содержание диссертации.

На третьем этапе (2003-2004) проведена систематизация, обобщение и сравнительно-сопоставительный анализ собранных материалов, сформулированы основные теоретико-педагогические положения работы в сопоставительном контексте, выявлены тенденции, условия и цели профильного обучения в России и Польше, оформлены выводы, рекомендации и результаты исследования.

На защиту выносятся:

профилизация системы общего образования Российской Федерации и Республики Польша имеет как общие подходы к организации (ориентация на непрерывное образование, планирование и развитие профессиональной карьеры и индивидуальной образовательной траектории учащихся и др ), так и специфические особенности (сетевая модель организации профильного обучения в России, преобладающая институциональная форма профильного обучения в Польше и др.);

зарубежные инновации могут быть применены в качестве образовательного ресурса для использования в российской школе: в области организации - модель профильной школы «профильный лицей», в области дидактики - подходы к проектированию содержания, методики и оценивания профильной подготовки учащихся (широкопрофильная подготовка, ориентация на современный европейский рынок труда и направления вузовской подготовки и др.);

адаптированные и апробированные в российских условиях элементы модели нрофилизации обучения в польской школе, направлены на социализацию учащейся молодежи (поликультурное образование и воспитание), углубленное изучение дисциплин филологического профиля и развитие международного сотрудничества в области образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются использованием системного, исторического и компаративистского подходов, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью представленных данных,

полученными результатами исследования состояния профильной подготовки учащихся школ в Польше и России, широтой и разнообразием исследуемых источников

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме научных докладов, обсуждавшихся на Международных научных конференциях и семинарах (в России- г Томск, 1999, 2002, 2003, г. Иркутск, 2001, 2004; г Абакан, 2002, 2003; в Польше г. Щецин, 2002, г Вроцлав, 2003, г Ополе, 2003), на Межвузовских ежегодных конференциях (г. Томск, 1999,2002).

Основные положения исследования опубликованы в 10 научных статьях в сборниках материалов конференций, семинаров и методических рекомендациях

Научно-практические результаты исследования внедрены в виде спецкурса «Сравнительный анализ систем образования России и Польши» для студентов филологического факультета Томского государственного педагогического университета; спецсеминара, организованного совместно с гуманитарной кафедрой МОУ СОШ № 4 им И С. Черных г. Томска «Использование опыта польских педагогов в российской школе»; ежегодного научно-практического семинара «Славяне и Сибирь Сохранение культурного наследия», организуемого на базе МОУ СОШ № 16 г. Томска; курса лекций «Образование в России», разработанного и прочитанного соискателем для студентов заочного отделения Опольского университета (Польша) в 2003 г.

Результаты работы докладывались на кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета и в лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2001-2004 гг. и получили одобрение.

Тема исследования поддержана Фондом Королевы Ядвиги Ягеллон-ского университета (г. Краков, Польша) в 2003 г.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух гнав, заключения, списка лигерачуры и приложений

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, показаны методы и -ггапы работы, раскрыт научная новизна диссертационного исследования, выявлены его теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

и

В первой главе «Профильное обучение в контексте модернизации общего образования в Республике Польша» анализируются предпосылки, этапы и содержание современной школьной реформы, рассмотрена структура системы образования Польши, дается краткая характеристика различных -I ипов образовательных учреждений, раскрываются принципы организации образовательного процесса, его содержание, инновационные формы и методы обучения и оценивания с позиции организации профильного обучения.

Установлено, что на определение глобальных целей образования и разработку концепции реформы польской школы значительное влияние оказали западные и отечественные ученые-методологи педагогики культуры, философской антропологии и католической философии (В Дильтей, Э Шпрангер, Б Рассел, Б Наврочиньский, Б. Суходольский, Ф Знанецкий, К. Войтыла) В Польше во второй половине 1990-х гг. развернулись теоретические исследования и осуществлялись практические шаги по разработке концепции реформирования образования. Бюро ООН по вопросам развития и Министерство народного образования Польши подготовили «Доклад об общественном развитии», в котором его перспективы понимаются как расширение возможностей выбора человеком различных сфер жизни и деятельности. Они анализируются в свете основных принципов, на которых строится концепция развития: равенство возможностей; непрерывность; инвестирование в человека (человеческий капитал) и осознание человеком его прав и гражданской ответственности. В центре концепции находится сам человек с его потребностями в области образования, сохранения здоровья, материального благополучия, гражданских свобод и личной безопасности.

Обращение польских ученых-педагогов к общечеловеческим ценностям, признаваемыми всеми демократическими обществами определили цели школьной реформы, проводимой в Польше с 1999 г.: установление всеобщего среднего образования; рост числа обучающихся в высшей школе; обеспечение равенства возможностей при получении образования на всех его уровнях, содействие улучшению качества образования посредством изменения существующего соотношения между передачей знаний, формированием умений и направленностью на развитие личности, то есть, интегрированием процессов образования и воспитания.

Па наш взгляд, такие формулировки целей были обусловлены ситуацией, касающейся дальнейшей судьбы выпускников школ Польские школы не могли больше обучать молодежь, которая увеличивала армию безработных В отдельных воеводствах (территориальных единицах РП) к началу 1998 г их количество достигало 50% от общего числа выпускников. В сельской местности среднее образование имело в два раза меньше молодых людей, чем в городе, высшее образование в четыре раза меньше До сентября 1999 г. первым этапом получения образования в

Польше была начальная основная школа-восьмилетка, по окончании ко-юрой молодежь поступала в так называемые «надначальные» школы' средние общеобразовательные или средние профессиональные

Следует отметить, что проводимой в настоящее время реформой образования, кроме изменений в учебных программах, предусмотрено внедрение новых типов школ. Это шестилетняя тачальная школа, трехлетняя гимназия, трехлетний профильный лицей, двухлетняя профессиональная школа и двухлетний лицей дополнительного образования Задачей реформы также является гарантированное обеспечение выпускников всех типов «послегимназических» школ соответствующей общеобразовательной подготовкой, позволяющей сдать экзамены на аттестат зрелости (matura) и поступить в вуз наравне с выпускниками общеобразовательных лицеев.

По данным польских социологов, в условиях свободной рыночной экономики человек в течение жизни в среднем меняет профессию от шести до девяти раз С учетом данной тенденции развития сферы занятости, школьная система Полыни в настоящее время дополняется широкой сетью площадок непрерывного образования, где имеется возможность получить квалификацию, востребованную на местном рынке труда. Модель выпускника новой польской школы предусматривает наличие многопрофильного образования, обязательными элементами которого являются иностранные языки, информатика и предпринимательство, ориентацию на самообразование и самостоятельное трудоустройство.

Одним из самых важных направлений реформирования, на наш взгляд, является введение принципа «программного плюрализма» и расширение децентрализации образования, которое каждой школе позволяет выбирать учебные программы. Это позволит отойти от энциклопедического подхода в приобретении знаний и сконцентрировать внимание школы на развитии навыков самостоятельного мышления учащихся, а также умений поиска, выбора и переработки ими необходимой информации. «Программная автономия» школ проявляет себя в предоставлении учителю выбора соответствующей учебной программы из каталога, утвержденного Министерством образования. Кроме того, учитель имеет право использовать свою собственную программу Рамки планирования работы учителя, педагогических советов, совместной работы всего педагогического коллектива, построения концепции школы при сохранении ее автономии определяют три основных законодательных постановления, принятые Министерством образования и спорта Республики Польша 15 февраля 1999 г (О программных основах общего образования, об общем учебном плане; об учебных npoipaMMax и учебниках).

В «Программных основах общего образования» определены содержание школьных программ, базирующихся на дифференцированном подходе к обучению В дополнение к этому документу утверждены экзаменационные требования Эти два документа фактически предопределяют сегодня особенности построения и содержания учебных программ в общеобразовательных учебных заведениях Польши. В них указывается каким целям должна служить школа, и какие задачи стоят перед учителем Отмечается, что обучение должно быть нацелено на развитие учащихся, а не ограничиваться объемом изучаемого материала. Программные основы являются отправной точкой для разработки учебных программ предметов или предметных блоков, а также планов по воспитательной работе Следует отметить, что они предоставляют достаточную свободу учителю в выборе способов реализации целей и задач, а также форм работы, используемых для получения необходимых результатов в обучении. Важным элементом, с точки зрения целевых установок программной реформы, является обеспечение непрерывности образовательных программ относительно звеньев (ступеней) школьной системы

Показательным изменением содержания обучения является базисный учебный план (БУП), в который включаются новые дисциплины, предметные блоки, модули; педагогами осваиваются активные формы и методы обучения, технологии оценивания уровня достижений учащихся, обеспечивающие личностно-ориентированный подход к обучению. Например, курс «Предпринимательство» знакомит учащихся не только с действием механизма рыночной экономики, роли государства в рыночной экономике и основами функционирования экономики в Европе и мире. Цель и содержание программы позволяют учащимся приобрести знания в области межличностных отношений, экономики и управления, способствуют в формировании личностных качеств, а также развивают аналитические способности, самостоятельность, инициативность и предприимчивость.

В школьной практике широко используются разнообразные образовательные блоки, что позволяет изучать интегрированные курсы, связанные с актуальной тематикой, например: «Европейское образование». Содержание этого образовательного блока в значительной степени выходит за рамки программных основ, определенных Министерством В нем представлены Польша и Европейский Союз в широком контексте мировых и европейских проблем Программа курса охватывает историю Евросоюза, геополитические изменения современного мира и возможности развития Польши, содержит материал по ключевым вопросам, входящим в число проблем изучаемых новой наукой Европеистикой. Освоение этой программы способствует активному участию учащейся молодежи в общественной жизни Польши и объединенной Европы.

и

Таким образом, процесс реформирования школьной системы Польши направлен на сближение общею и профессионального образования, академической и массовой школ, ликвидацию «тупиковых» образовательных траекторий В основе структуры современной школьной системы находится особый тип учебных заведений (профильный лицей), обучение в котором предусматривает освоение разнообразных профилей Для реализации профильной подготовки разработаны и утверждены БУП и программы для старшей ступени общеобразовательной школы, в которых предусматривается два уровня освоения дисциплин основной и углубленный. Тем самым реализуются принципы вариативности и дифференциации образования, усиливается внимание школы к процессам вхождения выпускников в европейский рынок труда.

Вторая глава «Сравнительно-сопоставительный анализ профильного обучения в российской и польской общеобразовательной школе» посвящена анализу решения проблем профильного обучения в России и Польше в историческом и современном контекстах. Сопоставляются направления и структура профилей обучения, формы их организации, содержание учебных планов, обобщается опыт полькой национальной школы в России и школ, реализующих профильную подготовку по направлению Польский язык и культура

Под профильным обучением, как в России, так и в Польше понимается система специализированной подютовки в старшем звене общего образования, ориентированная на индивидуализацию обучения, успешную социализацию учащихся, а также на кооперацию старшей ступени школы с учреждениями среднего и высшего профессионального образования.

Сравнительно-ретроспективный анализ показал, что проблемам профильного обучения в России и в Польше уделялось значительное внимание В июле 1961 г впервые в послевоенной Польше Сейм принял проект закона о школьной реформе, в ко юром говорилось «о связи школы с жизнью и развитии политехнического обучения». Эта реформа провозгласила наряду с повышением качества общего образования, серьезную подготовку учащихся к профессиональной деятельности Среднее образование обеспечивалось четырехлетним дифференцированным общеобразовательным лицеем и средней профессиональной школой, обучение в которой продолжалось до пяти лет. Учебный план лицея содержал 21 дисциплину 1В обязательных и 3 по выбору. Учитывая местонахождение лицеев и потребности народного хозяйства, в некоторых регионах страны стало вводиться профильное обучение Однако Министерство образования посчитало необходимым осуществлять дальнейшую дифференциацию в обучении Эта нашло выражение в более углубленном изучении иностранных языков и создании специализированных физико-

математических и гуманитарных классов Учебный план общеобразовательного лицея преду сматривал реализацию образовательных программ но четырем профилям' общеобразовательный, физико-математический, гуманитарный, биолого-химический Политехническое образование включало в себя как теоретические знания, так и практическую деятельность согласно специализации конкретного учебного заведения в промышленности, сельском хозяйстве или кустарных промыслах Практическая деятельность была элементом программы обучения в средней школе, и имела целью обеспечить учащимся знание проблем производства и понимание важности труда, а также подготовку к профессиональной деятельности.

В отличие от практики общеобразовательной школы России (в то время СССР), где получили распространение с 1966 г. такие формы дифференциации содержания образования, как факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, польская шкода в рассматриваемый период была более ориентирована на задачи промышленного производства В конце 1980-х - начале 1990-х гг в России появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе В обеих странах существовали формы связи образования с производством, трудовой подготовкой, реализующее политехническое образование. На протяжении длительного периода, как в России, так и в Польше, успешно существовали и развивались специа-лизироваппме (в известной мере, профильные) средние школы художест-вешпле, спортивные, музыкальные и др.

