автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Щербакова, Татьяна Константиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Состояние и проблемы подготовки учителя географии в России.

1.1. Исторический обзор становления и развития профессии учитель.

1.2 .Система подготовки учителей в зарубежной высшей школе.

1.3. Проблемы подготовки учителя географии в системе педагогического образования России на современном этапе. 51 Выводы

ГЛАВА II. Профессиональная модель специалиста (на примере учителя географии).

2.1. Понятие «модель», «модель специалиста», общенаучная классификация моделей.

2.2. Концепция профессиональной модели учителя географии.

2.3. Прагматическая модель подготовки учителя географии.

2.3.1. Вариативность моделей по подготовке педагогических кадров.

2.3.2. Организация подготовки педагогических кадров по географии для общей и средней школы в России (территориальный подход).

2.3.3. География подготовки учителя географии на Северном Кавказе.

2.4. Структурно - функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя географии.

2.4.1. Категориальный аппарат модели профессиональной деятельности учителя.

2.4.2. Особенности содержания структурно -функциональной модели профессиональной деятельности учителя географии.

Выводы

ГЛАВА III. Особенности реализации профессиональной модели учителя географии.

3.1. Содержание инструментального модуля подготовки учителя географии в высших учебных заведениях.

3.2. Влияние конъюнктуры рынка труда учителя географии на содержание его профессиональной деятельности на примере Ставропольского края).

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя"

Актуальность проблемы. Профессия учителя является одной из важнейших для человечества. История становления и развития этой профессии долгая и тесно связана с развитием общества. Начало эволюции учительской профессии приходится на период 35-40 тысяч лет назад.

В России учительская профессия начиналась с «мастеров грамоты», «книжников», «начетчиков». Разные типы учебных заведений определяли формулировку понятия учительской профессии: наставник, воспитатель, учитель, преподаватель, педагог.

Государственная политика по созданию структуры педагогических учреждений Российской империи определяла подготовку педагогических кадров.

В дореволюционной России формирование структуры образовательных учреждений, которые осуществляли специальную педагогическую подготовку учителей, складывалась вслед за формированием структуры средней школы. Если в это время 78 учебных заведений (педагогические институты, семинарии, центральные училища, педагогические курсы и т.п.) занимались подготовкой учительских кадров, то к началу XXI века их насчитывается -516 (170 высших учебных заведений и 346 средне-специальных) (217).

Смена политической, экономической, а вместе с ними и социальной жизни в нашем государстве обусловили необходимость преобразования и обновления системы высшего педагогического образования.

Проблемы развития высшего образования относятся к числу наиболее значимых и актуальных для современного российского государства.

Начался и продолжается поиск новых форм, конструкций, моделей по подготовке педагогических кадров.

Еще в семидесятые годы начал разрабатываться подход, направленный на формирование требований к подготовленности выпускников вузов, это — разработка моделей специалистов с высшим образованием (О.Ф. Амарова, С.И. Архангельский, И.К. Белицкий, А.О. Велижанина, В.А. Веников, Н.В. Веракса, О.И. Галкин, Б.С. Гершунский, Р.В. Гострем, Ю.М. Иванов, В.И. Коган, В.В. Карпов, , Н.В. Кузьмина, Я.Е. Львович, J1.B. Макарова, М.Н. Миронова, К.А. Романова, Н.В. Сагатовский, И.В. Симонова, И.И. Сигов, Е.С. Смирнова, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина, С.А. Тихомиров, В.Н. Турченко, Т.И. Хмара, В.Д. Шадриков).

Возрастание роли моделирования в научном познании способствовали исследованиям по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретической и практической подготовке учителя (О.Ю. Афанасьева, Д.И., Гуляев, Д.М. Гвишиани, Н.Д. Иванов, O.K. Крокинская, В.А. Корнилова, А.В. Петров, Т.В. Светенко, Е.Н. Степанов, Г.В. Сердюк и др.),

Глобальные и стремительные изменения во всех сферах жизни человеческого сообщества определили специфику знаний на современном этапе (полифункциональность и динамичность) и сформировали социальный заказ общества на их получение.

Определяющими целями развития системы образования становится развитие личности ученика, способного полноценно реализовать себя в самостоятельной жизни, личности учителя, творческой, инициативной, активной, предприимчивой, свободной от комплексов.

В программных документах по развитию образования (Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Программа действий Правительства РФ по реформированию образования) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно - методического потенциала образовательных учреждений, а также на повышение качества подготовки специалистов педагогических специальностей (185, 217).

Анализ работ, посвященных подготовке учителя и преподавателя в условиях педагогического института, педагогического университета и классического университета, позволяет сделать вывод о том, что подготовкой учителей занимаются разные типы высших учебных заведений (И.М. Агибова, Р.Ф. Ахтариева, Е.П. Белозерцев, З.М. Большакова, Т.Б. Гребе-нюк, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, В.А. Кузнецова, В.П. Невзоров, JI.C. Нечепоренко, Т.И. Степанова, А.И. Стерелюхин, Е.И. Хачикян, Г.Г. Хамов и другие.),

Проблемам разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, Е.А. Зиминой, С.Е. Каменецкого, А.Н. Мансурова, Е.Б. Майнагашевой, В.М. Соколова и других, что связано с вариативностью подготовки специалистов педагогического профиля в разных типах высших учебных заведениях.

У истоков разработок содержания образовательных стандартов стояли B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.Е. Шишов и др. Наиболее полно теоретическая модель Государственного образовательного стандарта основного общего образования разработана и представлена М.В. Рыжаковым.

Проблемам формирования личности учителя посвящены исследования О.А. Абдуллиной, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И.О. Котляковой, С.В. Кульневич, И.А. Новик, В.А. Сла-стенина, А.И, Щербакова и других исследователей.

Многие исследования рассматривают различные аспекты данной проблемы:

• педагогические (Р.Я. Батышев, В.П. Бездухов, С.И. Гусев, JI.C. Нечепоренко и другие);

• методические (В.Е. Анисимов, А.В. Абрамов, С.В. Алексеев, И.Л. Беленок, Е.В. Бережнова, H.JI. Стефанова, А.В. Усова и другие).

Успешное решение учебно-воспитательных задач во многом зависит от квалификации учителя, понимания им его собственных функций в образовательном процессе. Возможно, поэтому большое количество исследований посвящено различным аспектам профессионально-педагогической деятельности:

- психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя (В.А.Адольф, 3. М. Большакова, Т. Б. Гребешок, В.И.Загвязинский, Г. П. Зернова, Е. А. Зимина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н. С. Розов, В.А.Сластенин, М.А.Чошанов и др.);

- подготовка к педагогической деятельности (А.Г.Мордкович, А. И. Мищенко, И.А.Новик. П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.);

- совершенствование профессиональной деятельности учителя (С.Г.Вершловский. В. Е. Иноземцева, В.А.Кан-Калик. JI. Д. Митина, Е. В. Романов и др.);

- рефлексивный анализ деятельности и саморазвитие учителя (Б. А. Вяткин, С.Б.Елканов, Г.Б. Скок, Т. М. Хрусталева и др.);

- подготовка учителя к исследовательской деятельности (В. И. Кон-дух, Л. И. Лурье, В. И. Марев и др.)

Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Б.Г Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А. Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой и других.

Подписание Россией в сентябре 2003 года Болонской декларации определило актуальность многоуровневого педагогического образования. Представленная проблема занимает особое место в исследованиях А. В. Абрамова, В. Н. Гончарова, Е. В. Бондаревской, Л. С. Казарина, В.А. Кузнецовой, С. М. Марковой, В.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенато-ровой, JI. П. Халяпиной, 3. О. Шварцман и других.

Несомненным является интерес исследователей к технологическим проблемам подготовки преподавателя (М.М. Левина, В.М. Монахов, И. В. Столярова, Н.Н. Суртаева, А.И. Уман и другие).

Педагогическое проектирование легло в основу исследований Н. А. Дука, Е. С. Заир -Бек, Г. А. Монаховой, В. Ф. Любичевой, В. Е. Радионова, Н. Н. Суртаевой, В. В. Сериков и др.

Подготовкой студентов к учительской деятельности занимались А. П. Войченко, Н. С. Лапханова, Н. В. Метельский, Л. В. Романенко, Л. Е. Солянкина, А. И. Стерелюхин и др.

