Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников

Бугаева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Бугаева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников"

На правах рукописи

Бугаева Наталья Николаевна

Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет».

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор

Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук Шевелева Наталья Леонидовна

Российский государственный

профессионально-педагогический

университет

Защита состоится « -X» апреля 2003 года в У0_ часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д. 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620219 г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « /» марта 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

950^2

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Новая парадигма образования, отраженная в законе Российской Федерации «Об образовании» (1996г.), активизировала реальные процессы гуманизации и демократизации в школе. Появились возможности совершенствования внутришкольной среды, создания условий для успешной деятельности субъектов образовательного процесса в целях обеспечения комфорта младших школьников, что является перспективным в развитии начального образования.

С психологической точки зрения комфорт школьника — психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности школьника в результате оптимального взаимодействия его с внутришкольной средой. С педагогической точки зрения комфорт выступает как качественная характеристика: 1) организации внутришкольной среды; 2) образовательной деятельности школьника, являющейся следствием проявления и своевременной реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной информации и результатов собственной деятельности, согласованности в общении с педагогами и сверстниками, потребности продолжить свое образование в условиях внутришкольной среды.

Известно, что полноценному личностному развитию, в том числе и младшего школьника, способствуют положительные психофизиологические состояния, оптимальная включенность в деятельность, успешность в самореализации, позитивные межличностные отношения в образовательном процессе. В настоящее время происходит увеличение количества детей младшего школьного возраста, испытывающих неустойчивые, дискомфортные состояния, не выполняющих школьные требования, имеющих трудности в общении с педагогами и сверстниками, что негативно отражается на их образовании. Решение этой проблемы возможно при достижении комфорта школьниками как состояния и качественной характеристики их деятельности. Это обеспечивается взаимодействием субъектов образовательного процесса в системе: школьник -внутрйшкольная среда - педагог. Образование в условиях психологического, интеллектуального и физического комфорта повышает познавательную активность школьника, укрепляет положительные эмоции в учебной деятельности, способствует стремлению к взаимодействию, сотрудничеству со всеми субъектами образовательного процесса, к саморазвитию, самореализации, самоутверждению.

гог^' зон .-и1: ьпая

в;;" 1И0ТЕКЛ 21:0.31 :(

2001- 7

большинстве случаев в образовательном процессе приоритетной является субъектная позиция педагогов, психологов, воспитателей, родителей. При этом явно недооценивается необходимость субъектной деятельности школьника в выборе индивидуальной образовательной траектории для достижения комфорта, и возможностей внутришкольной среды как источника взаимодействий субъектов. Это обстоятельство приводит к тому, что значительные потенциальные возможности субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде для обеспечения комфорта школьников пока не реализуются в полной мере.

Так, мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике существуют противоречия между:

необходимостью гуманизации внутришкольной среды с целью обеспечения комфорта в ней школьников и отсутствием адекватных педагогических способов ее реализации;

значимостью субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе и недостаточной практической реализацией его как . средства обеспечения комфорта младших школьников; стремлением младших школьников к субъектной позиции и преобладанием во внутришкольной среде доминирующей деятельности педагога;

необходимостью организации взаимодействия субъектов во внутришкольной среде с целью обеспечения комфорта младших школьников и отсутствием соответствующего практического опыта у педагогов.

Из актуальности и вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в поиске и определении педагогических возможностей субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде на основе рассмотрения его как средства обеспечения комфорта младших школьников.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определтъ тему диссертационного исследования: «Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников».

Цель исследования - выявить, определить, обосновать и реализовать педагогические возможности субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде как средства обеспечения комфорта младших школьников.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной

школе.

Предмет исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников.

Гипотеза: выявление, определение, обоснование и реализация педагогических возможностей субъект-субъектного взаимодействия как средства обеспечения комфорта учащихся предусматривают:

• раскрытие значения понятия «комфорт» в процессе образования младших школьников;

• определение значимости единства психологического, интеллектуального, физического комфорта в образовательном процессе школьников;

• выявление содержания субъект-субьектного взаимодействия и составление методики пошаговой деятельности субъектов внутришкольной среды для обеспечения комфорта школьников;

• обоснование приоритетной позиции школьников по отношению к педагогам на основе самостоятельного определения проблем в образовательной деятельности и выбора альтернативных действий для достижения комфорта.

На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи исследования:

1. В процессе анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы выявить и определить значение понятия «комфорт» в процессе образования младших школьников.