В связи с изменениями в школьной системе, охарактеризованными в первой главе настоящего исследования, все учащиеся Польши с 1999 г. получают одинаковую подготовку до шестого года обучения в основной общеобразовательной школе, а до девятого года в трехлетней гимназии. После чего ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути, при этом предлагаются следующие варианты продолжения образования, в общеобразовательном лицее (Исешп Оё61покзт1а1с^се), в профильном лицее (Нсеиш ргойк^апе), в техникуме ((¡есЬткит) или в основной профессиональной школе (/ляабтстя 37ко1а та\\'ос1о\¥а)

Важно отметить, что обучение в профильном лицее не направлено на подготовку по конкретной специальности. Основной целью данного типа учебного заведения является обеспечение выпускникам такой общеобразовательной подготовкой, которая предоставляет возможность сдать экзамен на аттестат зрелости и поступить в вуз наравне с выпускниками общеобразовательных лицеев В профильных лицеях созданы условия для получения знаний по широкой профессиональной области

и подготовки к осуществлению самостоятельной предпринимательской деятельности.

Учебный план профильного лицея содержит как общеобразовательные, так и профильные дисциплины На общее образование отводится около 80%, на профильное (академическое или профессиональное) -около 20% времени Профессиональное образование по выбранным профилям направлено на получение общеирофессионалшых знаний и умений, которые впоследствии позволят получить квалификацию в течение 0,5-1,5 лет в послелицейской школе (я7,ко1а роНсеа1па).

Каждый профильный лицей осуществляет подготовку как минимум по двум профилям, один из которых академический Учебный план профильных лицеев состоит из базовой, вариативной (интегрированные курсы) и профильной частей. Учебная нагрузка составляет 30 часов в неделю, что в среднем на 2 часа меньше, чем нагрузка учащихся общеобразовательных лицеев. Это происходит за счет введения интегрированных курсов и уменьшения учебного времени, отводимого на вариативную часть Профильная подготовка осуществляется по одному из четырех направлений:

технико-технологическому, сельскохозяйственному, экономико-социальному, художественному.

Как показал анализ, общеобразовательные (академические) лицеи составляют 47% от общего количества профильных учебных заведений, на втором месте находятся экономико-социальные лицеи - 21%, на третьем - технико-технологические - 17%, художественные - 9% и сельскохозяйственные - 6%

Перечень профилей, осваиваемых учанщмися в процессе обучения в «неакадемических» лицеях, включает 14 наименований' химическое исследование среды, экономико-административшдй, электроника, электротехнический, проектирование одежды, охрана окружающей среды, лесная промышленность и деревообработка, механические технологии в производстве, электронно-механический, промышленно-сельскохозяйсгвенный, социальный, транспортно- экспедиционный, сфера услуг и предпринимательская деятельность, управление информацией.

Профильная подготовка также осуществляется на базе общеобразовательных (проакадемических) лицеев в рамках учебного времени, отведенного на профильные дисциплины Профшшзация в общеобразовательной школе на старшей ступени заключается в углубленном изучении ряда дисциплин Перечень дисциплин утверждается директором школы в соответствии с потребностями учащихся и их родителей

Например, в одном лицее могут существовать столько профилей, сколько существует классов в каждой параллели старшей ступени. Распределяются «часы на профилизацию», как правило 3-4 часа в неделю, между так называемыми ведущими предметами (przedmioty wiodqce) . Ими могут быть филологические, естественнонаучные дисциплины, или дисциплины образовательной области «обществознание».

По окончании лицея учащиеся сдают экзамен на аттестат зрелости (matura), чго позволяет им в дальнейшем обучаться в высших учебных заведениях либо, не сдавая экзамена, продолжать обучение в лицеях дополнительного образования (licea uzupelniaj^ce) или послелицейской школе (szkola policealna).

Предложенные Министерством народного образования и спорта РП и допущенные для использования в лицеях Программы профильного обучения, утвержденные распоряжением Министра народного образования от 26 февраля 2002 г. (Dz.U. Nr 50, poz 50), имеют блочно-модульную структуру. Содержание программ для отдельного профиля сгруппировано по тематическим блокам, количество которых варьируется от трех до пяти.

Тематический блок является набором умений и теоретических знаний, составляющих единое целое, то есть являющихся законченным информациошплм элементом для данной образовательной области. Также он предусматривает условия организации широкого базового профессионального образования Тематические блоки поделены на части, называемые образовательными модулями Как тематический блок, так и его части - образовательные модули имеют определенные цели и содержание, с учетом специфики которых разработаны методы реализации процесса обучения и оценивания его результатов. Согласно распоряжению Министра народною образования РП от 12 февраля 2002 г по вопросу базисных учебных планов в государственных школах (Dz.U. Nr 15, poz. 142 и Nr 137, poz. 1155), с 1 сентября 2002 г. под профилизацию обучения отводится минимум 5 часов в неделю. Имеется возможность увеличения этого времени за счет часов директора или по распоряжению районных органов управления образованием

На наш взгляд, интеграция общей и профессиональной подготовки в рамках лицея позволяет не только преодолеть традиционно сложившийся гуманитарный характер среднего образования, но и дать выпускникам знания и умения общепрофессионального характера, достаточные для начала трудовой деятельности и составляющие базу для последующего профессионального обучения на более высоком уровне

Кроме того, современная система итоговой государственной аттестации для выпускников польских профильных лицеев позволяет сдавать выпускные экзамены на углубленном уровне, что повышает

их конкурентоспособность при зачислении в вуз Например, по экономико-административному профилю углубленное содержание имеют дисциплины- география, иностранный язык, математика и история, по «электронно-механическому» - физика, математика, информационные технологии, по профилю «охрана окружающей среды» - физика, математика, биология, информационные технологии; по профилю «управление информацией» - информационные технологии, польский язык, иностранный язык.

Модернизация системы образования в РП и создание сети профильных лицеев обеспечивают значительное увеличение числа молодежи со средним образованием, имеющей углубленную подготовку. Это, в свою очередь, увеличивает количество выпускников общеобразовательных школ в Польше, готовых продолжить обучение в вузах, что обеспечивает выполнение необходимых условий, предъявляемым к странам-членам Европейского Союза

Таким образом, в процессе исследования установлено, что для общего образования старшей ступени РФ характерна профилизация. Продолжительность профильного обучения в лицее составляет три года Количество профилей в naei оящее время относительно невелико. Организация профильной подготовки зависит от способа формирования учебного плана данного учебного заведения (академический или профильный). Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени, по сравнению с основной, значительно меньше Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

В рамках модернизации российского образования в средних общеобразовательных школах вводится предпрофильная и профильная подготовка В настоящее время подвергаются корректировке и уточнению специфика этого внедрения, предполагаемые результаты, модели организации. В регионах принимаются программы психолого-педагогичесшго, методологического и методического обеспечения введения профильного обучения, создана сеть экспериментальных площадок

Направления профилизации российской общеобразовательной школы определены Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Приказом Министра образования РФ № 2783 от 18 07 2002г • естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный и технологический. Перечень профилей обучения включает одиннадцать наименований, аналогичных в части предметных областей направлениям профилизации польской школы, перечисленным выше

В соответствии с концепцией профильного обучения разработан БУП для старшей ступени общего образования. Он имеет двухуровневую структуру федерального компонента государственного стандарта общего образования: базовый и профильный уровень. Выбирая различные сочетания базовых и профильных учебных предметов каждое образовательное учреждение, а при определенных условиях каждый обучающийся вправе формировать собственный учебный план. Такой подход оставляет образовательному учреждению широкие возможности организации одного или нескольких профилей. Виды профильного обучения (углубленное и расширенное) определяют содержание его программ. Углубленное профильное обучение предполагает углубленное изучение школьных предметов, предусмотрешшх БУПом, и соответствующих им элективных курсов, расширенное - предполагает изучение дисциплин (в том числе и элективных), полностью выходящих за пределы школьных предметов.

Основная особенность профильного обучения в российской школе, на наш взгляд, заключается в его гибкости, возможности построения личной образовательной траектории учащегося, в реализации принципа непрерывности образования и ранней профессиональной ориентации. Кроме того, следует отметить разнообразие типов сетевых моделей и ресурсов, которые являются условием для кооперации образовательных учреждений.

Сравнительный анализ позволил прийти к заключению об общности приоритетных установок и подходов к организации профильного обучения в Республике Польша и Российской Федерации

Так, в обеих странах-

профилизация старшей ступени общего образования обусловлена историческими предпосылками и на современном этапе подвергается значительной корректировке;

профильное обучение является необходимой формой организации обучения на старшей ступени средней школы, что объясняется процессами, происходящими в мире занятости, и отражено в целевых установках образовательных реформ; профилизация корректирует содержание общего среднего образования посредством реализации принципов региональное™, вариативности, дифференциации и индивидуализации; во всех типах учебных заведений на старшей ступени базисные учебные планы содержат единый перечень базовых курсов и соответствующий профильный блок;

предусмотрено как минимум два уровня преподавания и освоения школьных дисциплин;

достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется в России и Польше по результатам стандартизированного государственного тестирования (ЕГЭ и matura);

в практику работы педагогов современной общеобразовательной школы вводятся активные методы обучения (проектный, проблемный, ситуативный метод, «мозговой штурм» и др.)

Профшшзация в школьные годы предполагает углубленное ознакомление с выбранной областью трудовой деятельности, определенной профессиональными планами, приобретение опыта работы в этой области, формирование целенаправленных образовательных запросов учащихся.

В соответствии с задачами, поставленными в исследовании, выявлены условия и сферы взаимодействия польской и российской школ Определено, что это явление имеет глубокие исторические корни, широкий современный контекст и реальные перспективы Образовательные учреждения России сотрудничают с национальными центрами, образовательными учреждениями Республики Польша, что позволяет получать интеллектуальную и материальную поддержку в области изучения польского языка и культуры, а также научно-образовательных обменов.

Изучение польского языка и культуры на базе российской средней школы реализуется в рамках школьного компонента и занятий по выбору. Практически во всех таких школах работают педагоги из Польши, направляемые Министерством образования и спорта РП. На сегодняшний день не существует единой программы, учебного плана и требований к уровню подготовки выпускников средних школ, осваивающих польское направление.

В процессе исследования осуществлено проектирование структуры ВУП лингеострановедческого профиля «Польский язык и культура», в основе которого лежит принцип организации профильного обучения в Польше, а нормы времени берутся из БУП для российских школ Содержание тематических блоков разработано соискателем в рамках опытно-экспериментальной работы с учетом опыта образовательных учреждений г. Томска МОУ COI1T № 4 и № 16 и Томского государственного педагогического университета (филологический факультет), осуществляющих подготовку по данному направлению.

Практика показывает, что подготовка в российских школах по данному профилю позволит учащимся, с одной стороны, приобрести «базу» для дальнейшего обучения на филологических факультетах, реализующих славяноведческие направления, а с другой, получить возможность выдержать вступительные испытания в польские вузы, ежегодно организуемые Консульскими отделами PII в России. Таким образом, такой

гуманитарный профиль является одновременно социализирующим гипом профильного обучения и предвузовским. БУП для этого профиля, предложенный в данной работе, составлен па основе БУП профильных образовательных учреждений Польши, что доказывает возможность использования структуры и содержания БУП польских школ в российских условиях БУП и учебные программы соответствующих тематических блоков апробированы на базе Польских воскресных школ г. Иркутска и г Томска при подготовке учащейся молодежи для поступления в высшие учебные заведения Польши. В результате эксперимента 80% выпускников польской школы успешно выдержали вступительные испытания, что свидетельствует о его высокой эффективности.

В заключении представлены выводы и основные результаты диссертационной работа, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Результаты проведенного анализа направлений модернизации общего образования и опьгга становления и развития профильного обучения в Российской Федерации и Республике Польша в целом подтвердили гипотезу исследования. Доказано, что теоретическое обоснование педагогического опыта Польши в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для возможного использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено выявленными общими для Польши и России целевыми установками данной стратегии, подходами к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, раскрытой успешной практикой переноса элементов моделей профилизации обучения на примере деятельности российских экспериментальных учебных заведений, реализующих профилизацию обучения по направлению Польский язык и культура.

Проведенный анализ действующей учебно-программной и методической документации в области профильной подготовки учащихся средних школ, а также опытно-экспериментальная работа соискателя Позволили выявить общие тенденции и национальные отличия в развитии содержания и методики реализации этого направления.