Среди множества проблем совершенствования системы высшего образования страны особое место занимают вопросы оптимизации ее территориальной организации.

Действительно, важно знать не только чему и как учить, какой модели в подготовке учительских кадров отдать предпочтение на современном этапе, но и где, с точки зрения территориальной организации общества, интересов регионов, страны, проживающих в ней граждан, создавать и развивать соответствующие учебные заведения (120).

Вопросами территориальной структуры организации образования в России в советское время занимались В. В. Покшишевский, Е. Е. Лейзеро-вич, М. Е. Половицкая, Э. Л. Файбусович, М. С. Хвалынская и другие ученые.

А. П. Катровский собрал и обобщил отечественный и зарубежный опыт изучения территориальной организации высшего образования.

Анализ исследований, а также статистических данных Министерства Образования РФ, Министерства образования Ставропольского края за 1999-2003 годы позволил провести:

• изучение территориальной структуры подготовки педагогических кадров для реализации школьного учебного предмета «География»;

• изучения конъюнктуры рынка труда учителя географии в Ставропольском крае;

• прогноза потребностей Северо-Кавказского региона в образовательных услугах учителей географии.

Безусловно, что перечисленные исследования создали солидные научные и методические основы содержания подготовки и профессиональной деятельности учителя, однако большинство из них связаны с предшествующим этапом развития системы отечественного образования, отвечают реальным условиям образования своего времени. Начавшаяся модернизация всех уровней российского образования создает принципиально новые условия, возможности и перспективы для изменения содержания профессиональной деятельности учителя, многие из которых не могли быть учтены в ранее проведенных исследованиях.

Одной из ключевых проблем здесь должна рассматриваться проблема содержания профессиональной деятельности учителя, как элемент новой общеобразовательной системы в России.

Учитывая все вышеотмеченное, мы считаем, что современное состояние региональной структуры подготовки педагогических кадров для преподавания в школах географии, внедрение вариативных моделей стандартов по подготовке учителей в разных типах вузов, совершенствование учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы учителей не может решить в целом проблему формирования комплексной модели деятельности учителя географии, адекватной запросам общества, повышения качества подготовки учителя и разрешить противоречия, существующие в подготовке и дальнейшей профессиональной деятельности учителя между:

• непрерывным ростом информации, требованиями общества к теоретической и практической подготовке учителя и реальным уровнем готовности выпускников вузов к выполнению социальных и профессиональных функций;

• потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;

• творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки учителя в педвузах и университетах;

• необходимостью подготовить компетентного специалиста, имеющего достаточные теоретические, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки и значительно меньшими временными рамками, отводимыми Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника;

• интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других;

• необходимостью создания целостных учебно-методических комплексов для подготовки учителя и содержанием учебно-методического обеспечения, ориентированного на предметное преподавание и состоящего, в основном, из разрозненных учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, программного обеспечения и т.д.

Наличие отмеченных противоречий, на наш взгляд, связано с отсутствием научно обоснованной концепции профессиональной модели деятельности учителя и обуславливает актуальность темы нашего исследования: «Структурно -функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии)».

Исследование проблемы содержания профессиональной деятельности учителя XXI века должно дать ответы на вопросы:

- о структуре, функциональных связях, поэлементном составе компонентов всех моделей непосредственно и опосредованно связанных с содержанием профессиональной деятельности учителя;

- о зависимости структурно - функциональных и дидактических особенностей содержания этой деятельности от базовой подготовки в условиях диверсификации как высшего, так и среднего образования;

- о влиянии на содержание профессиональной деятельности учителя макрофакторов (государства, общества, процессов реформирования образования); мезафакторов (региональных условий работы учителя — географических, экономических, демографических, этнокультурных) и микрофакторов (качественных характеристик учителя - уровня образованности, квалификации, стажа работы и других).

Можно утверждать, что многими перечисленными выше исследованиями были созданы определенные предпосылки для осознания того, что данная научная область находится в процессе обобщения результатов исследований, понимания того, что нужно сделать в теории и практике. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на имеющийся задел, к настоящему времени недостаточно разработаны теоретические основы и технологические подходы к организации системы: «подготовка учителя - содержание его профессиональной деятельности» в условиях вариативности образования.

Таким образом, очевидна необходимость разработки структурно -функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя и концепции профессиональной модели специалиста - учителя.

Примером разработки содержания на предметном уровне в нашем исследовании определена деятельность учителя географии.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и технологических подходов к организации комплексной подготовки учителя географии и модели содержания его профессиональной деятельности в условиях вариативности среднего образования.

Стратификация проблемы разработки профессиональной модели специалиста - учителя географии определила ряд задач:

1. Усовершенствование механизма разработки ГО С всех уровней, их сопряжение.

2. Изучение и прогнозирование потребностей рынка образовательных услуг.

3. Сопряжение государственных образовательных стандартов (национально-региональный компонент).

4. Разработка и апробация методик и технологий подготовки педагогических кадров.

5. Анализ вариативности содержания профессиональной деятельности учителя географии в разных типах средних учебных заведений.

Решение перечисленных задач возможно на разных уровнях: от федерального до локального.

Локализацией проблемы является создание структурно функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя географии (МСПДУ).

Таким образом, целью исследования определено теоретическое обоснование содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), создание модели этой деятельности на основе подхода, который может быть квалифицирован как системно-функциональный.

Объектом исследования выступает система профессиональной деятельности учителя.

Предметом исследования является разработка структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии).

Гипотеза исследования состоит в том, что структурно — функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя будет соответствовать задачам повышения качества профессиональной подготовки студентов если:

1. Структурно - функциональная модель деятельности учителя будет рассматриваться как приоритетная, системообразующая по отношению к модели подготовки учителя.

2. Структурно - функциональная модель будет строиться как универсальная, стандартизированная и практически ориентированная по отношению к функционированию всей системы подготовки учителя.

3. Явления и следствия, представленные в модели, отражают в своей сущности результаты общих, единичных и особенных взаимосвязей, существующих в процессе подготовки современного учителя.

4. Конструирование содержания профессиональной деятельности учителя в модели будет иметь в качестве исходного фактора содержание стандартов общего среднего образования, которые выступят в качестве критериев наполнения содержательных блоков модели.

5. Будет предложена новая конструкция содержания профессиональной деятельности учителя, отражающая изложенные выше положения гипотезы, включающая структурный, функциональный и дидактический модули и описание функциональных связей между ними.

Задачи исследования:

1. Определить и оценить степень разработанности вопроса по теме исследования, обобщив опыт отечественной теории и практики;

2. Выявить и раскрыть основные особенности и направления развития зарубежного опыта по формированию содержания профессиональной деятельности учителя;

3. Предложить и обосновать концепцию профессиональной модели специалиста - учителя (на примере учителя географии);

4. Провести сопряжение стандартов высшего и среднего образования (на примере географического содержания) для изменения содержания профессиональной деятельности учителя;

5. Сконструировать и предложить направления реализации моделей, определяющих содержание профессиональной деятельности: прагматической модели подготовки учителя и структурно - функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), разработав их структуру, содержание, функциональные особенности.

Методологическую основу исследования составляют:

- теории системности педагогического образования (В.П. Беспаль-ко, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.);

- работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.);

- работы по теоретическим основам разработки государственных стандартов всех уровней (А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, С. Е. Шишов и др.);

- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.Т. Фролов и др.);

- психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- педагогические теории творческой деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скуль-ский и др.);

- теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская, А.И. Щербаков и др.);

- исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Ютарин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки учителей и преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.

Эмпирические.

Прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические методы анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующими результатами, которые возможно объединить в три основные группы.

Первая группа объединяет результаты концептуально - методологического рассмотрения проблемы функционирования модели содержания профессиональной деятельности учителя как элемента новой образовательной системы, ее структуры, закономерностях формирования и развития в контексте функционального и системно - структурного подходов. В этом контексте получены следующие результаты:

- выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции, оказывающие влияние на содержание профессиональной деятельности учителя;

- сконструированы, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы две взаимосвязанные модели (прагматическая модель подготовки и структурно - функциональная модель профессиональной деятельности) определяющие содержание деятельности учителя (на примере учителя географии).