2. Раскрыть сущность и значимость психологического, интеллектуального, физического комфорта в процессе образования школьников.

3. Определить потенциальные возможности субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде для обеспечения комфорта младших школьников.

4. Выявить и обосновать необходимость и преимущества приоритетной позиции младших школьников в организации взаимодействия субъектов внутришкольной среды с целью обеспечения комфорта.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории и идеи: развития личности и средовой обусловленности развития (М.Я. Басов, Л .С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), взаимодействия субъектов среды (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Г.А. Ковалев, Е.В. Коротаева, В Д. Ширшов), организации и развития образовательной среды (Н.П. Капустин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.М. Степанов, А.Б. Ямбург, В.А. Ясвин), гуманистических подходов в образовании (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, М.Н. Дудина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), о психических состояниях человека в среде жизнедеятельности (В.М. Астапов, М. Аргайл, И.В. Дубровина, К. Изард, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, A.C. Спиваковская, O.A. Хухлаева), диссертационных исследований по проблемам конструирования внутришкольной среды (В.В. Барменкова, H.H. Бояринцева, Ю.С. Бродский, Н.К. Виноградова, Н.О. Гафурова, В.П. Лисицкая, Т.Ф. Лошакова, Ю.С. Мануйлов, Л.Д. Назарова, В.М. Степанов).

База исследования. Исследование проводилось в государственном учреждении школа - детский сад № 3 г. Кустаная, в котором приняли участие 450 учащихся 1-4 классов, их родители, 23 педагога школы.

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Был использован комплекс теоретических методов исследования: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, классификация, аналогия, обобщение, систематизация научных фактов, а также комплекс эмпирических методов исследования: ретроспективный анализ личного опыта диссертанта, обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение), диагностические методы (опросы, проективные методики), метод экспертных оценок, методы статистической обработки полученной информации, изучение и обобщение педагогического опыта.

Исследование проводилось в три этапа в течение 5 лет. Первый этап исследования (1998 - 2000 гг.) связан с анализом степени разработанности проблемы комфорта в психолого-педагогической теории и практике, разработкой цели, задач, методики опытно-экспериментальной деятельности, с внедрением элементов опытно-экспериментальной работы в практику школы.

Второй этап исследования (2000 - 2001 гг.) включал в себя анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение содержания опытно-экспериментальной деятельности.

Третий этап исследования (2001 - 2003 гг.) - завершающая стадия опытно-экспериментальной деятельности: проанализированы и обобщены полученные результаты; систематизирована и оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена актуальность научных исследований комфорта как качественной характеристики образовательной деятельности и обоснована необходимость создания комфортной внутришкольной среды для младших школьников.

2. Определена значимость достижения интеллектуального, психологического, физического комфорта как условия полноценного личностного развития школьников.

3. Выявлены и определены педагогические возможности субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде в процессе обеспечения комфорта младших школьников.

4. Установлены и доказаны эффективность и результативность методики организации взаимодействия субъектов внутришкольной среды как средства обеспечения комфорта младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• раскрыто педагогическое значение и определена сущность понятия «комфорт младших школьников»;

• определено значение организации субъект-субъектных взаимодействий во внутришкольной среде в процессе обеспечения комфорта школьников.

Практическая значимость исследования.

• систематизированы структура, критерии, показатели комфорта и блок диагностических методик для определения степени достижения комфорта школьниками;

• разработана методика организации субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде с целью обеспечения комфорта учащихся;

• обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, доказывающие, что в процессе обеспечения комфорта школьникам, приоритетной является их субъектная деятельность;

обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; эффективностью многолетней работы соискателя с учащимися начальной школы, проведенной опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской и административной деятельности в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты теоретического и исследования опытно-экспериментальной работы были представлены на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики. Основные положения работы обсуждались на педагогических советах и научно-практических семинарах в школе - саду № 3 г. Кустаная; на научно-практических конференциях «Вопросы современной Православной историко-богословской науки» (г. Екатеринбург, 2001), «Философия и наука» (г. Екатеринбург, 2002); на региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (г. Екатеринбург, 2002); Летней школе педагогов-исследователей среды (г. Пермь, 2002); на международной научно-практической конференции «Средовой подход в образовании» (г. Нижний Новгород, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. На современном этапе развития начального образования проблема педагогического исследования комфорта и комфортной внутришкольной среды приобретает особую значимость в процессе гуманизации образования младших школьников.