На основе исследования форм практической реализации профильной подготовки в Республике Польша и Российской Федерации можно сделать вывод о том, что важной характеристикой современных образовательных систем является их диверсификация В соответствии с логикой работы мы сосредоточились на выявлении общих тенденций. Ими стали: направленность профильного обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием (реализация принципа региональное™); качественность (реализация принципа вариативности) - формирование

нового качества общеобразовательной и допрофессиональной подготовки, личностная направленность (реализация принципа индивидуализации) - удовлетворение потребностей личности; свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении профильной подготовки

Вместе с тем, существует целый ряд проблем, во многом предопределенных начальным этапом модернизации образования необходимость повышения качества образования, соответствующего общеевропейскому уровню; недостаточная подготовка педагогов для реализации программ профильного обучения В связи с этим актуальными являются проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров, внедрения новой системы профессионального развития педагогов, реформирования системы высшего и послевузовского образования, развития системы непрерывного образования

В результате процессов обновления систем образования в России и Польше произошли значительные изменения в их структуре, появились новые типы учебных заведений, изменилось содержание образовательных программ, сформированы принципы и таны профшшзации старшего звена средней школы Проблемы, возникшие в РП и РФ при переходе на новый уровень политических и социально-экономических отношений, бесспорно, схожи. Задачи, которые стоят перед школьной системой в обеих странах, являются идентичными и решаются поэтапно Опыт и идеи, полученные в ходе реформирования польской сети школ, обновления программ и учебных планов, создания системы профильной подготовки, в определенной степени могут быть использованы при разработке новых подходов к модернизации российской системы образования

Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования обновленной образовательной системы в Республике Польша, адаптации выпускников польских профильных школ на европейском рынке труда, анализ результатов внедрения инновационных моделей профильной подготовки в систему общего образования России.

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях соискателя:

1. Ануфриев С.И., Гузеева A.B., Мохова P.E. Проблемы и перспективы национального образования польской диаспоры Томской области // Сибирская полония, прошлое, настоящее, будущее Сборник материалов (статей и тезисов) / Под ред. В. А Ханевича Томск, 1999 С. 170-175 (авторский текст - 50%).

2. Гельт О.А, Гузеева А.В Мотивация учащихся при обучении польскому языку в российской средней школе // Материалы III Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь и наука проблемы и перспективы» Томск, 1999 Том 2. С. 57-59 (авторский текст -75%).

3. Гельт О А, Гузеева А.В О некоторых методах обучения польскому языку как иностранному в российской средней школе // Сибирская полония: прошлое, настоящее, будущее. Сборник материалов (статей и тезисов) / Под ред. В.А.Ханевича Томск, 1999. С. 183-184. (авторский текст - 75%).

4 Гузеева А.В О некоторых современных методах обучения национальным языкам на примере польского языка // Наука и образование: пути интеграции Тезисы докладов научно-практической конференции (20 ноября 1998 г, Анжеро-Судженск). Ч 5. Кемерово: Изд-во КемГУ, 1998. С. 25-26.

5. Гузеева А.В , Побережец O.A. О традициях польской национальной школы в Томской области в начале XX века // Славяне и Сибирь. Сохранение культурного наследия. (Материалы научно-практического семинара) 17 декабря 1999 г. Томск, 1999 С 4-5. (авторский текст -50%).

6 Гузеева A.B. Учет национально-регионального компонента при разработке курса польского языка для российской школы // Славяне и Сибирь Сохранение культурного наследия (Материалы научно-практического семинара) 17 декабря 1999 г. Томск, 1999. С. 5-6.

7 Гузеева AB Достижения и проблемы организации польского национального образования в Томской области в современных условиях // Сибирско-польская история и современность: актуальные вопросы Сборник материалов Международн. научн конфер / Редкол Шостакович Б.С и др. Иркутск, 2001 С 338-341.

8 Гузеева А В Реализация идеи национального образования для польской диаспоры Томской области // Традиции и инновации в преподавании русского языка в вузе и школе Межвузовский сборник методических материалов / Под ред. РЯ. Тюриной. Томск, 2002. С. 100-102.

9. Гузеева A.B. Просвещение томской полони: история и современность // Современный опьгг изучения польского языка в Сибири / Под ред. Леончика C.B. Абакан, 2002. С. 107-112.

10. Гузеева А В. Изменение содержания общего образования в Республике Польша // Методика преподавания славянских языков и литератур как иностранных с применением технологии диалога культур. Материалы конференции / Под ред. д пед.н., проф. В.А. Доманского. Томск' Изд-во ТГПУ, 2004. С. 163-167.

11. Гузеева A.B. Профильное обучение в системе общего образования Республики Польша Методические рекомендации для студентов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации работников образования Томск: Изд-во ТГПУ, 2004 32 с.

Ш9 5 35

РНБ Русский фонд

2005-4 17038

Подписано в печать: 16.10.2004 г. Бумага: офсетная

Тираж: 100 экз. Заказ № 031/Н

Печать, трафаретная Формат: 60x84/16

Издательство Томского

государственного педагогического университета

634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75

Отпечатано в Типографии ТТТТУ

г. Томск, ул. Герцена, 49

тел (3822) 52-12-93, факс: (3822) 52-17-93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гузеева, Александра Валерьевна, 2004 год

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель — доктор педагогических наук М.П. Пальянов

Томск

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ПОЛЬША 1.1. Современная школьная реформа и профильные учебные заведения.

1.2. Цели и принципы организации образовательного процесса.

1.3. Обновление содержания общего образования.

1.4. Инновационные методы обучения и оценивания.

Выводы по первой главе.

2. СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ И ПОЛЬСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Сравнительно-ретроспективный анализ становления и развития профильного обучения в системе среднего образования в РП и РФ.

2.2. Общее и специфическое в профилизации средней школы в Республике Польша и Российской Федерации на современном этапе.

2.3. Модель «польской школы» в российской системе образования

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша"

Изучение мирового опыта в сфере образования приобретает в наши дни первостепенную важность. Система образования является одним из самых, важных элементов социального устройства любого государства. Глобальные изменения в экономике, политике, науке и технике, в социальных отношениях явились во i многих странах причиной модернизации образовательных систем. В связи с: этим актуализируется необходимость сравнительно-педагогических исследований теории и практики образования зарубежных стран для учета накопленного ими опыта реформирования в условиях России.

Для современного этапа общественного развития характерно-обновление «всех звеньев системы образования» [18. С. 3] — от дошкольных учреждений до университетов, изменяются содержание и методы учебной и воспитательной, работы, развиваются новые формы взаимосвязей между системами образования и рынком труда. В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования «долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации ее социальной сферы. Национальная доктрина образования, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе»,. Постановление Правительства РФ от 23.03.2001 г. №224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильного обучения В- учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на' период до 2010 г.» к числу основных направлений совершенствования российской школы относят введение профильного обучения» на старшей ступени общеобразовательной школы В; целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся.

Провозглашенная в Стратегии развития государства на период до 2010 г. приоритетность профессионального образования повышает актуальность исследования инновационной образовательной практики зарубежных стран в области профильного обучения; На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школ, рассматривая их развитие в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизации; отечественного образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.

В - современных сравнительно-педагогических исследованиях раскрыты различные аспекты образовательной сферы многих стран; В; работах таких известных отечественных педагогов, как В.П: Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон [12; 13; 14; 15; 16; 17; 18], АН. Джуринский [36; 37], Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров [65], Л.И. Писарева, Т.Ф. Яркина и др. рассматриваются вопросы; школьного образования, реформы систем образования, анализируются содержание и методы учебно-воспитательной работы в школах за рубежом. Исследованиям, связанным с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании, посвящены работы В .П. Борисенкова, М.В-Кларина, А.Д. Копытова, М.П. Пальянова и др. Вопросы мониторинга качества образования в современном мире отражены в работах С.Е. Шишова и В.А. Кальней [95], проблемы содержания образования за рубежом, подготовки выпускников школ к занятости рассматриваются в работах Т.А. Костюковой [53], Е.Е. Федотовой [87; 88]> и других.- Достаточно подробно освещается ситуация в таких странах, как США, Англия, Германия, Дания, Франция, Япония; часто сравниваются страны Азии и Африки.

Опыт стран бывшего «социалистического лагеря» до начала 1990-х гг. обобщался и отражался на страницах учебных пособий по сравнительной педагогике [77; 84] и научно-педагогических изданиях (журналы «Советская педагогика», «Народное образование»). Начавшийся общественно-политический и экономический кризис в этих странах привел к необходимости пересмотра критериев и подходов, применяемых к анализу ситуации в области образования.

Процессы, происходящие в школьной; системе Республики? Польша (далее РП), несомненно, представляют интерес для российских исследователей. Польша, бывшая страна Социалистического Содружества, имеющая с Россией общие историко-культурные традиции, становится в наши дни составной частью Европейского Союза (последний этап вхождения: завершился весной 2004 г.). Наряду с административной и экономической реформами, реформированием системы здравоохранения, пенсионного обеспечения осуществляется модернизация системы образования. Значительные изменения претерпело общее (среднее) образование.

В; этой связи в российской; научно-педагогической литературе в последние несколько лет появился ряд публикаций, анализирующих различные аспекты сферы образования, в Польше. Это, прежде всего, работы А.К. Савиной [81; 82], в которых анализируется реформа системы образования, изменение его содержания, принципов и целевых установок. История польской школы и церкви раскрыта в публикациях М:А. Корозо [50]. Серьезный пробел в историко-педагогической науке о зарубежных странах восполнили докторские диссертационные исследования ■ «Развитие общеобразовательной и педагогической мысли Польши» М.Л. Добрынина [39] и «Основные направления реформирования школьного образования в Польше (1945-2000 гг.)» А.К. Савиной [80]. Негосударственный сектор образования в сфере высшей школы в Польше анализируют А. Василюк и К. Корсак [10]: Вопросы реализации принципа гуманизации в образовании исследует польский педагог JI. Хурло [91].

Диссертантом установлено, что, несмотря на охарактеризованные выше педагогические исследования особенностей развития польской4 системы образования на современном этапе, в научно-педагогической литературе отсутствуют работы, ориентированные на системное изучение опыта польских педагогов в области организации профильного обучения. Таким образом, имеется противоречие между потребностями развития практики профильного обучения в общеобразовательной школе и степенью научной обобщенности накопленного опыта, изученности тенденций, закономерностей и условий процесса обучения в зарубежных странах (Республике Польша). В связи с этим, проблема исследования определяется необходимостью выявления и сопоставления современного состояния и тенденций развития профильного обучения в Республике Польша и Российской Федерации.

Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша».

Цель исследования: раскрыть основания и особенности функционирования профильного обучения в системе общего образования Польши и на основе компаративистского анализа выявить образовательный ресурс исследуемого опыта для модернизации: профильного обучения в российской школе.

Объектом исследования является система общего образования Польши на современном этапе развития (1990-2000-е гг.).

Предметом исследования является процесс организации профильной подготовки молодежи в общеобразовательных учебных заведениях Республики Польша.

Гипотеза исследования: педагогический опыт Польши в области организации профильного обучения может представлять собой образовательный: ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, если будет учтена специфика функционирования систем образования России и Польши, раскрыты особенности проектирования организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, и определены принципы переноса элементов зарубежных моделей профильного обучения в отечественные условия.

В соответствии с поставленной целью определяются следующие задачи:

- раскрыть сущность профильного обучения в системе общего образования РП;

- проанализировать содержание и построение учебных планов, программ, учебников с точки зрения реализации профильной подготовки в польской общеобразовательной школе;

- обобщить опыт профильного обучения в Польше и сопоставить с отечественными проектами профильной подготовки;

- выявить общее и специфическое в развитии инновационных организационно-педагогических моделей и нормативной базы для профильной подготовки учащихся общеобразовательных школ;

- обосновать тенденции развития дидактических основ профильного обучения, в общеобразовательных школах РП с целью возможной адаптации их элементов к условиям России.

Теоретические и методологические основы исследования. Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные философские и педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы развития и формирования личности, теория деятельности и сознания, теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, об открытости, динамичности; современной социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе.

В исследованииi мы опирались на системный подход, анализ предмета исследования как динамично;развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему, исторический подход, принцип компаративизма, позволяющий осуществлять выбор материала для анализа.

В ходе теоретического осмысления проблемы мы основывались на трудах отечественных методологов науки (В .А. Дмитриенко, B.Hi Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.), а также на работах польских и российских педагогов-компаративистов по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран (В.П. Борисенков, Б Л. Вульфсон, А. Василюк, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.К. Савина, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина, Cz. Banach, К. Denek, D. Dziewulak,, W. Ksi^zek, Cz. Kupisiewicz, W. Okon, R. Pachocinski, W. Rabczuk, B. Suchodolski, T. Wilech и др.).