Ко второй группе целесообразно отнести результаты статистического анализа федеральной и региональной подготовки учителей географии: специфику, диспропорции, возможности прогноза; федеральной и региональной политики развития региональных образовательных систем; изучения конъюнктуры и прогноза потребностей рынка образовательных услуг.

В этой группе результатов впервые представлен материал по территориальной организации подготовки учителя (на примере учителя географии); впервые экспериментально выявлены тенденции конъюнктуры рынка труда учителя географии (на примере Северо-Кавказского региона); показано влияние факторов разной категории на содержание профессиональной деятельности учителя географии (на примере изучения конъюнктуры рынка труда учителей географии Ставропольского края).

Третья группа результатов объединяет приложения основных теоретических положений к сфере оформления регионального (вузовского) стандарта вариативной подготовки учителя географии к профессиональной деятельности как нормативно- функциональной и методической реальности; к сфере наполнения инструментальных модулей в сопряженных моделях содержания подготовки и содержания профессиональной деятельности учителя географии.

Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы содержания подготовки учителя географии и содержания его профессиональной деятельности в условиях внешней и внутренней диверсификации образования в России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные структура, способы функционирования, дидактическое наполнение содержания моделей подготовки и профессиональной деятельности учителя географии, сформулированная совокупность положений и рекомендаций по функционированию моделей нашли применение в нескольких регионах, могут быть трансформированы и при внедрении компонентно сопряжены с существующими моделями в региональных образовательных системах.

Разработанные теоретические положения реализованы в методических рекомендациях по подготовке учителя географии и содержании его профессиональной деятельности и могут быть использованы при решении проблем методического характера разработчиками региональных стандартов, учебными заведениями по подготовке и переподготовке учителей географии, органами управления образованием на федеральном, региональном и локальном уровнях для изучения конъюнктуры рынка труда учителя любого предмета.

Сконструированные модели обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для структурирования и наполнения предметным содержанием профессиональной деятельности учителя по любому школьному предмету.

Базой исследования является географический факультет Ставропольского государственного университета, биолого - географический факультет Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета, Ставропольский краевой институт повышения работников образования, Карачаево - Черкесский институт усовершенствования учителей.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1992-2005 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап - поисково-аналитический П 992-1997 гг.) - был посвящен изучению степени разработанности проблемы, теоретическому изучению генезиса и эволюции профессии «учитель», проблемам подготовки учителя и преподавателя географии в условиях вариативности типов вузов в России, территориальной организации такой подготовки, анализу психолого-педагогической и методической литературы, государственных стандартов подготовки учителя и преподавателя географии в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.

Второй этап - теоретико - моделирующий (1997-2000 пО связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки учителя географии. На этом этапе осуществлена обработка статистического материала по региональной подготовке учителей географии, создание картографического материала, а также конструирование и разработка содержания модели подготовки учителя географии, технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по определению подготовленности будущих учителей географии к выполнению различных функций профессиональной деятельности в разных типах учебных заведений.

Третий этап - экспериментальный (2000-2003 ггЛ был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки учителя географии в условиях классического и педагогического университетов; технологии формирования профессионально-значимых умений; проводился мониторинг качества подготовки учителя географии; исследовалась возможность переноса разработанной концепции на подготовку учителей других специальностей.

Четвертый этап - заключительно - обобщающий (2004-2005) состоял в теоретико-методологическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов, представлении их в публикациях учебных пособий, методических рекомендаций.

Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Новая образовательная парадигма и новая философия российского образования формирует новое понимание содержания и условий реализации профессиональной деятельности учителя. В качестве приоритетных условий следует рассматривать фундаментализацию, гуманизацию, стандартизацию и диверсификацию образования.

Фундаментализация определяет переориентацию подготовки учителя на развитие общей культуры, научных форм мышления, самоопределение студента на профессиональном поприще, обеспечение конвертируемости образования.

Гуманизация выражает развитие целостной и гармоничной личности будущего учителя.

Стандартизация реализует баланс между общественным идеалом образованности и реальными возможностями личности и социума по достижению этого идеала.

Диверсификация учитывает вариативность образовательных программ, учреждений и форм получения знаний.

2. Ставдарт высшего профессионального образования станет более эффективным, если будет основываться на содержании модели профессиональной деятельности учителя. В этом случае приоритет профессиональной деятельности способствует предметному соответствию норм стандарта и учитывает специфику и содержание профессиональной деятельности учителя.

3. Прагматическая модель подготовки учителя (на примере учителя географии) позволяет:

- корректировать содержание подготовки учителей географии в вузах различных категорий;

- трансформировать процесс подготовки учителя в причину, оказывающую существенное влияние на следствие, которым выступает процесс формирования содержания профессиональной деятельности учителя;

- обеспечить содержание подготовки учителей адекватной содержанию требуемой профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, углубления вариативности и индивидуализации образования.

4. Структурно - функциональная модель профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), включающая:

- структурный модуль, который содержит основные блоки, характеризующие содержание профессиональной деятельности учителя;

- функциональный модуль, который представляет устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности и, тем самым, обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и, вследствие этого, ее устойчивость;

- дидактический модуль, представляющий сконструированный педагогический сценарий учебного процесса, связывающий в единый функциональный узел его содержание.

Положения, выносимые на защиту, реализованы в концепции и региональном (вузовском) стандарте по подготовке учителя географии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач, подтвержденной документами о внедрении и апробации в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации работников образования двух регионов: Ставропольского края и Республики Карачаево-Черкессия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при:

- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого -географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;

- организации учебно-воспитательного процесса на географическом факультете СГУ в процессе работы в должности председателя учебно- методической комиссии, заместителя декана по организации довузовской и послевузовской подготовке;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ГФ СГУ образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 032500 - География, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель географии»;

- разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя географии в учебно-воспитательный процесс на географическом факультете Ставропольского государственного университета и биолого -географическом факультете Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета;

- участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (г. Тамбов (2003 г.), г. Красноярск (2004 г.), г. Москва (2001, 2005 г.г.), г. Воронеж (2003 г.), г. Армавир (2002 г.), г. Барнаул (2003 г.), г. Ставрополь (1992-2005 гг.), г. Санкт-Петербург (2004 г.), г. Луганск (2003 г.).

- подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.

Структура диссертации. Работа состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

На основе результатов проведенного исследования можно сформулировать общий методологический вывод:

Функционирование профессиональной деятельности учителя находится в прямой связи и зависит от уровня, сроков, содержания и модели ее подготовки. Из этого следует, что:

1. Модель профессиональной деятельности учителя нашла закономерно обусловленное место в основных цепях причинно -следственных связей.

2. Процесс формирования профессиональной деятельности учителя на основании закономерностей повторяемости всех структурных компонентов во всех моделях профессиональной обучающей системы становится универсальным, стандартизированным и практически значимым по отношению к функционированию всей системы.

3. Диалектическая взаимосвязь явлений - следствий, лежащая в основании этого процесса, отражающая в своей сущности предшествующие взаимодействия, концентрирует результаты закономерных, общих, единичных и особенных взаимосвязей.

4. В процессе причинно -следственных переходов процесс подготовки учителя из следствия трансформируется в причину, причем в многообразии возникающих в общей системе явлений -причин, можно провести ранжирование, отобрав главные, оказывающие существенные влияния на процесс формирования содержания профессиональной деятельности учителя и второстепенные, дополнительные, значительно не нарушающие основные причинно -следственные цепи.

5. Инструментальная модель подготовки учителя географии для педагогических университетов, институтов; преподавателя географии для классических университетов и отраслевых вузов является вариативной.

6. Для стандартов педагогических университетов и классических университетов наполнение модулей различное.

7. Набор модулей в модели зависит от базового государственного документа -стандарта ВПО.

8. Содержание дополнительных модулей может определять национально -региональный (вузовским) компонент подготовки педагогических кадров.