2. Достижение единства психологического, интеллектуального, физического комфорта есть условие полноценного личностного роста младших школьников.

3. Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде обладает большим педагогическим потенциалом для обеспечения комфорта младших школьников, который, однако, практически не реализуется.

4. Приоритетная деятельность школьника во взаимодействии с педагогами является условием наибольшей результативности процесса обеспечения комфорта.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 186 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание исследования

Первая глава «Историко-теоретические и методологические подходы к созданию внутришкольной среды и обеспечению комфорта в ней младших школьников» содержит анализ вопросов взаимодействия в системе «человека — среда - человек», степени разработанности проблемы комфорта в научной литературе, понятийного аппарата исследования, описание подхода к решению обозначенной проблемы исследования.

Взаимодействие ребенка как субъекта образовательной деятельности с другими субъектами осуществляется в системе «ребенок - среда -взрослый». Взаимодействие ребенка со средой осуществляется через взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Взаимодействие со взрослыми происходит непосредственно и опосредованно. Способы и модели взаимодействия, выбранные субъектами, выражаются в их деятельности, общении, отношениях к окружающему миру, которые для ребенка являются источниками развития.

Характер взаимодействий субъектов определяет характер среды. При этом среда может детерминировать в выборе субъектов способов и моделей взаимодействия с ней. Среда осредняет личность: богатая среда -обогащает, бедная - обедняет, здоровая - оздоравливает и т.д. (Ю.С. Мануйлов).

Поскольку поведение и общее психическое состояние детей младшего школьного возраста чрезвычайно изменчивы и динамичны в зависимости от тех или иных условий его жизнедеятельности, постольку

необходимо их разнообразить. Ребенок воспринимает среду как сознательно, так и неосознанно через механизмы внушения, заражения, подражания, и среда предстает перед ним как комплекс условий и потенциалов для развития (JI.C. Выготский, Н.Д. Левитов, Л.Н. Куликова, A.M. Прихожан и др.). Следовательно, активное преобразование внутришкольной среды, одной из самых значимых в жизни школьника, в направлении более благоприятном, комфортном для его развития, есть важнейшая задача школы (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, М.Н. Дудина, Т.Ф. Лошакова,

B.Г. Маралов, В.А. Ситаров, В.М. Степанов, А.Б. Ямбург и др.).

Теоретическая основа исследования содержит анализ комфорта как психофизиологического состояния в жизнедеятельности человека в двух аспектах: философском и психологическом. Философский аспект раскрывается в области эвдемонистических теорий, сторонники которых провозглашали счастье, удовольствие как естественное состояние человека и основным предназначением человека считали быть счастливым, то есть свободным от душевных тревог и страданий. В связи с этим в настоящее время актуализируется понятие «эвдемонистическая педагогика». Психологический аспект раскрытия сущности понятия обозначен в области учений об оптимальных для жизнедеятельности человека состояниях.

Эвдемонистические теории обосновали значимость счастья и удовольствия в жизни, что позволяет обосновать необходимость состояния комфорта в жизнедеятельности человека. Причем в данных теориях подчеркивается, что состояние счастья человека говорит о его добродетели, также о том, что духовные и телесные его способности развиваются в полной мере. В данном исследовании мы допускаем отождествление комфортных состояний, испытываемых человеком, с его состояниями счастья и удовольствия, которые философы-эвдемонисты брали за основу своих размышлений при объяснении позитивных состояний человека в среде его жизнедеятельности. Под счастьем они понимали особое психическое состояние, связанное с продолжительным удовольствием Удовольствием считалось приятное ощущение, вызываемое удовлетворением потребностей (И. Бентам, К А. Гельвеций, Эпикур и др.).

Доказательство важности положительных, в частности комфортных, психофизиологических состояний подтверждают теоретические и практические исследования в области психологии. Психологи связывают состояния человека с продуктивностью его жизнедеятельности: человек более удачлив и успешен, когда пребывает в позитивных, оптимальных для своей жизнедеятельности состояниях, испытывая позитивные эмоции. Процесс деятельности и ее результат порождает позитивные или негативные состояния в конкретной ситуации и, в свою очередь обусловлен ими первоначально (М. Аргайл, Л.И. Божович, Е.П. Ильин,

C.Л. Рубинштейн).