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных и польских ученых по проблемам допрофессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного и профильного обучения; (П.С. Лернер, Т.Г. Новикова, С.Н. Чистякова, И.Д. Чечель, R. Brzezinski, A. Foksowicz, S. Kaczor, R. Szubanski, Z. Wiatrowski и ДР-)

Источниковую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования; (Ustawa: о systemie oswiaty, Rozpoz^dzenia Ministra Edukacji Narodowej и др.), официальные издания Министерства образования и спорта РП и Минобразования России (Dziennik Ustaw, Biblioteczka Reformy, Вестник образования и др.), монографии польских ученых (Cz. Banach, Polska szkoia i system edukacji; W. Ksi^zek, Rzecz о reformie edukacji (1999-2001) и др.), доклады международных и правительственных организаций (Edukacja narodowym priorytetem, Droga do roku 2010, Biala Ksi?ga krztalcenia i doskonalenia и др.), российские и польские периодические издания (Педагогика, Школьные технологии, Glos Nauczycielski,, Dyrektor Szkoly, Edukacja^ Przegl^d Oswiatowy,. Nowa Szkoia и др.). Для анализа использовались, современные школьные программы, учебники? и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования' РП (Informator dla nauczycieli, Edukacja europejska, Mi?dzy nami. J^zyk polski, Przedsi^biorczosc и др.), статистические отчеты (Raport о rozwoju spolecznym и др.). При написании работы использовались материалы польских издательств и фонды библиотек Ягеллонского (г. Краков) и Вроцлавского университетов.

Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической и методической литературы и документов, регламентирующих учебный процесс; теоретический анализ психолого-педагогической и: учебно-методической литературы; педагогические наблюдения и изучение практического опыта; метод математической обработки результатов; опытно-экспериментальная деятельность и. педагогическое моделирование по адаптации элементов польского опыта к российским условиям.

Опытно-экспериментальной базой исследования; являются образовательные учреждения России (МОУ С011Г №4, №16 г. Томска, Польские воскресные школы г. Томска и г. Иркутска). Изучение практического опыта осуществлялось на базе польских лицеев (общеобразовательный лицей № 10 г. Кракова и др.).

Научная новизна? исследования состоит в том, что проведен, анализ системы общего образования Польши с точки зрения реализации профильного обучения; осуществлен сравнительный анализ процесса организации профильного обучения в г России и Польше; раскрыты общие для Польши и России подходы к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения в общеобразовательной школе (требования к уровню подготовки учащихся общеобразовательных школ, определяемые современными европейскими интеграционными процессами; сближение общего и профессионального образования; ориентация на личность учащихся и др.); обобщен опыт польской национальной школы в; России и вариативных моделей школ, реализующих польское направление в рамках гуманитарного профиля; определены принципы взаимодействия отечественной педагогики с педагогическими концепциями, зарубежных стран на примере Республики Польша.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного (польского) опыта профильной подготовки в общеобразовательной школе; в выявлении и обобщении принципов и подходов к модернизации профильного обучения в исследуемых странах; в уточнении понятий «профильный лицей», «содержание профильного обучения»; в конкретизации и раскрытии направлений профильной подготовки в РП в сопоставлении с российскими направлениями профилизации обучения; в обобщении опыта, определении специфики и прогностических направлений функционирования польской национальной школы в России и школ, осуществляющих профильную подготовку по направлению Польский язык и культура.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сравнительно-сопоставительного анализа профильного обучения в общеобразовательной школе Польши' и России выявлены возможности переноса элементов зарубежных, инновационных организационно-педагогических моделей, дидактических подходов к проектированию содержания и методики профильного обучения; в условия российского образования; раскрыты структура и содержание профилей обучения. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых подходов; к профилизации российской школы, а также в качестве страноведческого и историко-педагогического материала в учебном процессе педагогических вузов и на курсах повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования.

На первом, этапе (1998-2000 гг.) осуществлялось изучение теории, истории и современного состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осуществлен сбор и анализ необходимых нормативно-регламентирующих, статистических, учебно-методических и других оригинальных зарубежных источников, определено основное содержание диссертации.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проведена систематизация, обобщение и сравнительно-сопоставительный, анализ собранных материалов, сформулированы основные теоретико-педагогические положения работы, в сопоставительном контексте выявлены тенденции, условия и цели профильного обучения в России и Польше, оформлены выводы, рекомендации и результаты исследования.

На защиту выносятся:

• профилизация системы общего образования Российской Федерации и Республики Польша; имеет как общие подходы к организации (ориентация на непрерывное образование, планирование и развитие профессиональной 1 карьеры и индивидуальной образовательной траектории учащихся и: др.), так и специфические особенности (сетевая модель организации профильного обучения в России, преобладающая институциональная форма профильного обучения в Польше и др.);

• зарубежные инновации могут быть применены в качестве образовательного ресурса для использования в российской школе: в области организации — модель профильной школы «профильныйлицей», в, области дидактики - подходы к проектированию содержания, методики и оценивания профильной подготовки учащихся (широкопрофильная подготовка, ориентация на- современный европейский рынок труда и направления вузовской подготовки и др.);

• адаптированные и апробированные в российских условиях элементы модели профилизации обучения в польской школе направлены на социализацию учащейся молодежи (поликультурное образование и воспитание), углубленное изучение дисциплин филологического профиля и развитие международного сотрудничества в области образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются использованием системного, исторического и компаративистского подходов, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом; уровнях, применением; комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью» представленных данных, полученными результатами: исследования состояния профильной, подготовки учащихся школ в Польше и России, широтой и разнообразием исследуемых источников.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме научных докладов, обсуждавшихся на Международных научных конференциях и семинарах (в России::г. Томск, 1999 г., 2002 г., 2003 г.; г. Иркутск, 2001 г., 2004 г.; г. Абакан, 2002 г., 2003 г.; в Польше: г. Щецин; 2002 г.; г. Вроцлав, 2003 г.; г. Ополе, 2003» г.), на Межвузовских ежегодных конференциях (г. Томск, 1999 г., 2002 г.).

Основные положения исследования опубликованы в 10 научных статьях в сборниках материалов конференций, семинаров и методических рекомендациях.

Научно-практические результаты исследования внедрены; в виде спецкурса «Сравнительный анализ систем образования России и Польши» для студентов филологического факультета Томского государственного педагогического университета; спецсеминара, организованного совместно» с гуманитарной кафедрой МОУ СОШ №4 им. И.С. Черных г. Томска «Использование опыта польских педагогов в российской школе»; ежегодного научно-практического; семинара «Славяне и Сибирь. Сохранение • культурного наследия», организуемого на базе МОУ СОШ №16 г. Томска; курса лекций «Образование в России», разработанного и прочитанного соискателем для студентов заочного отделения Опольского университета (Польша) в 2003 г.

Результаты работы: докладывались на кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета и в лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ

Института развития образовательных систем РАО в течение 2001-2004 гг. и получили одобрение.

Тема исследования поддержана Фондом Королевы Ядвиги Ягеллонского университета (г. Краков, Польша) в 2003 г.

Работа состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ПОЛЬША

111. Современная школьная реформа и профильные учебные заведения

При изучении вопросов, связанных с какой-либо сферой национальной экономики, представляется необходимым знать некоторые общие сведения; о государстве. Польша является одним из крупнейших государств Центральной и Восточной Европы. Ее площадь составляет 312,7 тыс.кв. км, население насчитывает 38,7 млн. человек. Плотность населения - 123 человека на 1 кв.км. Прирост населения является нулевым [185]. 38,1% населения проживает в сельской местности, а 61,9% - в городах. Польша является' однородной страной в религиозном и национальном отношении: 98% жителей являются, поляками; 93% римско-католического вероисповедания. До 1989 г. образовательный уровень жителей Польши был достаточно низким. Около 7% имели высшее образование, 25% общее среднее, 23% среднее профессиональное, 39% основное, а 6% не окончили даже основной, (тогда восьмилетней школы).

Всеобщее право на образование в Польше гарантировано Конституцией РП. Статья 70, пункт 1 гласит «Каждый имеет право на образование. До достижения 18-ти лет образование является обязательным» [189. С. 89].

Вопрос о реформировании образования в РП возник в связи с изменением политического устройства. Проект школьной; реформы разрабатывался с 1997 г. группой; специалистов Министерства народного образования РП во главе с министром Мирославом Хандке;.

На определение глобальных целей образования и разработку концепции: реформы польской школы значительное влияние оказали западные и отечественные ученые — методологи педагогики культуры, философской антропологии и католической философии (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Б. Рассел, Б. Наврочиньский, Б. Суходольский, Ф. Знанецкий, К. Войтыла). Кроме этого, в основу реформы легли два документа, подготовленные западными учеными, «Белая книга образования и совершенствования, обучение и учение на пути к обучающемуся обществу» [103] и доклад Ж. Делора [66]; которые определяют стратегию развития образования в XXI в., содержат планы и проекты его реформирования,. представляющие интерес для всех стран мира. В контексте затронутых в них проблем в Польше во второй половине 1990-х гт. разворачиваются теоретические исследования и предпринимаются практические шаги по разработке концепции реформирования образования. Бюро ООН по вопросам развития и Министерство народного образования Польши подготовили «Доклад об общественном развитии» [193], в котором его перспективы понимаются как расширение возможностей выбора человеком различных сфер жизни и; деятельности. Они анализируются в свете основных принципов, на которых строится концепция развития: равенство возможностей; непрерывность; инвестирование в человека (человеческий капитал) и осознание человеком его прав и гражданской ответственности. В центре концепции; находится сам человек с его потребностями в области образования, сохранения здоровья, материального благополучия, гражданских свобод иг личной безопасности.

В докладе основное внимание уделяется одной из наиболее актуальных для Польши проблем - выравниванию образовательных возможностей детей и молодежи. В условиях строительства демократической школьной системы доступ к образованию, выражающийся только в формальной открытости системы, приходит в противоречие с мировыми тенденциями развития непрерывного образования. Речь идет о том, чтобы включить польскую систему образования в, мировой процесс его развития; то есть об обеспечении государством каждому человеку права на образование в учебных заведениях всех типов и уровней независимо от состояния его здоровья, национальности, вероисповедания,, социального происхождения, материального положения и пола. Авторы доклада обосновывают целесообразность:

- введения максимального разнообразия гибких, мобильных форм образования;

- повышения качества образования- за счет внедрения современных учебных программ, привлечения высококвалифицированных педагогических кадров,, новейших образовательных технологийметодов управления и применения эффективных методов оценки качества образования;

- привлечения к управлению школой; компетентных представителей общественности из числа родителей, учителей; предпринимателей, представителей местной администрации и общественных организаций, которые наравне с государством должны нести ответственность за развитие образования и его финансирование.

Рекомендации, высказанные учеными, отражают стремление разрешить одну из наиболее болезненных для Польши проблем — ее существенное отставание от других европейских стран в уровне образования населения.

Обращение польских ученых-педагогов к общечеловеческим ценностям, признаваемыми всеми демократическими обществами; определили цели школьной реформы, проводимой в Польше с 1999 г.: «установление всеобщего среднего образования; рост числа обучающихся в высшей школе; обеспечение равенства возможностей при получении образования на: всех его уровнях; содействие улучшению качества образования посредством изменения существующего соотношения между передачей знаний, формированием умений и направленностью на развитие личности, то есть, интегрированием процессов образования и воспитания» [211. С. 3].

На наш взгляд, такие формулировки целей были обусловлены ситуацией, касающейся дальнейшей судьбы выпускников школ. Польские школы не могли больше обучать молодежь, которая увеличивала армию безработных. В" отдельных воеводствах и гминах (территориальных единицах РП): к началу 1998 г. их количество достигало 50% от общего числа выпускников. В сельской местности среднее образование имело, в два раза меньше молодых людей, чем в городе, высшее образование в четыре раза: меньше [140. С. 14; 119. С. 27]. До сентября 1999 г. первым этапом получения образования в Польше была начальная основная школа-восьмилетка, по окончании( которой молодежь поступала в так называемые «надначальные» школы: средние общеобразовательные или средние профессиональные.

Несмотря на то, что 1990-е гг. отмечены увеличением доли выпускников основных школ, продолжающих обучение (с 93,6% в 1990/91 учебном году до 96,5% в 1997/98 учебном году),, и сокращением; доли выпускников, обучающихся в системе неполного среднего образования, для большей; части польской молодежи еще закрыт доступ в высшие учебные заведения. Достижение европейского стандарта требует увеличения доли лиц с полным средним образованием до 40% (современный показатель - 28%), а с высшим образованием до 20% (в настоящее время около 10%) [193].

В рамках проводимой в настоящее время реформы образования, кроме изменений в программах, внедряются также новые типы школ:- шестилетняя начальная школа, трехлетняя гимназия, трехлетний профильный лицей, двухлетняя профессиональная школа и двухлетний лицей дополнительного образования.

В переходный период параллельно действуют обе системы. Система, существовавшая перед внедрением реформы, касалась лиц, получавших аттестат зрелости до 2004 г. Общее время обучения до момента окончания средней школы составляет от 12 до 13 лет. После окончания средней школы ученики могут приступить к выпускным экзаменам (matura) и после успешной их сдачи получить аттестат зрелости.