9. Следуя классификациям моделей, обобщенной нами, представленная модель подготовки учителя географии является, прежде всего, идеальной, как аналог реально существующих предметов и объектов, так как модели, формализующие процесс обучения не могут быть представлены в ином виде для рассмотрения их наиболее важных характеристик. По способу организации деятельности модель является прагматической, по содержанию - нормативной, так как указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, по структуре - функциональной, предполагая глубокий анализ профессиональных задач, которые учителю придется решать при реализации своих функциональных обязанностей. По материальной природе разработанная модель является теоретической, по цели использования -модель -интерпретация, по масштабу - крупномасштабная, так как может быть использована при подготовке учителя географии в вузах России.

Следуя классификациям моделей, представленная модель содержания профессиональной деятельности учителя (и географии в частности) является идеальной, как аналог реально существующего процесса, так как модели, формализующие процесс обучения не могут быть представлены в ином виде для рассмотрения их наиболее важных характеристик. По характеру воспроизводящих сторон оригинала -представленная модель- является структурно -функциональной, по содержанию - нормативно-описательной, так как, с одной стороны, указывает на приоритетное значение требований нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, а с другой стороны -дает рекомендации и описывает компоненты, не включенные в инструментальную модель стандарта высшего профессионального образования, по структуре - дидактической, предлагая педагогический сценарий, где моделируется и проектируется профессиональная деятельность учителя. По материальной природе разработанная модель является теоретической, по способу действия - динамической, по цели использования - модель -представление, по масштабу - крупномасштабная, так как может быть использована при подготовке учителя географии в вузах России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перспективы развития образования в России напрямую связаны с подготовкой учителя и содержанием его профессиональной деятельности. Современная высшая школа переживает период реформ, обусловленных переходом к новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы развития личности. Осуществляемые преобразования определяют появление новых целей высшего педагогического образования, заключающиеся в достижении такого уровня образованности и профессиональной готовности отдельной личности и общества в целом, который обеспечивает решение жизненно важных задач. Новые целевые установки в системе образования делают приоритетом человеческую личность, что проявляется в различных направлениях: диверсификация среднего и высшего образования, формирование нового содержания на всех ступенях образования, изменение подходов к результатам обучения. Поэтому можно говорить о становлении новой философии образования, в которой сам человек (независимо от того является ли он обучаемым или обучающим) выдвигается на первый план. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей с «двойным опережением» (Г. А. Бордовский). На протяжении XX века в России не менялась традиционная система «подготовка учителя — содержание профессиональной деятельности учителя». Долгое время изменение содержания профессиональной деятельности отдельного учителя воспринималось как передовой опыт в практической деятельности. Государственная политика в области производства новых технологий и образования ставит учителя, получившего высшее образование, в условия резко изменившейся конъюнктуры рынка труда. Связь между составляющими в системе «подготовка учителя - профессиональная деятельность учителя» не дает возможности сегодня говорить о высоком уровне эффективности профессиональной деятельности учителя и должна быть рассмотрена с позиций условий, которые приняты как новые: фундамента-лизация, стандартизация, гуманизация, внешняя и внутренняя диверсификация среднего и высшего образования.

Возрастание социальной роли учителя усложняет его социально-профессиональные функции. Сегодня остро встает вопрос о глубине усвоения фундаментальных знаний, методическом мастерстве, способности учителя вести научно-исследовательскую работу, способности творчески подходить к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных заведениях разного типа.

Высшая школа сегодня - центр интеллектуального потенциала. Важно знать не только как, чему и какими технологиями вести обучение, но и как наиболее оптимально вести подготовку специалистов территориально. Формирование высшей школы в регионах приводит к их устойчивому развитию. В качестве средства социального освоения выступают классические университеты и педагогические вузы.

Эффективность и качество работы высших учебных заведений РФ определяется тем, насколько реальный выпускник владеет профессиональным мастерством и имеет возможность его реализовать. Каждый регион Российской Федерации имеет свою специфику и потребность не только в определенном наборе специалистов, но и в адекватности их профессиональной подготовки для данной территории.

Вариативность подготовки специалистов предусматривается национально-региональным компонентом образовательного стандарта и возложена на высшие учебные заведения регионов в соответствии с основным направлением работы по внедрению и совершенствованию образовательных стандартов высшего профессионального образования и Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании Российской Федерации.

Демократизация образования в нашей стране открыла возможности создания школ различных моделей, учебный процесс которых учитывает индивидуальные особенности школьников.

Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, инновационные образовательные учреждения, образовательные комплексы различного вида, профильные школы) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества.

Деятельность современного учителя географии направлена на формирование общей культуры школьника, включая гуманитарную, естественнонаучную, информационную и технологическую составляющие; проведение исследований проблем, связанных с преподаванием предмета, разработку рекомендаций по их разрешению, а также на проектирование, разработку и проведение мероприятий, связанных с преподаванием предмета.

На основе результатов проведенного исследования можно сформулировать общий методологический вывод всей работы.

Функционирование профессиональной деятельности учителя находится в прямой связи и зависит от уровня, сроков, содержания и модели ее подготовки. Таким образом, решение основных задач, поставленных в исследовании, позволяют нам сформулировать следующие основные выводы.

1. Модернизация всех уровней российского образования определила позиции, открывающие принципиально иные возможности конструирования содержания профессиональной деятельности учителя.

2. Разработана новая концепция профессиональной модели специалиста (на примере учителя географии), которая показывает, что:

- процесс формирования профессиональной деятельности учителя, на основании закономерностей повторяемости всех структурных компонентов во всех моделях профессиональной обучающей системы, становится универсальным, стандартизированным и практически значимым по отношению к функционированию всей системы.

- диалектическая взаимосвязь явлений - следствий, лежащая в основании этого процесса, отражающая в своей сущности предшествующие взаимодействия, концентрирует результаты закономерных, общих, единичных и особенных взаимосвязей.

3. Раскрыта роль сопряжения вузовских и школьных стандартов в конструировании содержания профессиональной деятельности учителя, показаны пути использования результатов сопряжения для формирования содержания этой деятельности в условиях диверсификации высшего и среднего образования, которые:

- дали возможность отбора содержания профессиональной деятельности учителя в условиях вариативности преподавания в общеобразовательных учебных заведениях разных типов (лицеи, гимназии, средние (полные) школы, профильные классы и школы с углубленным изучением предметов) в профессиональной деятельности учителя;

- стали критериями наполнения содержательных блоков в модели содержания профессиональной деятельности учителя.

4. Предложен новый подход в формировании содержания профессиональной деятельности учителя, базирующийся на принципах стандартизации образования.

Разработанный и апробированный вариант нового национально - регионального (вузовского) компонента стандарта решает проблему преемственности и функционирования образовательных стандартов (вузовского и школьного) в содержания профессиональной деятельности учителя.

5. Сконструирована модель, определяющая содержание профессиональной деятельности учителя - прагматическая модель подготовки (на примере подготовки учителя географии), которая:

- доказывает зависимость содержания профессиональной деятельности учителя от фундаментальной (содержательной) и технологической (процессуальной) подготовки в условиях диверсификации высшего образования;

- предлагает содержание вариантов такой подготовки в разных типах вузов.

6. Предложена новая конструкция содержания профессиональной деятельности учителя в рамках структурно - функциональной модели, которая:

- эффективна при включении в нее структурного, функционального и дидактического модулей.

Этапы формирования блоков в модулях модели относятся к разным периодам, влияющим на формирование содержания профессиональной деятельности учителя.

7. Определены функциональные связи компонентов блоков и доказано, что несформированность компонентов на разных этапах приводит к несовершенству модели и снижению качества содержания профессиональной деятельности учителя.

8. Изучено влияние макро, меза, и микрофакторов на формирование и дальнейшее содержание профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), на основе которых возможен прогноз изменения этой деятельности в пространстве и времени.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Щербакова, Татьяна Константиновна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-139с.

2. Абрамов А.В. Теоретические основы многоступенчатой предметно-профессиональной подготовки учителя математики: Дисс. д-ра пед. наук.- Нижневартовск, 2001.- 310с.

3. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательская модель обучения. // Альма матер. 1994. - №1. - С. 18-22.

4. Агибова И.М. Подготовка преподавателя физики в университете. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 268 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс. д-ра пед. наук.- М, 1998 357 с.

6. Алексеев С. В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1998. -469 с.

7. Амарова О. Ф. Модель профессиональной подготовки выпускника вуза, адаптированного к рынку труда. Дисс. канд. пед. наук. - Калуга, 2002.-205 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

9. Андриади И.П. Автореферат учителя и процесс его становления: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1997.-421с.