Согласно нашим аналитическим исследованиям, современное понимание комфорта находится большей частью в области материальных условий и бытовых благ. В русский язык слово пришло из английского языка и переводится как «удобство», «удобный». Этимологический словарь указывает на происхождение английского слова comfort от старофранцузского confort, что значит «подкрепление» (М. Фасмер). Обращаясь к словарю В. Даля, встречаем следующее толкование: «Комфорть -удобство, уютство, y(npi)K>Tb, холя, приволье, домашнШ покой, удобства и избытою,. Комфортабельный - покойный, удобный, прнотный, привольный». В словарях иностранных слов «комфортный» определяется как «наиболее благоприятный для нормальной жизнедеятельности организма».

Нами выявлено, что в психолого-педагогических словарях и справочниках авторы и составители ограниченно используют понятие «комфорт» для характеристик психических и психологических процессов. Несмотря на то, что встречается определение дискомфортного состояния, исследователями не определяется состояние комфорта. Однако в лексиконе психологов и педагогов используются такие понятия, как «психологический комфорт», «состояние комфорта», «душевный комфорт», «эмоциональный комфорт» и др., которые направлены на характеристику состояния человека в определенной ситуации.

Комфортное состояние в аспекте психологии можно рассмотреть как состояние человека, характеризующееся комплексом долговременных приятных субъективных ощущений, связанных с удовольствием и удовлетворением возникающих потребностей. Комфортное состояние -психическое - показывает оптимальный уровень активности психической деятельности и оптимальность протекания психических процессов. Комфортное состояние - физиологическое - сопровождается положительными психофизиологическими изменениями организма, что отражается на жизнедеятельности человека. Комфортное состояние возникает под влиянием благоприятных условий и воздействий среды жизнедеятельности. Как рабочее, комфортное состояние характеризуется повышенным тонусом в деятельности, отсутствием психического напряжения и вредных воздействий на организм.

Источником комфорта в образовательной деятельности младшего школьника является взаимодействие в системе: «школьник -внутришкольная среда - педагог». Обеспечивая достижение комфорта школьниками, внутришкольная среда, как один из носителей взаимодействия, становится комфортной. Комфортная внутришкольная среда - это среда поддержки, подкрепления, поощрения полноценного личностного роста учащихся. Комфортная внутришкольная среда - внутреннее пространство школы, система ее условий, позволяющих сохранить психофизиологическое здоровье учащихся, способствующих их оптимальной включенности в образовательную деятельность, успешной самореализации,

усиливающих позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса.

Раскрывая структуру комфорта в образовательной деятельности школьников, мы взяли за основу такие условия внутришколъной среды, как организационно-коммуникативные, содержательно-педагогические,

предметно-пространственные. Соответственно, структурными

составляющими комфорта считаем: психологический комфорт, интеллектуальный комфорт, физический комфорт. Структурные составляющие комфорта взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга. Их единство в образовательной деятельности младшего школьника свидетельствует об эффективной организации внутришкольной среды и взаимодействия ее субъектов.

Психологический комфорт устанавливается через соответствие между психическими свойствами, состояниями школьника и организационно-коммуникативными условиями внутришколъной среды. Психологический комфорт указывает на состояние радости, удовольствия, удовлетворения, счастья и т.д., которые младший школьник переживает, находясь внутри образовательного учреждения. Эти состояния могут быть связаны непосредственно с процессом обучения (интеллектуальным комфортом), с организацией предметного окружения (физический комфорт), с общением, взаимодействием с другими субъектами среды. Положительные эмоции, характерные для психологического комфорта, - это своего рода движущая сила в поведении человека, мотивации в его деятельности, способах и моделях построения взаимодействия со средой и ее субъектами.

Интеллектуальный комфорт достигается через соответствие между способностями, возможностями, интересами ученика и содержательно-педагогическими условиями внутришкольной среды. Интеллектуальный комфорт говорит об удовлетворении человеком процессами своей мыслительной деятельности и ее результатами. В учебном процессе это удовлетворение потребности в получении новой информации, что проявляется в уровне сложности предлагаемых для решения проблем и задач, в соответствии их возрасту, интересу и индивидуальным особенностям мышления. На учебном занятии интеллектуальный комфорт достигается сменой видов деятельности, темпом, желаемым результатом, поддержкой со стороны педагога, верой в собственные силы, наличием возможностей для самореализации.