Выпускник новой польской школы имеет многопрофильное образование, обязательными элементами, которого' являются иностранные языки, информатика и . предпринимательство. Он; ориентирован на самообразование, самостоятельное трудоустройство. Эти требования заставляет выдерживать хотя бы тот факт, что в условиях свободной рыночной экономики человек в течение жизни в среднем меняет профессию от шести до девяти раз [191. С. 20]; Таким образом, школьная система дополняется широкой сетью площадок непрерывного образования, где будет возможно получить квалификацию, востребованную в данный момент на местном рынке труда.

Изменение пропорций внутри «триединства»-между передачей знаний, формированием умений и воспитанием позволит противостоять кризису воспитательной функции школы. Такие негативные явления, как насилие, агрессия, употребление алкоголя и наркотиков, стали характерными для польской школы, особенно в крупных городах [102].

Перечисленные, выше цели реформы определили необходимость основательной перестройки системы профессионального образования в Польше. Вся образовательная система должна служить, всестороннему развитию человека с тем, чтобы он во взрослой самостоятельной жизни мог «найти себя» в свободной рыночной; экономике. Основные положения реформы 1999 г. расходятся с моделью узкопрофильного профессионального образования, введенного с 1952 г.

Определились основные задачи,, которые решаются с помощью соответствующих программ: «изменение школьной системы, в которой новым элементом является гимназия', приведение школьного управления и надзора в соответствие новому государственному устройству; введение независимых; от школы системы и принципов оценивания и проведения экзаменов; стимулирование интереса учителей в профессиональном развитии и непрерывном повышении квалификации при помощи гибкой системы оплаты труда; изменение источников и способов финансирования школы; реформирование программных основ и изменение организацииг и методов обучения» [143. С.13]:.

После определения целей и задач реформы были намечены этапы реформирования и сроки их выполнения, представленные в таблице 1, составленной по результатам анализа правительственных источников.

Таблица 1.

Этапы реформы системы образования в Польше п\п Задача Срок выполнения г

1. Презентация концепций реформы 28.01.199825.05.1998

2. Обсуждение проекта реформы. 02-06.1998

3. Первое внесение дополнений к закону о системе образования (на основе административной реформы) 09.1998

4. Разработка программы в последовательности, соответствующей внедрению новых образовательных циклов: - выявление программных основ, - создание новых учебных программ и учебников, - повышение квалификации учителей 01.1998- 05.1999

5. Подготовка проектов внесения: дополнений в законы и законодательные акты 02.1998-03.1999

6. Передача школ и. образовательных площадок территориальным органам самоуправления, создание новых структур школьного кураторства 01.01.1999

7. Созыв экзаменационных комиссий? 31.03.1999

8; Начало реформы: - создание новых типов школ: шестилетней начальной, школы, и гимназии (1 класс), - внедрение системы мониторинга и оценки проведения и эффективности реформы. 01.11.1999

9. Обсуждение «Стандартов экзаменационных требований для начальной школы, гимназии и «надначальной» школы 12.1999

10. Внедрение новой системы финансирования образования ; 01.01.2000

И. Оглашение проекта реформы 04.2000

12. Повсеместное обсуждение проекта реформы «надгимназической» школы (лицея) 04.-09.2000

13. Планирование сети профильных лицеев 02-08.2001

14. Отделение гимназии как полной трехступенчатой школы: 01.11.2001

15. Организационные и кадровые изменения, подготовленные органами управления и администрацией школ, набор в 1 класс профильных лицеев и двухлетних профессиональных школ. 09.2001-08.2002

16. Проведение первого тестирования для выпускников шестилетней начальной школы, 04.2002

17. Проведение: - первого тестирования для выпускников гимназий, - экзамена на аттестат зрелости согласно новым требованиям 04-06.2002

18. Создание новых типов «надгимназических» школ (3-летних профильных лицеев, 2-летней профессиональной школы) 01.11.2002

19. Проведение первого экзамена, для выпускников профессиональных школ нового типа 04-06.2004

20. Полный переход на новую школьную систему 01.11.2004

21. Проведение первого экзамена на аттестат зрелости для выпускников лицеев нового типа (профильных лицеев) 05.2005

Как видно из таблицы 1, окончательное внедрение новой школьной системы произойдет в конце 2004 г. Не смотря на достаточно быстрый темп проведения реформы, время прохождения каждого этапа.не увеличивалось в; процессе реализации.

Одной из центральных проблем современной реформы в РП является изменение в школьной» системе. Новая общеобразовательная система представляет собой трехступенчатую структуру средней школы (основная школа, гимназия, лицей) и трехступенчатую структуру подготовки специалистов в высшей школе (лиценциат, магистратура;, докторантура). Первая и вторая ступени средней школы после осуществления реформирования будут практически; в каждой гмине (районе); Так как школы, проводящие подготовку на? аттестат зрелости, в сельской местности составляют всего 2%, планируется открывать лицеи при сельских гимназиях.

Поскольку внедрение в школьную структуру новой ступени - гимназии -процесс длительный и сложный; его реализация планировалась в течение трехлетнего периода. Открытые с 1999 г. гимназии, стали культурными центрами в гминах, на базе которых проводятся дополнительные занятия, летние курсы и курсы повышения квалификации для молодежи. Одновременно осуществляется модернизация системы профессионального образования, основанная на введении профильных лицеев и двухлетней профессиональной школы [99; 100].

В; ходе реформирования школьной системы учитывался опыт зарубежных европейских стран. Везде, за исключением Дании, существует трехступенчатая структура: школьного устройства. Значительное влияние оказала на это процесс польская образовательная традиция начала XX века, лишь в 1950-е гг. в стране была введена; двухступенчатая система с узкопрофильным образованием с разветвленной сетью профессиональных школ. Смена школьного устройства логически завершается реформой высшей школы, проект которой разработан в 2001 г. Рассмотрим структуру реформированной системы образования РП.

Первую ступень в этой структуре определяют дошкольные учреждения и «нулевые» классы (przedszkola i «zerowki»). Дошкольное воспитание организовано для детей от трех до семи лет, то есть до начала обучения в школе. Дополнительно закон об образовании гарантирует шестилетнему ребенку право на годичную дошкольную подготовку. Посещение дошкольных учреждений не является обязательным. Детсады финансируются из местного? бюджета, но основная часть расходов на пребывание детей в детском: саду ложится на плечи родителей. Дошкольное воспитание в рамках новой структуры системы народного образования остается интегральной ее.частью и сохраняет за собой все: свои прежние функции при; одновременном усилении воспитательной и компенсационной роли детских садов в процессе реализации программы всестороннего развития детей и их подготовки к обучению в школе. В дошкольном учреждении ребенок проводит от пяти до девяти часов в день.

1990-е гг. отмечены в Польше систематическим сокращением количества детских садов и числа детей,, воспитывающихся в них. По данным Главного статистического бюро, в конце 1990-х гг. в стране функционировало 8915 детских садов (на 27% меньше, чем в начале 1990-х), в которых воспитывалось 50,6% детей дошкольного возраста (в городе — 63% и на селе - 35, 7%) [122. С. 3].

Процесс свертывания системы; дошкольного воспитания обоснован как историческими традициями семейного воспитания, так и децентрализацией управления народным образованием; и передачей функции финансирования детских садов органам местного самоуправления, функционирующим в каждой гмине. «Бедные» гмины ограничивают расходы на организацию и финансирование детских садов: и увеличивают оплату со стороны, родителей; сокращают бесплатное время пребывания воспитанников ? в детских садах, а в ряде случаев вообще ликвидируют их. Детский сад в сложившихся условиях отражает усугубляющийся процесс расслоения населения по имущественному признаку и становится серьезным барьером на пути к выравниванию образовательных возможностей детей:

Второй образовательный этап реализуется на базе основной школы (szkola podstawowa). Основная школа объединяет детей от семилетнего до тринадцатилетнего возраста. Обучение продолжается шесть лет и делится на два дидактических цикла: интегрированное обучение (1-3 классы) и блочная система (4-6 классы). Процесс обучения в государственных школах осуществляется на бюджетной основе.

Период обучения в основной школе характеризуется* формированием у учащихся основных навыков, и умений при условии тесного сотрудничества педагогического коллектива и семьи. Процесс обучения в таких образовательных учреждениях носит интегрированный характер. В ходе реформирования системы образования совершается переход от обучения согласно стандартным академическим требованиям к обучению на: основе блочной системы, примером чему является введение в школьную практику предмета «Природа». Содержание этой дисциплины представляет собой интеграцию j материала, который в дореформенный период представлялся отдельно на уроках географии, биологии, физики и химии. По окончании основной школы обязателен экзамен, проверяющий общие знания по предметам.

Следует отметить, что процесс перехода к новой структуре системы общего образования сопровождается трудностями, вызванными экономическим, кризисом 1970-х гг. Отказ в начале 1980-х гг. от целевых установок реформы системы образования, направленной на укрупнение, прежде всего, сельских основных школ и повышение качества образования в; них, повлиял на увеличение числа малокомплектных школ, не способных из-за слабой организации учебного процесса обеспечить сельских учащихся качественным образованием; Более того, в конце 1990-х гг. в системе обязательного обучения также начали проявляться последствия децентрализации управления образованием. Органы местного самоуправления, на которые возложена ответственность за работу как детских садов, так и основных школ, ввиду ограниченных финансовых возможностей, склонны ликвидировать небольшие сельские школы как экономически невыгодные.

Новым элементом в структуре школьной системы является трехлетняя гимназия (gimnazium), которая начала функционировать с 1999/2000 учебного года. Окончательное внедрение гимназий как отдельных школ должно было наступить 31 января 2001 г. К сожалению, завершение разделения второго звена школьной системы было осуществлено лишь через два года по причине недостатка финансирования.

В гимназию учащиеся поступают в возрасте 13 лет. Одной из задач гимназии является выявление возможностей и; интересов школьников, их склонностей, что, в свою очередь, должно помочь им сделать правильный выбор дальнейшего пути в образовании. Обучение в гимназии проводится с учетом межпредметных связей. Особое внимание уделяется освоению информатики, свидетельством- чему является, принятие общенациональной-< программы «Интернет в каждой гимназии». Вторым приоритетным направлением является изучение иностранных языков. По окончании гимназии необходимо сдать экзамены по гуманитарным и естественно-математическим дисциплинам, результаты которых являются основанием для зачисления: в трехгодичный профильный лицей.

Последним этапом в системе общего образования является обучение в профильных лицеях и послелицейской школе (licea profilowane i szkofy policealne). Посещение основной школы и гимназии является обязательным для всех учащихся. Выпускники гимназии могут выбирать, для дальнейшего продолжения образования профильный лицей или профессиональную школу. По прогнозам: польских ученых-социологов, 80% выпускников гимназий должны ежегодно поступать в трехлетние: профильные лицеи, обучение в которых завершится экзаменом на! аттестат зрелости, что позволит им сделать дальнейший выбор в пользу образования на базе высшей школы. Экзамен на аттестат зрелости в некоторых случаях является основанием к зачислению в вуз. Польский лицейjпроводит широкопрофильную подготовку учащихся: 80% аудиторной нагрузки приходится на изучение основного предметного блока, а 20% учебного времени отведено программе по одному из профилей: академическому, технико-технологическому, сельскохозяйственному, экономико-социальному и художественному.

Каждый лицей осуществляет подготовку минимум, по двум профилям, один из которых академический (proakademicki). Квалификацию: более высокого уровня польская: молодежь получает в рамках определенного количества часов по выбору, а» затем имеет возможность обучаться- в послелицейской, школе, от двух до четырех семестров, в зависимости от того, насколько соответствует выбранная профессия профилю оконченного лицея. Выпускные экзамены в послелицейской;школе подтверждают квалификацию, получаемой выпускниками техникумов.

Задача современной: средней школы заключается в том, чтобы обеспечить молодежь не только общеобразовательной и широкопрофильной подготовкой, но и вооружить лицеистов новыми видами умений, необходимых для успешной профессиональной карьеры в; современном высокотехнологичном и изменяющемся обществе.

Набор профилей имеет в известной степени! новаторский и открытый характер и отражает потребности народного хозяйства Польши, опыт, накопленный многими общеобразовательными и техническими лицеями; а также результаты инновационных поисков передовых учителей.

Соединение общей и профессиональной подготовки в рамках лицея, по мнению польских педагогов, поможет не только преодолеть традиционно сложившийся • гуманитарный характер среднего образования, но и обеспечит выпускников знаниями и умениями профессиональной' направленности, составляющими базу для последующего профессионального обучения на более высоком уровне.

Таким образом, ускорение процесса модернизации послегимназического образования и превращения его в; гибкую систему, подготавливающую молодежь к обучению в вузе и к дальнейшей самостоятельной коллективной или индивидуальной предпринимательской деятельности, происходит под влиянием требований современного рынка труда. Эта задача решается на основе одного из новых звеньев в системе послегимназического образования - трехлетнего профильного лиця, который с 1 сентября 2002 г. пришел на смену четырехлетнему дифференцированному общеобразовательному лицею.