10. Анисимов В.Е. Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. -1977. -№5. -С. 100-108.

11. Арковенко Jl. и др. Открытая модель: о развитии высшего педагогического образования // Высшее образование в России -1997.- №1.- С. 77-78.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. / М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

13. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.- М.: Знание, 1974,- 48с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности.- М., 1993.

15. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности//Общее образование России. -М., 1993.

16. Атутов П. Р. Технология и современное образование //Педагогика, 1996-№ 2-С. 11-14.

17. Афанасьева О.Ю. Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе: Дисс. канд. пед. наук,- Самара, 2000.- 202с.

18. Ахтариева Р.Ф. Основные тенденции развития системы подготовки учительских кадров в вузах для сельской школы. На материалах республики Татарстан 1980 1977г. Дисс. канд. пед наук.- Елабуга, 1999-224с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-560с.

20. Байденко В. И. Образовательный стандарт: Теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1999. -38 с.

21. Бартовский М. Модели: Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. // Общ. ред. И.Б. Новика В.Н. Садовского. - М.: Прогресс, 1988.-507 с.

22. Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-319с.

23. Батышев Р.Я. Научная организация учено-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1975.-448 с.

24. Башарин В.Ф. Модульная технология в обучении: Функция //Специалист. 1994 - №9 - С.26-30.

25. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара; Самарский гос. пединститут, 1992. -104с.

26. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе: (на примере подготовки учителя физики): Дисс. д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 345 с.

27. Белицкий И.К. Модели педагогической квалификации и мастерства учителей естественно-математического цикл:. Дисс. канд. пед. наук.-Рига, 1973.

28. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208с.

29. Беляев А.П. Региональная система профессионального образования// Педагогика.- 1993. -№4. -С.68-72.

30. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя, // Педагогика.- 1996 №4 С. 14-18.

31. Берне Р. Развития Я-концепции и воспитание /Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986.

32. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

33. Беспалько В.Г. Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процессе подготовки специалиста.- М.: Высшая школа, 1989.

34. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и поня-тияШедагогика- 1993. №5. -С. 16-25.

35. Блинов А. Модель обучения менеджера. // Высшее образование в России,- 1999. № 6 - С. 64-68.

36. Богачева Н. А. Структура и содержание социально -экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих. Дисс. канд. пед. наук.- СПБ, 1995-298 с.

37. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей и профессионально-педагогической деятельности: Дисс. д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000 353 с.

38. Бондаревская Е. В. Личностно -ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. -Ростов -на -Дону, 1995.-226 с.

39. Бордовский Г.А. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) СПб, 1994. - С.3-8.

40. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общих инженерных дисциплин,- Орел, 2000 -231 с.

41. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. -М.: Наука, 1978. -400с.

42. Буслова М.К. Моделирование в процессах познания (на материалах химии). М.: Наука и техника, 1975. - 160 с.

43. Бюллетень МВИССО СССР. 1972 г. - №11

44. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268с.

45. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.: Пер.с англ. М., 1989.-179с.

46. Вартофский М. Модели: Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. -М., 1988.-202 с.

47. Велижалина А. О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно педагогического института: Дисс. канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2001. - 191 с.

48. Веников В.А. Модель инженера будущего. // Вестник высшей школы.- 1976.- №5.- С.25-29.

49. Веракса Н.В. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. 1994 -№3 С. 122-129.

50. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

51. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя // Вечерняя средняя школа. 1992.- № 2-3 - С. 6-10.

52. Виленский М. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально -ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под ред. В. А. Сластенина. -М.: педагогическое общество России, 2004.-192 с.

53. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовностистудентов и педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -Фрунзе, 1980.

54. Володарская И. А. Теория учения: Хрестоматия: Учебн. пособие для ст-в. -М.: Рос. Психол. об-во, 1998.-147с.

55. Воронов А. А. Статистические методы и модели (сб. трудов) /Отв. Ред. акад. А. А. Воронов, А. П. Коростылев.- М.: ВНИИСИ, 1987. -127 с.

56. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры //Вестник высшей школы. 1999.-№3. - С. 29-35.

57. Вульфсон Б.А. Западноевропейское познавательное пространство XXI в.: прогностические модели // Педагогика.- 1994. -№2. -С. 103112.

58. Высшая школа за рубежом: гуманитарная подготовка специали-стов./Под.ред. А.И. Галаголо/ М.:МГОПИ, 1992,- С 1-6.

59. Высшие и средние специальные учебные заведения в крае . -Ставрополь: Издательство: Территориальный орган федеральной службы государственной статистики по ставропольскому краю, 2004. -22 с.

60. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. //Вопросы психологии.- 1994.- №4 -С.73-81.

61. Галан А.И. Образование и экономика // Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах: Сборник научных трудов.- М.:НИИВШ, 1990.

62. Галкин О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда //и проф. обучения: научно-методическая статья и ВНИИ образования /Л., 1969 Вып.13.

63. Гаркай Б.Б. О повышении квалификации учителей на Западе. // Советская педагогика,- 1992. №5-6. С.117-119; №7-8. С. 102-109.

64. Гаркай Б.Б. Персонологический подход в повышении квалификации учителей//Педагогика. -1993. -№1. С. 110-115.

65. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование. //Вопросы философии, 1983. №5 - с. 127-138

66. Германов И.А. Региональная система образования и социальные проблемы реализации региональных интересов. Дис. канд. социал. наук. -Пермь, 1999.-171 с.

67. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика./ Киев изд-во Киевского университета 1986.-200 с.

68. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. //Педагогика, 1992. №5 С.3-13

69. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.- 151 с.

70. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. -248 с.

71. Голиньска Б. Теория и практика подготовки учителей в Польше и формирование познавательной активности учащихся: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1999.-316 с.

72. Гончаров В.Н. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете //Педагогика.- 1994. -№1. -С.47-50.

73. Гострем Р.В., Серафимов JT.A. Модель специалиста функция и преподавание функции в учебных заведениях.- Калининград, 1976.

74. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никанд-рова, М. В. Рыжакова. ~М., 2002. -384 с.

75. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». -М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000.

76. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032500 География. Квалификация географ.—М.: МО РФ, 2000. -24 с.

77. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 012500 География. Квалификация учитель географии.-М.: МО РФ, 2000.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510800 География. Степень -Магистр географии. -М.: МО РФ, 2000. -16 с.

79. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дисс. д-ра пед. наук. -Ярославль, 2000. 452 с.

80. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель многоуровнего высшего образования в региональном педагогическом вузе.- Ростов-на- Дону, 1993. 52 с.

81. Гуляев Д.И. Моделирование системы профессионального обучения квалифицированных рабочих в проф. лицее металлургического профиля: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 237 с.

82. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: Опыт системного моделирования: Монография. -Орел, 1997.

83. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовки педагога // Народное просвещение, 1927 №8 с. 31-46.

84. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424 с.

85. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, 1882.

86. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. -М., 1957. -518 с.

87. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность -Учебн. пособие. -М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. 177 с.

88. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС., 1999. - 2000 с.

89. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956.

90. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика. -1996. №5 - С.39-46.

91. Дука Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дисс. канд. пед. наук.-Омск, 1999-258 с.

92. Елканов С.Б. Основы профессионального самосовершенствования будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

93. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые. //Педагогика.- 1992.- №3-4.- С.3-10.

94. Загвязинский В.И., Аманашвили, А.Ф. Замирова А.Ф. Идея, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания. //Педагогика.- 2002.- №9 С.3-10.

95. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб: Просвещение, 1995. -234с.

96. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. -410с.

97. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 60 с.

98. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) Под.ред. Ю.Г. Круглова. -М.: ПГОПУ, 1996.

99. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога. -Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988.-120с.

100. Зеер Э. Ф. Психология профессий: уч. пособие для ст-в вузов.-М.:Академ. Проект, 2003. -329 с.

101. Зернова Г.П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дисс. канд. пед. наук-М., 1999.- 114с.

102. Зимина Е.А. Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах. -Самара, 2000 200с.

103. Злоцкий Г. Нужен специалист нового типа. // Вестник высшей школы. 1992. - №2. - С.25-28.

104. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1995. -167с.

105. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. Киев: Высшая школа, 1983 58 с.

106. Ивков В. А. Система образования и формирование профессионально квалификационной структуры рынка труда в переходной экономике России.-Дисс. канд. экон. наук. -Кострома, 1999. - 138 с.

107. Из указа (Именного 1724, января 28 дня, «об учреждении академии.» // Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

108. Иноземцева В. Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования //Педагогическое образование и наука, 2000. -№1. -С. 27-34.

109. Исаев Е. И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов.// Тульская школа.- 1994 №4 - С. 11-13.

110. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг, Составил С. В. Рождественский. Издание Министерства народного просвещения.- СПб, 1902.-638 с.

111. Казарин Л.С. Многоуровневая система подготовки учителя. // Высшее образование в России. 1992. №2.

112. Каменецкий С. Е., Солодухин Н. А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. -М.: Просвещение, 1982. -96 с.

113. Карабутова Е.А. Организационно педагогические основы профессиональной подготовки учителя в Англии: Дисс. канд. пед. наук.-Белгород, 2000. - 170 с.

114. Каропа Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию (на материале сельских школ). -Минск, 1994. -211с.

115. Карпачева И. А. Профессионально -творческое развитие будущих учителей в учебном процессе высшей школы :Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Елец, 2001.-18 с.

116. Карпов В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии образования при многоступенчатой подготовке в вузе. /М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 1992 142 с.

117. Катаев Г.А., Захарова Э.А. и др. Модель специалиста химика университетского профиля // О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации (Томск: изд-во Томского университета, 1979. -С. 49-63.

118. Катровский А.П. Территориальная организация высшей школы России. Смоленск: Ойкумена, 2003. - 200 с.

119. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. // Высшее образование в России 1996.-№3. - С.4-12.

120. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Рига: Эксперимент, 1995.-176с.

121. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997. -223с.

122. Ковалев А. Г. Психология личности .-М.: Просвещение, 1970. -311 с.

123. Коган В.И. Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1987.

124. Коган В.И. Формирование у школьников аналитико синтетического подхода к учительской работе с использованием методов моделирования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1969. -23 с.

125. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России. // Социально- политический журнал. 1993, №9/10 С. 11-19.

126. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Автореферат дисс. д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2001.

127. Корнилова В.А. и др. Концепция перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования. // Высшее образование в России.- 1993. -№3. -С.59-64.

128. Котлякова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дисс. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1999. -341с.

129. Коханов К.А. Модели и моделирование в методике использования учебного физического эксперимента: Дисс. д-ра пед. наук. -Киров, 2000. -203 с.

130. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. -М.: Политическая литература. -1969. -225с.

131. Краснощеков JI.C., Петров А.А. Принципы построения моделей. -М.: Изд-во МГУ, 1983. -264с.

132. Крокинская O.K. Моделирование профессиональной деятельности специалистов: Автореферат кандидатской диссертации. -Ленинград, 1987.

133. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. //Вопросы психологии,- 1985. №3. -С.23-30.

134. Кузнецов А. А. Требования к знаниям и умениям школьников. Ди-дактико-методический анализ. -М., 1987.

135. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющей в университетском образовании. // Высшее образование в России.- 1994.- №4.- С.36-40.

136. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского образования / Ярое. гос. ун-т., Ярославль, 1995. -268с.

137. Кузовлев В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно -методический и организационно — педагогические аспекты): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М. 1999. -49 с.

138. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологиче-ские проблемы развития. // Гуманизация образования.- 1995. №1. -С.41-53.

139. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика.- 1997. №5. - С. 108-115.

140. Л абазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Дисс. канд. пед. наук. -Ярославль, 1999. -166с.

141. Лапханова Н.С. Формирование профессионально-ценностных ориентации у студентов университета к профессии учителя (на примере ЕГФ): Дисс. канд. пед. наук. -Курган, 2000. -194с.

142. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. -Минск, 1998. -344с.

143. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. -М: Просвещение, 1960.-478 с.

144. Леднев В. С., Рыжаков М. В. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование: Пояснительная записка. -М. ИОШ РАО, 1993.

145. Леднев В. С., Рыжаков М. В., Шишов С. Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования .-Ч. I, II. М., 1994.

146. Леднев B.C. Классификация наук. -М: 1971.

147. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

148. Лейзерович Е. Е. Об особенностях влияния экономике -геогафического положения (на примере крупнейших городов СССР) и некоторых возможных путях его учета в проактических целях //Изд. АН СССР. Серия географическая. -1971.-№ 4.-С.34-42.

149. Леонтьев А. Н. Начало личности поступок: Избр. психол. произв.: В 2-х т. -Т.1. -М.:Педагогика, 1983. - 320с.

150. Лисовский В. Т. Молодежь. Социологические исследования. -СПб.: Наука, 2003.-180 с.

151. Лобаческий Н.И. О важнейших предметах воспитания // Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. -560 с.

152. Ломоносов М.В. Выписка из журнала Канцелярии АН о представлении К.Ф.Модерахом сведений о состоянии гимназии //Ломоносов М.

153. В. О воспитании и образовании /Сост. Т. С. Буторина. -М.:Педагогика, 1991. -344 с.

154. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. T.IX. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1955.-1018 с.

155. Ломоносов М.В. Проект регламента Академической гимназии // Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Буторина. -М.: Педагогика, 1991.-344 с.

156. Лукашевич В.К. Модели и методы моделирования в человеческой деятельности. -М.: Наука и техника, 1983. -120с.

157. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-Вуз»: Дис. д-ра пед. наук -М., 2000. -504с.

158. Лучарский А.В. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-559 с.

159. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики: Дисс. д-ра пед. наук -М., 2000. -297с.

160. Лянчевич В. М. Региональный компонент образовательного стандарта по географии: опыт и проблемы//Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы».^. :МЦНТИ, 1995. -С. 204-207.

161. Майнагашева Е.Б. Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающая реализацию стандарта: Дисс. канд. пед. наук. -М, 1998. -172с.

162. Макарова JI.B. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М., 1992. -142с.

163. Мамардащвили М. К. Формы и содержание мышления (к критике гегелевского учения о формах познания). М.:Высшая школа, 1968. -192 с.

164. Мансуров А. Н., Мансуров Н. А. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. //Материалы третьего этапа Всероссийского конкурса. -М., 1996. -35 с.

165. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дисс. д-ра пед. наук.- Волгоград, 1999. -294с.

166. Маркова А.К. Психологический анализ профкомпентентности учителя // Советская педагогика.- 1990. -№8. -С. 82-85.

167. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном мире в условиях непрерывного многоуровневого образования: Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1997. -192с.

168. Матюхин В.А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980 1990): Методология и результаты. М., 1995 - 40с. ВНИИВО, вып. 1.

169. Метельский Н.В. Научно методические основы соврем, подготовки студентов математики и учительской деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- М., 1986. - 49 с.

170. Мешков Н.И. О моделях педагогической подготовки: материалы научной конференции «Педагогическое образование для XXI в». (13 -16 апреля 1994) М.:МИП №В «Магистр», 1994 С.93-94.

171. Мещерякова С.И. Акмеологические основы обучения методу моделирования. -Новосибирск, 1998.

172. Миронов В., Михайлов И., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом университете //Высшее образование в России .-1995. -№ 3. -С. 17-21.

173. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии.- 1998. -№1. -С. 44-53.

174. Митина Л.Д. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990.- №3. - С.70-74.

175. Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов Е. Н. Теоретико -методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М.:МПГУ, КГПИ, 1991. -285 с.

176. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований (под. ред. Е.Э Смирновой) / Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. -177с.

177. Моисеев Н. Н. Избранные труды. -М., 2003.

178. Моисеев Н. Н. Человек во Вселенной и на Земле //Вопросы философии. -1990. -№ 6. -С. 32-45.

179. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. // Дидакт.- 1997.- №5.

180. Монахова Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дисс. д-ра пед. наук-Волгоград, 2000. -349с.

181. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1986. -355с.

182. Найн А.Я. Инновации в образовании ( монография). Челябинск : ИПР МО РФ, 1995-288 с.

183. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -2000.-№11.-С.4-13.

184. Невзоров В. П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1998. -33с.

185. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: Тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

186. Неймин Я.Г. Модели в науке и технике. -JI.: Наука, 1984. -189с.

187. Нечепоренко JI. С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дисс. д-ра пед. наук. -Харьков, 1991.-320 с.

188. Никандров Н.Д., Кан Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству. // Советская педагогика, 1987. - №6. -С. 105-108.

189. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педагогическом университете. -М., 1990.

190. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования // Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани и др. -М.: Мысль, 1986. -С. 22-68.

191. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. -М: Мысль, 1965. -335с.

192. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.- 320 с.

193. Новиков A.M. Принципы построения системы НПО // Педагогика, 1998. -№3.-С.11-17.

194. Носкова Т.Н. Профессиональная подготовка будущего учителя и использование модульной технологии в процессе обучения: (теоретический и прикладной аспекты): Дисс. д-ра пед. наук. -СПб., 1998. -332с.

195. О повышении квалификации учителей на Западе // Советская педагогика.- 1992.-№5-6. -С.117-119.

196. О применении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в учебной деятельности высшего учебного заведения. Бюллетень Государственного Комитета РФ по высшему образованию 1995.- № 12. -9 с.

197. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1997. - №4 - С. 85 -89.

198. Образование в Российской Федерации. Статистический сборник. -М.: Центр исследований и статистики науки, 2003.

199. Образование в Ставропольском крае //Госкомстат РФ. М.: Министерство образования РФ, 2004

200. Образование России 2002. Статистический информационно - аналитический сборник. -М.: Министерство образования РФ, 2003.

201. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента. Часть1.- / Н. А. Щитова, В. С. Белозеров, Т. К. Щербакова, П. П. Турун и др. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. -С. 177-202.

202. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, тенденции развития. // Высшее образование в России- 1992.- №2.

203. Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах: Справ.-метод. пособие / Под ред. В.М. Филиппова. М: Центр сравнительной образовательной политики, 2004. - 416 с.

204. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И Шамовой, П.И. Третьякова. -М.; 1995. -187с.

205. Педагогический энциклопедический словарь М., 2003.-528 с.

206. Песин А. И. Моделирование как средство активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1989. -17 с.

207. Петров А.В. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М., 2001 329 с.

208. Пидкасистый П. И. Педагогика.-М., 1992.

209. Покшишевский В. В. О географии населения, занятого в СССр в сфере нематериального производства и обслуживания //География населения и населенных пунктов СССР.- Л.:Наука, 1967. —С.103-128.

210. Половицкая М. Е. География научных исследований в США. -М.Мысль, 1977.-224 с.

211. Положение о педагогических курсах // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. 608 с.

212. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. -М.: Академический проект, 2004. -428 с.

213. Попкович В. В. Модели в курсе физики средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Киев, 1971.-24 с.

214. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистический информационно аналитический сборник. Общее образование. Региональный аспект. - М.: Министерство образования РФ, 2002.

215. Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000 - №1 - С. 14-25.

216. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально -педагогический аспект) / Под. ред. С.Г. Вершловского, Л.И. Лесохи-ной. -М.: Педагогика, 1982. -144с.

217. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук, -СПб, 1996. -352с.

218. Региональный компонент государственного стандарта: вопросы теории, технология разработки и внедрения //Материалы международного семинара /Сост. В. С. Леднев и др.-Вологда: Издательство ИП-КиППК,1996.-131 с.

219. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр Сравнительной образовательной политики, 2003. -303 с.

220. Рогушин В. И. Моделирование как метод формирования физических понятий и представлений у школьников с глубокими нарушениями функции зрительного анализатора: Авфтореф. Дисс.канд. пед. наук .-М., 1979.-17 с.

221. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: Педагогика, 1995. -247с.

222. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.: Наука, 1993.

223. Розов Н.С. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1982. - 14 с.

224. Романенко Л.В. Формирование у студентов педвуза готовности к экологическому образованию школьников / Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1990. -170с.

225. Романкова Л. И. Принципы становления социально ориентированной кадровой политики в сфере образования //Педагогическое образование и наука.- 2000. - №4. -С. 7-9.

226. Романов Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: Дисс. д-ра пед. наук-Магнитогорск, 2001. -325с.

227. Романова К.А. Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. -153с.

228. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1993. -Т.1 -608с.

229. Российское образование в контексте международных показателей. Сопоставительный доклад. М.:АСПЕНТ ПРЕСС, 2003.

230. Рубинштейн С. JI. Проблема учителя. -М. -JL: Московское акционерное изд-е об-во, 1927. 127 с.

231. Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика).-М.: Педагогическое общество России, 1999.-544 с.

232. Рыжаков М. В. Концепция (проект) среднего географического образования в школе будущего YM. В. Рыжаков авт., ред.//М.: НИИСиМО, 1988.

233. Рябов JI. П. Сравнительно -педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Дисс. д-ра пед. наук.-М., 1998-315 с.

234. Сагатовский Н.В. Философские основания педагогической деятельности. //Вестник высшей школы, 1989. №1.

235. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. -М.: Дрофа, 2004. -443 с.

236. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дисс. д-ра пед. наук -СПб., 1999. -436с.

237. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие.-М., 1998-256 с.

238. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России,- 1997.-№1.-С. 53-56.

239. Сенашенко В., Кузнецова В., Сенаторова Н., Казарин JI. Подготовка педагогов в классических университетах//Высшее образование в России. -1998. -№3.-С.58-62.

240. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1993. -18с.

241. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999. -272с.

242. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (История и теория). — М. .Национальный центр стандартов мониторинга образования, 2001.-245 с.

243. Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практике ориентированных учащихся; Дисс. д-ра пед. наук.- СПб., 2000 - 300 с.

244. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. -М., 1984.

245. Сковин Е. В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1995. -62с.

246. Скок Г. К. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. -Новосибирск, 1993.

247. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. //Советская педагогика.- 1973.- №5.

248. Сластенин В.А. Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Педагогика. 1990,- №7. - С.82-88.

249. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. -М., 1977. -318с.

250. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педаго-гика:Учебное пособие. М. Школа -Пресс, 1997. - 512 с.

251. Смирнова Е.С. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -JL: ЛГУ, 1977. -136с.

252. Советский энциклопедический словарь. -М., 1990 -608 с.

253. Соколов А.Г. Модель управления учреждениями начального профессионального образования. -СПб., 1996. -129с.

254. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов. Дисс. д-ра. пед. наук Нижний Новгород, 1997 -409с.

255. Солянкина Л. Е. Учебно методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Дисс. канд. пед. наук -Волгоград, 1999. -217с.

256. Становление специалиста// Сборник под. ред. Е.Э. Смирновой /Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1989.- 136с.

257. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Дисс. д-ра пед. наук. -Ярославль, 1999. -319с.

258. Степанова Т. И. Совершенствование методической подготовки учителя физики в университете: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1990.-12 с.

259. Стерелюхин А.И. Подготовка студентов университета к формированию методологических знаний уч-ся в условиях профессиональной ориентированной среды. Дисс. канд. пед. наук.- Тамбов, 2001 -199с.

260. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методологической подготовки учителя математики в педагогическом вузе : Дисс. д-ра пед. наук.- СПб, 1996.

261. Столярова И. В. Технологических подход к переподготовке учителя математики на основе овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.

262. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дисс. д-ра пед. наук. -Тобольск, 1995. -341с.

263. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста. (Образная информация)// М.: НИИ проблем высшей школы, 1977.

264. Талызана Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста.// Вестник высшей школы.- 1986. -№3.- С.10-14.

265. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М. :3нание, 1986. С.4-34.

266. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории. // Советская педагогика.- 1977. №1. - С.22-36.

267. Тартарашвили Т.А. Управление вузовской системой в США. М.: НИИВО, вып.4,- 1995 - 52 с.

268. Татур Ю. Г. Система образования Франции /ИЦПКПС. -М., 1994. -62 с.

269. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХв. //Высшее образование в России.- 1994.- №3 -С. 140-155; №4.-С. 111-125.

270. Теория и технология образования: экспериментальное учебное пособие /Е. А. Суворова, О. Н. Борисова, Е. В. Ткаченко и др.-Тверь, 1992.-106 с.

271. Титова Л.И. Государственная политика в сфере подготовки учительских кадров в России в 1861-1917г: на примере Московского учебного округа: Дисс. канд. ист. наук. -М., 2004.-218с.