Физический комфорт характеризуется соответствием между телесными, соматическими потребностями учащегося и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. В первую очередь, это витальные потребности в пище, воде, тепле, свежем воздухе и т.д., на которых основывается жизнедеятельность человека и которые необходимо учитывать в качестве первых при конструировании комфортной внутришкольной среды. Физический комфорт связан и с сенсорными

процессами, характеризующими зрительные, слуховые, тактильные ощущения. Визуальный комфорт основывается на восприятии человеком цветовых особенностей окружающей среды Аудиальный комфорт связан со слуховой чувствительностью человека, восприятием звуков во внутришкольной среде.

Комфорт как психофизиологическое состояние, качественная характеристика организации внутришкольной среды и образовательной деятельности младшего школьника является необходимым педагогическим условием, воспитательным средством и дает возможность достижения самоактуализации, самореализации и самоутверждению учащихся.

Комфорт младших школьников во внутришкольной среде является результатом оптимального субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации субъект-субъектного взаимодействия как средства обеспечения комфорта младших школьников во внутришкольной среде» нами представлена методика проведения опытно-экспериментальной работы по теме исследования, а также ее ход и результаты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в государственном учреждении школа - детский сад № 3 г. Кустаная. В работе принимали участие все ученики 1-4 классов школы (количество которых ежегодно составляет в среднем 450 человек), их родители, 23 педагога школы, обслуживающий персонал.

Опытно-экспериментальная деятельность основана на составлении и апробации методики организации субъект-субъектного взаимодействия как средства обеспечения комфорта школьников. Начальным этапом в организации взаимодействия явилась диагностика степени достижения комфорта учащимися во внутришкольной среде. Базовой для определения степени достижения комфорта школьниками является систематизация показателей комфорта (Табл.1) и соответствующего им блока диагностических методик.

Каждому из показателей психологического, интеллектуального и физического комфорта соответствует методика, определяющая его наличие и характер. В работе использовались диагностические методики

A.Н. Лутошкина, М.Р. Битяновой, А.Г. Карповой, О.В. Хухлаевой,

B.И. Дубровиной и др., авторские методики (опросы, цветометоды), методические материалы школы-сада № 3 г. Кустаная. Данные материалы прилагаются к диссертационной работе.

По степени достижения школьниками комфорта выделены группы благополучия, риска и неблагополучия. Соответствие школьника группе определялось следующим образом: если положительный результат диагностики определен по всем 14 показателям, школьник относится к группе благополучия относительно степени достижения комфорта в своей

образовательной деятельности. Отрицательный результат в данном случае может составлять по одному из показателей комфорта (от 100% до 93%) К группе риска относятся дети, положительные результаты по показателям комфорта которых, составляют от 87% до 64% (отрицательные результаты от 2 до 5 показателей). К группе неблагополучия относятся дети, положительные результаты по показателям комфорта которых, составляют 57 % и менее (отрицательные результаты по 6 и более показателям).

Табл. 1. Структура комфорта младших школьников в образовательной деятельности во внутришкольной среде

Составляющие комфорта Критерии комфорта Показатели комфорта

Психологический комфорт Удовлетворенность учащихся общей психологической атмосферой во внутришкольной среде -позитивное отношение к одноклассникам, кл. коллективу, -согласованность в отношениях «учитель-ученик», -наличие мотивации позитивного отношения к учению, -наличие позитивных эмоций в учении, -отсутствие устойчивой тревожности, -ощущение защищенности и безопасности внутри школы;

Интеллектуальный комфорт Своевременная реализация учащимся своих способностей и возможностей -соответствие самооценки ученика с оценкой учителя, -уверенность школьника в своих способностях и возможностях, -удовлетворенность учащихся объемом школьной информации, -оптимальная включенность учащегося в образовательный процесс, -наличие достижений в образовательной деятельности школьника, -позитивное отношение к содержанию учебных предметов;

Физический комфорт Потребность продолжить свое образование в данных условиях внутришкольной среды -позитивное восприятие предметно-пространственной среды школы (визуальное, аудиальное восприятие); -отсутствие нарушений в состоянии психофизиологического здоровья, вызванных условиями внутришкольной среды (утомляемость, нарушение осанки, зрения и т.д).

К группе благополучия относятся дети с успешной адаптацией к внутришкольной среде, выражающейся в умении преодолевать негативные

ситуации, возникающие в процессе образовательной деятельности. Учащиеся группы благополучия активны, успешны в учебной деятельности, удовлетворены достигнутыми результатами, своим статусом в классном коллективе, умеют устанавливать доброжелательные контакты со сверстниками, с желанием сотрудничают с педагогами. Фактически такие дети мало нуждаются психолого-педагогической помощи, однако им рекомендованы групповые образовательные занятия с целью поддержания и сохранения достигнутого состояния комфорта.