Профессиональную школу и лицеи дополнительного образования (szkoty zawodowe i licea uzupetniajqce) выбирает для дальнейшего обучения относительно небольшое число выпускников гимназий (около 20%). Обучение проводится в течение двух (иногда» трех) лет и завершается экзаменом, подтверждающим получение: профессиональной квалификации. Выпускнику профессиональной школы 18 лет,, следовательно, он выполнил конституционное требование об обязательном образовании; но в то же время он может продолжать свою подготовку в лицеях дополнительного образования. Обучение там продолжается два года. Таким образом, время; получения аттестата зрелости для i таких учащихся увеличивается на 1 год. Большинство лицеев дополнительного образования функционирует по вечерне-заочной системе,, что позволяет ликвидировать так называемые «тупиковые» траектории, обеспечивая связность всех звеньев образовательной системы.

Структура школьной системы, в РП представлена на рисунке 1, составленном с привлечением, научно-педагогических источников и официальных документов Министерства образования и спорта РП [143; 163; 121].

Молодежь, окончившая про фильные лицеи, но не претендующая на: обучение в вузе, может продолжить специальную подготовку, начатую в лицее в рамках гибкой системы профессионального образования, учитывающей базовые знания, интересы учащихся и потребности национальной экономики. В течение двух-трех или четырех семестров лицеист может получить квалификацию техника, изучая в основном профессиональные дисциплины по направлению лицейской подготовки.

Выпускникам двухлетних профессиональных школ, базирующихся на девятилетнем (гимназическом) обязательном образовании, предоставляется• возможность продолжить обучение в двухлетних общеобразовательных лицеях, задача которых — подготовить к экзамену на аттестат зрелости (matura). Этот тип учебного заведения становится важным звеном в реформированной системе образования, обеспечивающим ее полную преемственность — от основной до высшей школы.

Как и во всех европейских странах, высшая школа (szkoia wyzsza) в Польше предлагает обучение как на госбюджетной (конкурсной), так и на платной основе. Наряду с государственными с 1990 г. существуют и негосударственные высшие учебные заведения. Негосударственные вузы создаются1 по решению министра народного образования и получают юридические права после занесения их в реестр негосударственных вузов, который ведется Министерством народного образования и спорта РП. С 1998 г. стали открываться; государственные и негосударственные вузы, специализирующиеся в той или иной. отрасли науки. На их базе проводится; подготовка специалистов, квалификация которых достаточно высока благодаря включению в программу образования: обязательной 15-недельной практики. Существуют дневная (очная), вечерняя и заочная формы обучения, а также экстернат. Правила поступления на Г курс определяются каждым учебным заведением. Одни вузы организуют вступительные экзамены, другие принимают студентов на конкурсной основе по результатам единого экзамена на аттестат зрелости, а третьи - только на основе заявления.

В рамках высшей школы действуют лиценциат и магистратура. Выпускникам вузов присваиваются следующие профессиональные звания [ 143. С. 108]: лиценциат> - звание, получаемое после 3 • - 3,5 лет обучения в вузе; инженер - звание, получаемое после окончания высшего технического учебного заведения (обучение длится 3,5 - 4 года) по направлениям: техническое, сельскохозяйственное, экономическое.; магистр, а также звания, равнозначные ему (магистр образования, магистр искусств, магистр-инженер,

Рис. 1. Структура школьной системы в Республике Польша

5 Jj я N а> & о 1 Ч

3 3 У

24

23 17 5

22 16 4

21 15 3

20 14 2

19 13 1

18 12 III

17 11 II

16 10 I

15 9 III

14 8 II

13 7 I

12 6 VI

11 5 V

10 4 IV

9 3 III

8 2 II

7 1 1

6

5

4

3

Профессионал ь паи школя

Аспирантура, докторантура О

50 количество учащихся в %)

100% магистр-инженер-архитектор, врач-стоматолог или врач-ветеринар) присуждаются после прохождения пятилетнего стандартного курса образования. По медицинскому и ветеринарному профилям обучение продолжается шесть лет.

Для получения одной из вышеперечисленных квалификаций студент должен сдать экзамены по всем учебным дисциплинам и практикам, предусмотренным учебным планом, представить и защитить дипломную работу, а также успешно сдать дипломный экзамен (соответствует государственным экзаменам в России). Выпускник вуза получает диплом об > окончании высшего учебного заведения по определенному направлению обучения, три выписки из зачетно-экзаменационной ведомости, а также, по желанию, диплом на иностранном языке.

В систему образования Польши включены также:

- учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых направлена на формирование и развитие интересов и способностей учащихся, организацию дополнительного обучения, различных форм отдыха;

- воспитательные, профессиональные и психолого-педагогические консультативные и другие специализированные центры, оказывающие помощь родителям и учителям,, а также детям и молодежи в выборе направления образования и профессии; опекунско-воспитательные центры и центры реабилитации, обеспечивающие опеку, обучение и воспитание детей и молодежи, полностью или частично лишенных родительской опеки;

- добровольные отряды труда;

-адаптационно-опекунские центры, заменяющие формы семейного воспитания;

- учебные заведения по подготовке и повышению квалификации учителей;

- педагогические библиотеки.

Проблемой, решаемой в рамках новой школьной системы, является обучение особо талантливых детей. Для этой категории учащихся предусматриваются индивидуальные программы и темп обучения, а также: создание новой экспериментальной формы обучения - академической гимназии; и лицея.

В условиях усиления демократических тенденций обучение детей и подростков с трудностями в усвоении школьных программ и; отклонениями в поведении; с физическими и умственными недостатками, эмоциональными нарушениями осуществляется» в общедоступных школах. Демократическое государство создает всем детям равные возможности в приобретении знаний и приспосабливает процесс обучения к специфическим потребностям» лиц с ограниченными возможностями.

Школам для национальных меньшинств Закон о системе образования (1991 г.) гарантирует сохранение национальной, этнической, языковой и религиозной' идентичности, возможность изучения родного языка, национальной; истории и культуры. По желанию родителей организуется обучение в группах, классах или школах на языке того или иного народа • или с дополнительным изучением родного языка,, истории и культуры. Таким образом, государство учитывает право» родителей на воспитание детей в соответствии с их религиозными и философскими взглядами и убеждениями и обеспечивает правовые основы функционирования альтернативных школ.

На основании представленных структурных изменений» системы образования РП можно сделать вывод о < том, что при ее проектировании учитывались возрастные особенности учащихся, экономическаяситуация < в стране, востребованность выпускников на рынке труда; и возможность непрерывного обучения.

Таким образом^ проводимая государственная образовательная политика направлена на обеспечение доступности образования, детям всех слоев населения и, прежде всего, рабочего и крестьянского происхождения, совершенствования школьной сети в сельской местности: Процессы, происходящие в звене послегимназического образования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональным образованием- на основе нового типа школ — профильных лицеев.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты проведенного анализа направлений модернизации общего образования и опыта становления и развития профильного обучения в Российской Федерации и Республике Польша в целом подтвердили гипотезу исследования.Доказано, что теоретическое обоснование педагогического опыта Польши в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для возможного использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено выявленными общими для; Польши: т России целевыми установками данной стратегии, подходами к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, раскрытой успешной практикой переноса элементов ^ моделей профилизации обучения на примере деятельности российских экспериментальных учебных заведений, реализующих профилизацию обучения по направлению Польский язык и культура.Проведенный анализ действующей учебно-программной t и методической; документации профильной подготовки обучения^ учащихся? средних школ, а также опытно-экспериментальная работа соискателя позволили выявить общие тенденции и национальные отличия в развитии содержания и методики реализации этого направления.Обоснована совокупность социально-экономических условий, определяющих основные тенденции и национальную специфику модернизации общего образования:Польши. Разработка новых направлений образовательной; политики этого государства проходила в условиях глубоких социально политических и экономических преобразований, перехода к рыночному хозяйству и полиидеологии, изменений в характере труда, потребовавших: высокого уровня общего образования. Современнаят образовательная политика, ставшая важным элементом социальной стратегии государства, разрабатывается с учетом нерешенных в прошлом задач, возникающих на новом этапе исторического развития страны. Кроме того, учитываются также западноевропейские тенденции; развития образования. Процессы обновления образования в Польше наталкиваются на большие трудности и часто не успевают за динамическими изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественном; сознании. И, тем не менее, период социально-экономических преобразований создает благоприятные условия для внедрения демократической системы управления школой, переориентации педагогики на; творческий поиск, педагогическое экспериментирование, совершенствование отдельных звеньев школьной системы.Процесс реформирования системы образования в Польше отразился в уменьшении числа профессиональных учебных заведений и увеличении числа общеобразовательных лицеев более чем на 50%. Увеличилось число послелицейских школ более чем на 80%. G решением проблемы, послегимназического образования связываются перспективы социально экономического развития страны, изменений в научно-технической сфере, внедрения современных технологий, интеграционных процессов в политической, социально-экономической и культурной t областях. Задача подготовки молодежи к обучению в вузе и к самостоятельной групповой или индивидуальной хозяйственной деятельности, к вызовам современного общества i и адаптации на современном рынке труда возлагается на одно из новых звеньев; в системе послегимназического образования - трехлетний профильный лицей: Для реализации целей профильного обучения учебные планы, программы и учебникиi для старшего звена польской средней школы- разрабатываются = с учетом двух уровней изучения — базового и углубленного.Таким; образом, в работе показан опережающий характер образования в РП, ориентация на его непрерывность, преемственность и диверсификацию.Анализ польского и российского опыта в области образования доказывает, что профильное обучение является наиболее доступной и массовой формой дифференцированного обучения. Профильное обучение связано в основном с объединением учащихся в группы и классы по направленности интересов к той? или иной; области знаний или; видам деятельности. Для1 старшей • ступени школы в структуре общего образования в Польше введены i 5 типов; профильных лицеев, осуществляющих: подготовку по 14 профилям (академический, экономико-социальный, технико-технологический, сельскохозяйственный и художественный).. В России количество профилей пока строго не. определено. В Концепции: профильного обучения на старшей ступени общего образования [47] в качестве примера- возможных профилей называются* естественно-математический, технологический, гуманитарный и социально-экономический.Для всех направлений и профилей обучения-в рассматриваемых странах определяется общий учебный план с единым перечнем учебных курсов и предметов! для обязательного изучения^ на базовом — доступном для< всех учащихся? уровне. Профильное обучение берет на себя функцию коррекции содержания общего образования,, которое отстает от задач обеспечения^ профессионального выбора молодежи, и одновременно сохраняет некоторый^ академический уровень в части базовых курсов.Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному; обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования, в рассматриваемых странах и повышения квалификации действующих педагогических кадров.В Польше разработана новая модель профессионального развития* педагогических работников, включающая несколько ступеней квалификации.Эти ступени заносятся в новый для каждого учителя документ - Карту учителя (Karta nauczyciela) [211]. Повышение квалификации является* необходимым условием работы в школе, требует изменений в способе мышления и изменений в организации труда. В; России i для решения этой задачи разрабатываются: модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что в свою очередь определяет перед российскими учеными задачу опережающей проработки модели стандартов высшего педагогического образования третьего поколения.Представляется необходимым организовать на базе педагогических вузов профессиональную подготовку специалистов (учителей, педагогов), а также магистров образования с целью обеспечения профильной школы высококвалифицированными кадрами. Следует в рамках подготовки по.специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы.При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной > работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники? и: методические пособия, переподготовка кадров и пр.).Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действий; с рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании.Предварительным этапом введения профильного обучения в России является ? начало перехода на: предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени. Особое внимание уделяется организации повьппения квалификации? учителей и администрации общеобразовательных учреждений, обеспечению школ учебными пособиями» и учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.В; рассматриваемых странах существует ряд проблем, связанных с началом модернизации; образования: необходимость повышения качества образования, соответствующего общеевропейскому уровню; недостаточная подготовка педагогического состава для: реализации программ профильного обучения. В связи с этим остро стоит, вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров, внедрение новой системы профессионального; роста работников образования, модернизации системы высшего и послевузовского образования.В диссертационной работе раскрыты дидактические подходы к проектированию профильного обучения учащихся средних школ, их общность и соответствие зарубежному опыту адаптации: образовательных систем к требованиям' современного общества. Это позволяет использовать раскрытый < польский; опыт В качсствс условия и ресурса модернизации общего образования в России и организации подготовки учащихся основных школ.На основе исследования форм практической реализации: профильной; подготовки, в Республике Польша и Российской Федерации можно? сделать вывод о том, что важной; характеристикой современных образовательных систем является их диверсификация. В соответствии с логикой; работы; мы сосредоточились на выявлении общих тенденций. Ими стали: направленность профильного обучения' в соответствии с требованиями, предъявляемыми* современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием; (реализация принципа региональности); качественность (реализация принципа

вариативности) - формирование нового качества общеобразовательной* и допрофессиональной! подготовки; личностная направленность (реализация принципа индивидуализации) - удовлетворение потребностей личности; свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении^ профильной подготовки.ВI результате процессов обновления систем образования в России w Польше произошли значительные изменения в их структуре, появились новые типы учебных заведений, изменилось содержание образовательных программ, сформированы принципы и типы: профилизации старшего звена средней^ школы. Проблемы, возникшие в РП и РФ при переходе на новый уровень политических и социально-экономических отношений, бесспорно^ схожи.Задачи, которые стоят перед школьной системой в обеих: странах, являются; идентичными Иг решаются поэтапно. Опыт и идеи, полученные: в, ходе реформирования польской сети школ, обновления программ и учебных планов, создания- системы профильной, подготовки, в определенной* степени могут быть использованы при разработке новых подходов к модернизации российской системы образования.Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования обновленной образовательной системы в Республике Польша, aдaптaiции выпускников польских профильных школ на европейском рынке труда, анализ результатов внедрения инновационных моделей профильной подготовки в систему общего образования России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гузеева, Александра Валерьевна, Томск

1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. — 2002. №7.-С.89-96.