272. Тихомиров С.А. Некоторые теоретические вопросы разработки модели специалиста.// Научно методические проблемы разработки конкретного содержания специалистов широкого профиля: Труды аспирантов инженерно экономического университета. Л., 1974 - 250с.

273. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования США -Л., 1986.

274. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М.: Новая школа, 1997.-257 с.

275. Турченко В.Н. Ориентация на образцы будущего как методологический принцип построения модели специалиста.// О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации./ Томск, изд-во Томского ун-та, 1979.-С. 3237.

276. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. -М.: Мысль, 1971.-311с.

277. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М.: Мысль, 1978. -272с.

278. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дисс. д-ра пед. наук. -Орел, 1996. -402с.

279. Усова А. В. Тулькибаева Н. Н. Требования к экспериментальной подготовке преподавателя физики и пути ее осуществления //Совершенствование экспериментальной подготовки преподавателя физики в педвузе. -Свердловск, 1989. -С. 3-7.

280. Устав учебных заведений, подведомственных университетам // Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987,- 560с.

281. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувежского. -М.: Педагогика, 1987. -154с.

282. Ушакова Н., Ушаков А. Обобщенная модель преподавания. // Высшее образование в России. 1999. № 2. - С. 44-47.

283. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 775 с.

284. Файбусович Э.Л. География высшего образования СССР. -Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1976. -23 с.

285. Фатхрудинов Р. Конкурентно-способность как национальная кадровая проблема// Высшее образование в России. 1999. № 2. - С. 1820.

286. Филиппов В. М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы.// Высшее образование в России -2000 №2 - С. 42-50.

287. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. -М., 2000.- 275 с.

288. Фридман JI. М. Моделирование учебной деятельности /Формирование учебной деятельности школьников./Под ред. В. В. Давыдова и др.- М.: Педагогика, 1982. -С.73-86.

289. Фридман JI. М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984. -80 с.

290. Фролов И.Т. Проблемы и перспективы философских исследований научного познания. // Вопросы философии, 1984 №1 - С. 40-44.

291. Хаггет П., Чорли Р. Дж. Модели, парадигмы и новая география //Модели в географии. -М.: Прогресс, 1971.- 358 с.

292. Хазова JI.B. Преподаватель: целостные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей. // Социально-политический журнал. -1997. №1. - С.96-109.

293. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровнего университетского образования. Дисс. канд. пед. наук.- Кемерово, 1996 200с.

294. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения проф. педагогического подхода: Дисс. д-ра пед. наук. -СПб., 1994.

295. Хачикян Е.И. Концепция формирования профессиональной нравственной культуры будущего учителя. Дисс. д-ра пед. наук.- Калуга, 2001 -355 с.

296. Хвалынская М. С. Территориальная организация высшей школы в СССР: Автореф. дисс. канд. геогр. наук. -М., 1984. -30 с.

297. Ченцов А. О бизнесе образовательных услуг. // Высшее образование в России.- 1999.-№2.-С. 120-123.

298. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обуче-ния.-М.: Народное образование, 1996.- 157 с.

299. Шадриков В. Д. Проблема профессиональных способностей. М., 1989.

300. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1979.

301. Шаповалов А. А. Конструктивно -проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1999.-36 с.

302. Шварцман З.О. Профессионально педагогическая подготовка учителя в университете. - Томск: ТГУ, 1991 - 128с.

303. Шварцман З.О. Университетское педагогическое образование в многоуровневой системе. // Высшее образование в России.- 1993.- №3.

304. Шеннон Р. Иммиционное моделирование искусство и наука. - М.: Мир, 1978-418 с.

305. Шишов С. Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1997.

306. Шишов С. Е. Организация и технология разработки государтвенных стандартов общего среднего образования. -Москва-Вологда, 1997. — 248 с.

307. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов -на -Дону, 1995. - 314 с.

308. Шкаликов В.Я., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности. // Психологический журнал.- 1984.- №5. С.94-103.

309. Штеренберг М.И. Проблема Берталанфи и определение жизни // Вопросы философии. 1996 - №2 -С. 51-66.

310. Штофф Б.А. Моделирование и философия. -M.-JI.: Наука, 1966. -301с.

311. Штофф Б.А. Роль моделей в познании. -JI., 1963. -ч.1: Гносеологические функции познания. -379 с.

312. Шутикова М.И. К вопросу классификации моделей. // Наука и школа. Вып. 2 -1998. С.44-49.

313. Щедровицкий Г. П. Методология и философия организации управленческой деятельности: основные понятия и принципы.- М., 2003284 с.

314. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего образования.- Л., ЛГУ, 1968.

315. Щербакова Т. К. Вариативные модели профессиональной подготовки преподавателя в университетах //Материалы международной научно практической конференции «Ценностные приоритеты образования в XXI веке». 15-16 октября - Луганск (Украина), 2003. - С. 1925.

316. Щербакова Т. К. Контрольные работы по методике преподавания географии Ставрополь: изд-во СГУ, 2001.-38 с.

317. Щербакова Т. К. Методика преподавания географии. Научные основы школьного курса географии. Практикум (сборник программ) -Ставрополь: изд-во СГУ.-2002.- 18 с.

318. Щербакова Т. К. Методика преподавания географии: Методические рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ Ставрополь: изд-во СГУ, 2001.-34 с.

319. Щербакова Т. К. Модель профессиональной деятельности учителя географии //Стандарты и мониторинг в образовании,2003.- № 4. С. 10-13.

320. Щербакова Т. К. Научно методическая квалификация преподавателя ВУЗа в условиях модернизации российского образования //Вестник Красноярского университета.- 2004.-С. 79-80.

321. Щербакова Т. К. Национально-региональный компонент подготовки специалиста-географии с дополнительной квалификацией «Преподаватель»// Стандарты и мониторинг в образовании 2000.- № 2 С.38 -39.

322. Щербакова Т. К. Организация и проведение педагогической практики по специальности «География»»:Учебно -методическое пособие.-Ставрополь: изд-во СГУ.- 2003. -55 с.

323. Щербакова Т. К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности создания модели //Стандарты и мониторинг в образовании 2003.- № 1 С.53 -58.

324. Щербакова Т. К. Проблема сопряжения и синтеза двух стандартов (ГОС ВО и ГОС ОСО) в подготовке преподавателя географии //Вестник СГУ. Выпуск 35, 2003 - С. 105-109.

325. Щербакова Т. К. Проблемы кадровой подготовки преподавателя //Материалы Всероссийской научно практической конференции «Проблемы федерально - региональной политики в науке и образовании» 15 октября. - Тамбов, 2003. - С. 147 - 150.

326. Щербакова Т. К. Территориальная модель подготовки преподавателя географии в вузах России» //География в школе, 2004. № 7 -С. 4348

327. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978-391 с.

328. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

329. Ямпольский В. С. Образовательный стандарт -интересы личности и общества //материалы международной конференции «Образовательные стандарты и личность» -Многоуровневое высшее педагогическое образование, вып. 13, ч. I. -Омск, 1995.

330. Dave R. N. Education permanente et proqramme scolaire. Hamburq: In-stitut de Г Unesco pour 1' education, 1973.

331. Digest of Education Statistics, 1992. Tabl. 203. U.S. Deparament of Education, National Center for Education Statistics.

332. Dumazedier J. Vers une civilisation du loisir ?- Paris: Le Seul, 1962.

333. Education for Americans in 21-st Century. -N. Y., 1985.

334. Jantsch E. L'interdisciplinarite: les reves et la realite Perspectives. -Vol. X. -№ 3. Paris: Unesco, 1980.

335. Lawton D. The University of London В Ed Degree: A Case Study. In: Higher Education in Europe., Unesco cepes, 1982.-Vol. 7.-№2.-P. 9-15.

336. New -Prospects for Teacher Education in Europe: A Symposium Report. Amsterdam, 1992.

337. Shimberg B. Assuring the Quality of Licensinq and Certification Programs/21 Apr 1995.

338. Sylwester R. The neuroscienses and the educationl profession: inseiting new knowleje of a child's developing brain into already well- developed school //A Child's Brain/ M. Frank (Ed)/- N. Y., 1994.