К группе риска относятся дети, проявляющие отдельные признаки дезадаптации, повышенную тревожность в общении с педагогами. Учащиеся этой группы склонны к проявлению раздражительности, капризов, что отражается на их взаимодействии со сверстниками и учителями. Школьники группы риска нуждаются в психолого-педагогической поддержке, дополнительных учебных занятиях, хотя могут быть достаточно успешными в образовательной деятельности. Эти дети нуждаются в специально организованных дополнительных занятиях психолога и педагога, как в группе, так и индивидуально.

К группе неблагополучия относятся дети, имеющие признаки дезадаптации, дискомфорта, связанные с устойчивыми состояниями волнения, страха, беспокойства, повышенной тревожности в общении с педагогами. Дети этой группы неактивны в образовательной деятельности, нуждаются в регулярных дополнительных учебных занятиях, психолого-педагогической поддержке. Они с трудом вступают в контакт с другими детьми, проявляют по отношению к ним реакции как агрессивности, недоверия, так и пассивности, скрытности, замкнутости. Чаще всего, у учащихся данной группы не развиты мотивы позитивного отношения к учению, они отказываются ходить в школу, выполнять задания и требования педагога. Отклонения в их поведении могут быть вызваны психическими заболеваниями, нарушениями в психофизиологическом развитии. Особенности образовательной деятельности учащихся данной группы требуют наиболее тщательной, длительной работы по психолого-педагогической коррекции, в большей степени индивидуальной.

Обобщение результатов диагностики степени достижения комфорта школьниками в образовательной деятельности, позволило сделать следующие выводы:

- в период первичной адаптации 16 % первоклассников (19 уч-ся из 116) в школе находились в группе неблагополучия относительно степени достижения комфорта в образовательной деятельности во внутришкольной среде. Качество образовательной деятельности 12 % первоклассников (14 уч-ся из 116) являлось основанием для определения их в группу риска. Остальные первоклассники (72 %) находились в группе благополучия, о чем свидетельствуют отсутствие трудностей в общении с учителями и детьми, успешность в обучении, удовлетворенность собственными результатами;

- из учащихся 2-4 классов 4 % (11 уч-ся из 299) находились в группе неблагополучия, 9 % (27 уч-ся из 299) - в группе риска. Как отмечают психологи и педагоги, дети после первого года обучения, попадающие в группу неблагополучия, характеризуются уже более устойчивыми признаками асоциального поведения, имеют явные психофизиологические расстройства и отклонения, не всегда вызванные пребыванием во внутришкольной среде;

- определены классы, в которых наибольшее количество учащихся испытывали дискомфорт во внутришкольной среде (находились в группе неблагополучия и группе риска): 16 (6 уч-ся), 2в (5 уч-ся), 4а (3 уч-ся). В процессе анализа ситуации, установлено, что причины такого количества учащихся с дискомфортом в образовательной деятельности связаны с недостаточным вниманием педагога к взаимоотношениям внутри ученического коллектива, к организации своего взаимодействия с учениками и отсутствием на данном этапе рефлексивного подхода к собственной педагогической деятельности;

- определены наиболее благополучные классы относительно состояния комфорта учащихся: 1а (кл. рук.- Тукенова Г.С.), 2а (кл. рук. - Кокорина Г.В.), Зв (кл. рук. - Чупир О.И.), 46 (кл. рук. - Трегубова Л.И.). Степень благополучия в данных классах самими педагогами объясняется их умением организовать активную, успешную жизнедеятельность для каждого ученика в классе в условиях свободной, позитивной психологической атмосферы, что и подтверждено результатами диагностики.

Анализ и результаты диагностического этапа явились основанием для составления и дальнейшей апробации методики организации взаимодействия субъектов во внутришкольной среде. Цель данной работы заключается в обеспечении комфорта школьников во внутришкольной среде посредством организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Обогащение условий внутришкольной среды в процессе опытно-экспериментальной работы есть обогащение возможностей школьника для самореализации и самоутверждения в образовательной деятельности.

Комфорт как результат образовательной деятельности характеризуется совместными усилиями педагогов и школьников. С одной стороны, это деятельность по обеспечению комфорта, с другой, деятельность по его достижению. Иначе, комфорт как состояние школьника и качественная характеристика его образовательной деятельности есть не только результат педагогических действий, но и результат собственных усилий каждого ребенка, что особенно важно для его самоактуализации, самореализации, самоутверждения.