2. Ануфриев К.С., Тупицына И.В. Летний отдых молодежи в польских, колониях как средство межкультурной коммуникации // Сибирская полония: прошлое, настоящее, будущее. Сборник материалов (статей и тезисов) / Под ред. В.А.Ханевича. Томск, 1999. - С. 178-179.

3. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. №5.- С.49-55.

4. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии.- 2003, №4. С. 22-31.

5. Базисный учебный план образовательных учреждений Российской Федерации. Приложение к приказу Минобразования России от 09.02.1998г. №322.

6. Валеев. Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1999. №5.- С.22-26.

7. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на западе на пороге XXI века: успехи и переменные проблемы // Педагогика. 1999. №2.- С. 84-95.

8. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. №2.- С. 70-80.Н.Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. №10.- С. 3-14.

9. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья^ (1920-1930 гг.) // Педагогика. 2001. №2.- С. 88-95.

10. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. -2002. №2.- С. 71-81.П.Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы.- М.: УРАО, 2003.- 232 с.

11. Вульфсон Б.Л.,. Малькова З.А. Сравнительная педагогика.-М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

12. Галайчук Т.В. Проблемно-модульное обучение — технология XXI века // Вестник ТГПУ. Томск, 1998. - С.44-45.

13. Гельт О.А, Гузеева А.В. Мотивация учащихся при обучении польскому языку в российской средней школе // Материалы III Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь и наука: проблемы и перспективы», Томск, 1999, Том 2. С. 57-59.

14. Гитлинг М. Современное образование и проблема занятости (из опыта польских педагогов) // Вестник 11 НУ, вып.З (35), 2003. С. 35-37.

15. Гончаров М.В., Олейникова О.Н., Топоров Д.Т., Федотова Е.Е., Хоменко А.Н., Шамрай Н.Н. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Коллективная монография., Часть 1.-М.: Изд-во РАО, 2003; 135 с.

16. Гузеева А.В., Побережец О.А. О традициях польской национальной1 школы в Томской области в начале XX века // Славяне и Сибирь. Сохранение культурного наследия. (Материалы научно-практического семинара) 17 декабря 1999 г., Томск, 1999. С. 4-5.

17. Гузеева А.В. Учет национально-регионального компонента при разработке курса польского языка для российской школы // Славяне и. Сибирь. Сохранение культурного наследия. (Материалы, научно-практического семинара) 17 декабря 1999 г., Томск, 1999. С. 5-6.

18. Дахин А.Н. Единый государственный экзамен: ученика оценивает не тот, кто учит// Управление развитием образования.- 2003, №1.- С.110-112.

19. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 176 с.

20. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие.- М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

21. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историко-педагогического исследования // Советская педагогика. 1986, №1 — С. 107-114.

22. Добрынин В.А. Развитие общеобразовательной и педагогической мысли Польши: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2000. — 32 с.

23. Казарин В.Н. Образование, наука и интеллигенция в Восточной Сибири (вторая половина 40-х — середина 60-х гг. XX века).- Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та, 1998: -308 с.

24. Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению // Народное образование. 2003. №7 (№1330). - С. 106-114.

25. Ковалева F.C. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. -2001. №2.- С. 80-88.

26. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р) // Вестник образования.- 2002, №6 С. 5-40.

27. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ Министра образования №2783 от 18.07.2002) // Вестник образования.- 2002, декабрь С. 5— 26.

28. Копылов А.Н. Домашнее и школьное образование в Сибири XVII-XVIII вв. — Известия Сибирского отделения АН СССР, 1996 №5. Серия общественных наук. Вып. 2. С. 86-93.

29. Корозо М.А. Школа и церковь в Польше XVI-XVII вв. // Педагогика. -2003. №4.-С. 81-87.

30. Король-Столяров П. Я учусь в Польше // Современный опыт изучения польского языка в Сибири / Под ред. Леончика С.В.- Абакан, 2002.- С. 149-153;

31. Корсак К. Нужна ли нам сравнительная педагогика? // Народное образование. 2003. №8 (№1331). - С. 40-45.

32. Крайко Б.Н., Лисейчиков О.Е. Вариативное образование в 12-летней школе Беларуси // Педагогика. 2002. №5.- С. 86-91.

33. Крупнов Ю. Учебник как символ состоятельности российского образования// Народное образование.- 2002, №1- С. 26-36.

34. Кузнецова М.В. Иркутская школа ( XVIII — первая половина XIX веков.-Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та, 2000. 174 с.

35. Леончик С. В. Образование как основа для будущего развития полонии // Современный опыт изучения польского языка в Сибири / Под ред. Леончика С.В.- Абакан, 2002. С. 147-149.

36. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы// Школьные технологии.- 2003, №4.-С. 50-62.

37. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. — М.:. МАДИ (ГТУ), 2002. С. 461- 472.

38. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России.- 2002, №3.- С. 10-24.

39. Лукиева Е.Б. Школы национальных меньшинств в Томской губернии и округе в 20-е гг. // Мы томичи, ваши земляки, ваши соседи (Национально-культурная: панорама Томской области).- Томск: Томский областной антифашистский комитет, 2000.- С. 89-92.

40. Молокова А.В. Информационные технологии в начальном образовании // Управление развитием образования.- 2003, №1.- С.119-123.

41. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989, №10 - С. 129-134.

42. Остапенко А.А;, Скопин А.Ю. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе // Школьные технологии.- 2003, №4. С. 3949.

43. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. М.: ПАКиПРО, 2003.- 124.C.

44. Подласый И.П. Можно ли учить «по всякому» // Школьные технологии,-2003, №4.-С. 3-16.

45. Потапова Л.Г. Из истории изучения польского языка в Иркутске // Сибирско-польская история и современность: актуальные вопросы. Сборник материалов Международн. научн. конфер./ Редкол. Шостакович Б:С.и др.-Иркутск, 2001.- С. 335-338.

46. Потапова Л.Г. Мы учим польский // Современный опыт изучения польского языка в Сибири / Под ред. Леончика С.В.- Абакан, 2002. С. 136-139.

47. Проблемы общего образования в странах социализма / Под. ред. В.М. Пивоварова. М.: Педагогика, 1989.- 232 с.

48. Райм И; Пани, Заваду принимают сердечно // Аргументы и факты.- 2004; №9 (1218).- С. 16.

49. Савина А.К. Основные направления реформирования школьногообразования в Польше (1945-2000 гг.) : Автореф. дисдокт. пед. наук.М, 2001. 62 с.

50. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика 2002. №8.- С. 80-88.

51. Савина А.К. Польша: аксиологические основы процесса целеполагания в образовании // Педагогика.- 2003. №4.- С. 101-106.

52. Савченко А.В. Летняя языковая практика студентов-филологов как важный этап специализации по польскому языку // Сибирская полония: прошлое, настоящее, будущее. Сборник материалов (статей и тезисов) / Под ред. В.А.Ханевича. Томск, 1999. - С. 196-197.

53. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студ. пед. ин-тов / М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. Просвещение, 1978. -192 с.

54. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, национальном обществе // Педагогика,- 1999; № 2.- С. 30-35.

55. Теория и практика организации предпрофильной подготовки учащихся, / Под ред. T.F. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110 с.

56. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников школ к занятости: современный зарубежный опыт.- Томск: Изд-во Том. ун-та 2002. 280 с.

57. Федотова Е.Е. Теория и практика» подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Дисс.докт. пед. наук Томск, 2003. - 373 с.

58. Ханевич В.А. Белостокская трагедия (из истории геноцида поляков в Сибири). Томск, издательство редакции газеты «Томский вестник», 1993.-191с.

59. Ханевич В.А. Поляки в истории и культуре Томска // Мы томичи, ваши земляки, ваши; соседи (Национально-культурная панорама Томской области).- Томск: Томский областной антифашистский комитет, 2000.- С. 53-60.

60. Хурло Л. Чья гуманизация гуманнее? Опыт сопоставления реформы образования в России и Польше // Народное образование. 2003. №9 (№1332).-С. 46-50.

61. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина> О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение4 и новые условия подготовки // Школьные технологии.- 2002, №1. С. 101-108.

62. Шварцман З.О. Проблемы профильного общения // Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы: Материалы Всероссийской конференции. Томск: Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2003. С. 34-37.

63. Шишов C.E., Кальней B:A. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.

64. Щербаненко О.Н. Модернизация образования: проблемы практической реализации // Управление развитием образования.- 2003, №1.- С.27-32.

65. Юнаковская А.А. Локальный элемент в курсе «Польский язык» // Современный опыт изучения польского языка в Сибири / Под ред., Леончика С.В.- Абакан, 2002. С. 97-101.

66. Banach С. Czlowiek wobec wyzwan globalizacji i transformacji ustrojowej w Polsce // Pedagogika wobec zagrozen, kryzysow i nadziei, pod red. T. Borowskiej Krakow, 2002.- S. 13-29.

67. Banach C. Polska szkola i system edukacji. Torun, 1995. - 185 s.

68. Biala Ksi^ga krztalcenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie si^ na drodze do ucz^cego si? spoleczenstwa. Warszawa, 1997.- 209 s.

69. Bogaj A. Ksztalcenie ogolne. Mi?dzy tradycj^ a ponowoczesnosci^. Warszawa, 2000. 229 s.

70. Bogaj A., Kwiatkowski S., Szymanski M. Edukacja w procesie przemian spolecznych.-Warszawa, 1998.- 236 s.

71. Brudnik E., Moszynska A., Owczarska B. Ja i moj uczen pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujXcych. Kielce, 2003. s. 282.

72. Chmielowski B. Zmieniaj^ca si? przestrzeri wychowania.- Krakow, 1999.- 206 s.

73. Czaplinski P. i in. Przeszlosc to dzis. Program nauczania j?zyka polskiego.- Warszawa, 2002. 44 s.

74. Czarlinska-W?zyk A. Przedsi^biorczosc. Program nauczania. -Katowice, 2002. -38 s.

75. Czub-Rojewska J., Lojek J. Czlowiek w kulturze. Program nauczania j^zyka polskiego. Krakow, 2002. - 42 s.

76. Denek K. Przemiany w tresciach ksztalcenia ogolnego na progu stulecia i mileniow // Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych.- Zielona Gora, 2000. S. 76 -91.

77. Droga do roku 2010. Raport w sprawie opracowania dhigofalowej strategii rozwoju Polski na okres 15 lat. Warszawa, 1995, PAN Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku". — 236 s.

78. Dylak S. Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programow nauczania- PWN, Warszawa, 2000.- 154 s.

79. Dziewulak D. Polityka oswiatowa Wspolnoty Europejskiej. Warszawa, 1994.-132 s.

80. Dziewulak D. Priorytety edukacyjne wspolnoty europejskiej. // Nowa szkola.- 1993, nr. 1.- S. 5-18.

81. Edukacja narodowym priorytetem. Raport о stanie i kierunkach rozwoju systemu edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. PWN, Warszawa Krakow, 1989. - 130s.

82. Faure E. Uczyc si?, aby bye. Warszawa, 1975. 543 s.

83. Fiszer R. Uczymyjak si? uczyc. WsiP, Warszawa, 1999. 89 s.

84. Fizyka. Informator dla nauczycieli.- Gdansk, 2002. 64 s.

85. Gladysz M., Skupny L. Historia I. Podr?cznik dla klasy pierwszej liceum i technikum. Gdansk, 2002. - 199 s.

86. Glowacki S. i in. Metoda projektow jako narz?dzie integracji. WOM, Kielce, 1999. 144 s.

87. Glowny urz^d statystyczny. Oswiata i wychowanie w roku szkolnym 1997/98. Warszawa, 1998.- 276 s.

88. Granoszewska-Babianska D., Ostapowicz D., Suchodolski S. Program nauczania historii dla liceum ogolnokszatc^cego, liceum profilowanego i technikum. Warszawa, 2002. - 40 s.