Акцент в организации взаимодействия делался на субъектной позиции школьника как активного участника процесса обеспечения комфорта в своей образовательной деятельности. Субъектная деятельность школьников по обеспечению интеллектуального, психологического,

физического комфорта осуществлялась следующими пошаговыми действиями.

Шаг 1. Определение учащимися понятия «комфорт» в образовательной деятельности. Выявление и определение способов достижения психологического, интеллектуального, физического комфорта.

Шаг 2. Рефлексивный анализ образовательной деятельности относительно достижения психологического, интеллектуального, физического комфорта.

Шаг 3. Самостоятельный выбор действий с целью достижения комфорта в деятельности по той или иной образовательной деятельности.

Шаг 4. Составление индивидуального плана по достижению комфорта в образовательной деятельности. Ведение собственной тетради развития.

Шаг 5. Итоговый. Сравнительный анализ индивидуального планирования деятельности с достигнутыми результатами.

Значимость и эффективность приоритета деятельности школьника подтверждают выводы в работе, что достижение учащимися комфорта в образовательной деятельности носит индивидуальный характер. Субъективность в процессе обеспечения комфорта предоставляет учителю возможность индивидуального отслеживания и управления образовательной деятельностью каждого учащегося.

О результатах деятельности по обеспечению и достижению комфорта учащихся свидетельствуют количественные изменения школьников в группах неблагополучия, риска, благополучия и значимость этих результатов (Табл. 2).

Табл. 2. Количественное сравнение школьников в группах неблагополучия, риска, благополучия по степени достижения комфорта в образовательной деятельности на начало и завершение опытно-экспериментальной работы

классы Группа неблагополучия

начало завершение Разница между началом и завершением работы Значимость результата при Р= 0,05

1-ые кл. 16% 7% 9% значим

2-ые кл. 8% 2% 6% значим

3-ьи кл. 6% 4% 2% не значим

4-ые кл. 5% 3% 2% не значим

Итого: 9% 4% 5% значим

классы Группа риска

начало завершение Разница между началом и завершением работы Значимость результата при Р= 0,05

1-ые кл. 12% 6% 6% значим

2-ые кл 9% 6% 3% не значим

3-ьи кл. 12% 5% 7% значим

4-ые кл. 9% 4% 5% значим

Итого: 11% 5% 6% значим

классы Группа благополучия

начало завершение Разница между началом и завершением работы Значимость результата при Р= 0,05

1 -ые кл 72% 87% 15% значим

2-ые кл 83% 92% 10% значим

3-ьи кл. 82% 91% 9% значим

4-ые кл. 86% 93% 7% значим

Итого: 80% 91% 11% значим

Анализ результатов нашего исследования по организации субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде позволяет сделать качественную характеристику изменениям в образовательной деятельности школьников:

у учащихся, находящихся в группах неблагополучия и риска по степени достижения психологического комфорта, снизились тревожность, волнение, страх перед учителем, появились стремления к более активному проявлению себя в образовательной деятельности, удовлетворенность учащихся своими достижениями и успехами в учебе; организация взаимодействия субъектов внутришкольной среды способствовала утверждению приоритетной позиции школьника в процессе обеспечения комфорта в своей образовательной деятельности; отмечено, что учащиеся стали более активны в образовательной деятельности, выступая инициаторами в проведении мероприятий, занятий;

школьниками стала осознаваться ответственность за выбор своих действий с целью достижения комфорта, признание ответственности не только по отношению к собственной образовательной деятельности, но и качеству деятельности других субъектов;

педагогами отмечено, что в процессе организации взаимодействия субъектов наблюдалась более активная жизнь класса через

осуществление взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимопонимания, что, в свою очередь, способствует сплочению классного коллектива; организация субъект-субъектного взаимодействия дала возможность объединить усилия педагогов с родителями в образовательном процессе, привлечь родителей к школьной жизни своего ребенка и его класса.

В процессе работы выявились трудности в осуществлении изменений, коррекции некоторых показателей физического комфорта. Например, нет возможности изменить интерьер, цветовое решение внутришкольной среды, которое видят дети в своих представлениях. Так, по результатам опроса около 60 % детей по ряду причин, которые указывались в ответах, не устраивают их школьная столовая и спортивный зал, ширина школьных коридоров и оснащенность книгами библиотеки и т.д.