89. Gregorczyk S. i inni. Przedsi^biorczosc bez tajemnic. Poradnik i program. Warszawa, 2002. - 152 s.

90. Gurbel E. i inni. Informatyka. Program nauczania do liceum ogolnokszalcqcego. Warszawa, 2002. - 24 s.

91. Historia. Informator dla nauczycieli. — Gdansk, 2002. 79 s.

92. Jachimska M. Scenariusze lekcji wychowawczych. Wroclaw, 1997. S. 157.

93. Janowski A. Uczen w teatrze zycia szkolnego.- Warszawa, 1995.- 120 s.

94. Jaranowski W. Dwie matury // Przegl^d oswiatowy 18(23 8) 15 listopada, 2001.- S. 5-6.

95. Jastrz^mbska L. Matura 2002: stara, nowa, pomostowa Nowa Szkoia R.LVII nr 598, grudzen 2001. - S. 4-7.

96. Jeruszka U. Ksztalcenie zawodowe wobec reform oswiatowych i potrzeb rynku pracy // Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych.- Zielona Gora, 2000. S. 203-209.

97. J^drychowska B. Polscy zeslancy na Syberii (1830-1888). Dzialalnosc pedagogiczna, oswiatowa i kulturalna.- Wroclaw, 2000. — 240 s.

98. J^drychowska M. Г inni. To lubi§! Program nauczania j^zyka polskiego. Krakow, 2002. -30 s.

99. J^zyk polski. Informator dla nauczycieli.- Gdansk, 2002. — 72 s.

100. Kaminski R. Dyktando z przyszlosci // Wprost, 2 grudnia 2001.- S. 1822.

101. Kapica G. Integracja mi^dzyetapowa w perspektywie reformy szkolnej // Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych.- Zielona Gora, 2000. — S. 130- 135.

102. Karpinski M., Braun M., Lech J. Matematyka I. Podr^cznik dla liceum i technikum. Zakres podstawowy. Gdansk, 2002. - 305 s.

103. Kielar M. Nowa szkola program wspieraj^cy reform? systemu oswiaty // Szkola polska u progu nadchodz^cego wieku. Pod red. P. Kowalik.- Krakow, 1999.- S. 198-212.

104. Komorowska H. О programach prawie wszystko. WsiP, Warszawa, 1999.-230 s.

105. Koszmider M. О jakosci w zarz^dzaniu ргасц. szkoly. Lodz, 2000. — 96s.

106. Kosc I. Europeizacja polskiej oswiaty oceniania przez pryzmat rownosci szans edukacyjnych „Przemiany edukacyjne w Polsce i na swiecie a modele wychowania. I Konferencja naukowa Zakladu Teorii i Historii Wychowania"-Krakow, 2001. S. 69-78.

107. Kraszewski K. Sztuka nauczania: Czynnosci nauczyciela, t. 1, PWN, Warszawa, 1991.-211 s.

108. Ksi^zek W. Rzecz о reformie edukacji (1999-2001).- Warszawa, 2001.- 162 s.

109. Kupisiewicz Cz. Dydaktyka ogolna, Warszawa, 2000. 386 s.

110. Kupisiewicz Cz. Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach swiata na przelomie lat osiemdziesi^tych i dziewi^cdziesi^tych. Warszawa,1995.-205 s.

111. Kupisiewicz Cz. Paradygmaty i wizje reform oswiatowych. PWN, Warszawa, 1985.-210 s.

112. Kupisiewicz Cz. Podstawy dydaktyki ogolnej, POW ,,BGW", Warszawa,1996. 260 s.

113. Kupisiewicz Cz. Wizje szkoly przyszlosci. Warszawa, 1985. — 252 s.

114. Kuzma J. Odrodzenie czlowieka a nauczyciel szkoly przyszlosci // Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych.- Zielona Gora, 2000. S. 107-115.

115. Lekcje wychowawcze. Scenariusze lekcji z wykorzystaniem metod aktywizujXzcych. Redaktorzy serii: M. Bidzinska, K. Bidzinski. Kielce, 2003.176 s.

116. Lewowicki T. Oswiata w okresie transformacji ustrojowej // Edukacja.-1992, nr. 2.- Si 3-13.

117. Laz^cka B. Technologia informacyjna. Program nauczamia w zakresie podstawowym. Kielce, 2002. - S. 37.

118. Lobocki M. Metody badan pedagogicznych. Warszawa, 1984. -314s.

119. Luczak A., Fiszer В., Hajduk M. Mi^dzy nami. Program nauczania j^zyka polskiego dla trzeciego etapu edukacyjnego Gdansk, 2002. - 40 s.

120. Luczak A., Prylinska E., Maszka L. Mi?dzy nami. J^zyk polski 1. Podr^cznik dla klasy pierwszej gimnazium. Gdansk, 2002. - 304 s.

121. Luczak A., Prylinska E., Maszka L. Mi^dzy nami. J^zyk polski 1. Zeszyt' cwiczen dla gimnazium cz. Г i 2. — Gdansk, 2002. -302 s.

122. Macieja D. Ekzamin fikcji // Wprost, 23 cerwca 2002: S. 24-26.

123. Macieja D. Matura za mersedesa // Wprost, 5 maja 2002.- S. 25-27.

124. Maciesza A. Dzieje kolonii w Tomsku. Referat wygloszony na Zjezdzie b. Wychowankow szkol tomskich w Warszawie 20 maja 1934 г.- S. 15-32.

125. Malinowski A. 16 nowych nauczycieli j^zylka poskiego na Syberii:// Современный опыт изучения польского языка в Сибири / Под ред. Леончика С.В.- Абакан, 2002. С. 46-48.

126. Matematyka. Informator dla nauczycieli.- Gdansk, 2002. s. 64.

127. Ministerstwo Edukacji Narodowej о sieci szkol. „Biblioteczka Reformy". Warszawa, 1998. S. 3-27.

128. Ministerstwo Edukacji Narodowej о edukacji dla rynku pracy. Cz^sc 1. „Biblioteczka Reformy". Warszawa, pazdziernik 2001. - S.3-23; S. 34-40.

129. Ministerstwo Edukacji Narodowej о nauczaniu j^zykow obcych. „Biblioteczka Reformy". Warszawa, 2000.- 96 s.

130. Mozliwosci i zagrozenia refofm edukacji, pod.red. M. Ochmianskiego Warszawa, 1997.- 312 s.

131. Nalaskowski S. О ideale wychowania i celach ksztalcenia. Torun; 1999. 198 s.

132. Nalaskowski S. Metody nauczania. Torun, 1998. 170 s.

133. Niemierko B. Mi^dzy осегц szkolna a dydaktak^ — blizej dydaktyki. WsiP, Warszawa, 1999. -210 s.

134. Niemierko В. Pomiar wynikow ksztalcenia. WsiP, Warszawa, 1999. -311 s.

135. Nowakowski Z. Dydaktyka informatyki w praktyce. Warszawa, 1996. -95 s.

136. Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej pod. red. S. M. Kwiatkowskiego, Warszawa, 1997.-240 s.

137. Okon W. Szkola wspolczesna. Przemiane i tendencje rozwojowe. Warszawa, 1979. 376 s.

138. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa, 1995. — 378 s.

139. Okon W. Wszystko о wychowaniu. Warszawa, 1998. — 320 s.

140. Organizacja systemu edukacyjnego w Polsce w latach 1932-1993. Antologia dokumentow i materialow. Cz. II, Kielce, 1994. — 252 s.

141. Pachocinski R. Wspolczesne systemy edukacyjne.- Warszawa, 2000. -181 s.

142. Panek I., Panek W. Wiedza о kulturze. Program nauczania w szkolach licealnych. Wolomin, 2002. 24 s.

143. Parysek J., Kaczmarek T. Edukacja europejska. Program realizacji sciezki edukacyjnej napoziomie licealnym.- Poznan, 2002. 24 s.

144. Pedagogika wobec zagrozen, kryzysow i nadziei.- Krakow, 2002.- 178 s.

145. Perrott E. Efektywne nauczanie. WsiP, Warsawa, 1995.- 193 s.

146. Pietraszewski M. Szansa dla przedsi^biorczych. Program nauczania podstaw przedsi?biorczosci w liceach i technikach. Poznan, 2002. 31 s.

147. Pilch Т., Bauman T. Zasady badan pedagogicznych. Strategie ilosciowe i jakosciowe. Warszawa, 2001. 372 s.

148. Piwowarski R. Reformy i zmiany struktury oswiaty: Polska na tie wybranych krajow // Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej.- Warszawa, 1997. S.26 - 43.

149. Piwowarski R. Sytuacja demograficzna i gospodarcza konsekwencje dla oswiaty // „Edukacja", 2002, nr 1(77). - S. 16-29.

150. Polak R. Nauczyciel. Tworczosc. Promocja. Wybrane uwarunkowania modenizacji oswiaty. Krakow, 1997. 117 s.

151. Polny R. Systemy szkolnictwa w wybranych krajach kapitalistycznych i socjalistycznych. Warszawa, 1973. —278 s.

152. Polscy nauczyciele na Wschodzie 1989-2000. Wydawnictwa CODN, Warszawa, 2001- 259 s.

153. Polska dla Ciebie. Poradnik dla repatriantow.- Warszawa, 2001. 130 s.

154. Potocka В., Nowak L. Projekty edukacyjne. Poradnik dla nauczycieli. Kielce, 2003. -237 s.

155. Rabczuk W. Dostosowanie potrzeb systemu edukacj i do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Ewropejskiej // Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej.- Warszawa, 1997. S. 4-25.

156. Rabczuk W. Szkolnictwo piywatne w swiecie. Warszawa, 2000. 302 s.

157. Rozpoz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. W sprawie ramowych planow nauczania w szkolach publicznych (Dz.U.Nr 41, poz. 415).

158. Rutkowiak J. Odmiany myslenia о edukacji. Krakow, 1995. 216 s.

159. Salacinski L. Wychowanie w szkole odkrywanie na nowo sensu edukacji // Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych.- Zielona Gora, 2000.-S. 163-167.

160. Siewaszewicz A. Polonia w Petersburgu // Polonia w Rosji: historia i dzien dzisiejszy. Materialy Mi^dzynarodowej Konferencji Naukowej z okazji 10-lecia Odrodzenia Ruchu Polonijnego w Rosji (listopad 1999), Moskwa, 2000. -S. 99-100.

161. Sikorska J. Krztaicenie wielostronne // Przegl^d oswiatowy 13(233) 1 wrzesnia 2001. S. 9-20.

162. Slawinski S. Raport о reformie szkolnej 1991-1993. Warszawa, 1994. -64 s.

163. Stopnie awansu zawodowego nauczyciela. Dokumenty, komentarze, plan rozwoju zawodowego, wzory pism. Oprac. Guzek K.- Lublin, 2000. -131 s.

164. System edukacji narodowej w Polsce (po rozpoci^ciu reformy). Torun — Warszawa, 1999. 841 s.

165. Systemy szkolne i programy nauczania krajow socjalistycznych» i wybranych krajow kapitalistycznych (studia komparatystyczne). Warszawa, 1981.-479 s.

166. Szymanski M. Opinie nauczycieli о polskiej oswiacie // Nowa szkola.-1995, nr. 2.-S. 14-18.

167. Sciezki edukacyjne. Teoria i praktyka. Praca zbiorowa pod. red. M. Sushanskiej. Kielce, 2003. 250 s.r

168. Sliwerski B. Jak zmienic szkol?? Krakow, 1998. 165 s.

169. Swieca M. Drama w edukacji. Kielce, 1996. 230 s.

170. Uczenie si? od outsajdera. Perspektywa europejskiej wspolpracy edukacyjnej. Krakow, 1997.-131 s.

171. Ustawa о szkolnictwie wyzszym z dn.12 wrzesnia 1990 r. (Dz.U 1990, Nr 65, poz. 385 z pozn. zm.)

172. Ustawa о systemie oswiaty z 7 wrzesnia 1991 r. (tekst jedn. Dz. U Nr 67 poz. 329 z 1996 r. z pozn. zm.)

173. Ustawa — przepisy wprowadzaj^ce reform^ ustroju szkolnego z 8 stycznia 1999 r. (Dz.UNr. 12, poz. 124 z 1999 r.)

174. Wilch T.J. Wprowadzenie do pedagogiki porownawczej. Warszawa, 1970.-238 s.

175. Wolkowa G. Oswiata polonijna w Kazaniu // Polonia w Rosji: historia i dzien dzisiejszy. Materialy Mi^dzynarodowej Konferencji Naukowej z okazji 10-lecia Odrodzenia Ruchu Polonijnego w Rosji (listopad 1999), Moskwa, 2000. -S. 115-116.