Но в процессе педагогического анализа было замечено, что приоритетными в состоянии комфорта младших школьников являются психологический комфорт и интеллектуальный комфорт, когда на первый план выступают взаимодействия в отношениях «ученик - учитель», «ученик -- ученик» и степень успешности через реализацию себя в учебной, творческой деятельности. Полное или частичное отсутствие физического комфорта не связано с общим комфортным состоянием детей во внутришкольной среде.

Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что организация субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде является эффективным средством обеспечения комфорта. Комфорт школьников выступает в качестве условия полноценного развития, укрепления сотрудничества субъектов внутришкольной среды, средства поощрения личностного роста, усиления позитивного проявления, возможности самоактуализации, самореализации и самоутверждения.

Так, анализ литературы по проблеме исследования и проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы в заключении• I

1. Идеи обеспечения комфорта младших школьников в образовательном процессе способствуют решению проблем гуманизации внутришкольной среды, тем самым подтверждается их актуальность и значимость в педагогической теории и практике.

2. Комфорт - оптимальное психофизиологическое состояние и качественная характеристика образовательной деятельности - в педагогическом процессе выступает как необходимое условие полноценного развития младшего школьника и укрепления сотрудничества субъектов внутришкольной среды, средство поощрения личностного роста и усиления позитивного проявления, возможность самоактуализации, самореализации и самоутверждения школьников.

3. Единство психологического, интеллектуального, физического комфорта в образовательной деятельности обеспечивает оптимальную включенность школьника в образовательный процесс, успешную самореализацию, позитивные взаимоотношения со всеми субъектами внутришкольной среды, что, в свою очередь, является способами достижения комфорта. 4 Обеспечение комфорта младших школьников во внутришкольной среде осуществимо в том случае, если субъект-субъектное взаимодействие станет ведущим средством, способствующим данному процессу. Комфорт младших школьников - это результат усилий субъектов внутришкольной среды как по обеспечению комфорта в образовательной деятельности, так и усилий по его достижению.

5. Субъектная позиция младшего школьника во взаимодействии является приоритетной по отношению к педагогам в процессе обеспечения комфорта, так как достижение комфорта младшими школьниками носит индивидуальный характер.

6. Признание комфорта оптимальным психофизиологическим состоянием, качественной характеристикой образовательной деятельности младшего школьника является основой для гуманизации внутришкольной среды

7. Идея обеспечения комфорта в образовательной деятельности является исходной для педагогического целеполагания, определения содержания обучения и воспитания, педагогических разработок форм, методов и условий в общеобразовательной школе, что составляет перспективу будущих исследований в этом направлении.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в публикациях:

Человек и окружающая его среда в религиозной философии В Соловьева и Н. Бердяева // Вопросы современной православной историко-богословской науки: Матер. IV науч.-практ. конф., Екатеринбург, 12 ноября 2001 г. / Издательский отдел Екатеринбургской Епархии, Екатеринбург, 2002. 0,25 п.л.

Комфортная среда образовательного учреждения // Личностно ориентированное профессиональное образование: Матер, регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 20-21 ноября 2001 г. / Урал. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 0,12 п.л.

Эвдемонистические теории в истории философии как теоретическое обоснование создания комфортной внутришкольной среды // Философия и наука: Матер, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 23 апреля 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,2 п.л.

4. Организация педагогического взаимодействия в среде образовательного учреждения как профессионально значимое умение педагога // Актуальные вопросы развития образования и производства: Матер. III Всероссийской науч.-практ. конф., Нижний Новгород, 22-23 мая 2002 г. / Волж. гос. инж-пед. акад. Нижний Новгород, 2002. 0,1 п.л.

5. Взаимодействие ребенка со средой своей жизнедеятельности как педагогическая проблема // Социально-педагогические проблемы воспитания: Матер, межрегион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28 мая 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,2 п.л.

6 Комфорт как оптимальное психофизиологическое состояние для жизнедеятельности младших школьников во внутришкольной среде // Основные проблемы развития современного образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф., Москва, 21-22 октября / Институт теории образования и педагогики РАО. - Москва, 2002. 0,25 п.л.

7. Комфорт учащихся как результат психолого-педагогической поддержки в образовательном социуме // 10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования: Матер, междунар. науч -практ. конф., Екатеринбург, 24-25 октября / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002. 0,2 п.л.

8. Среда комфорта: проблема определения // Средовой подход в образовании: Матер, междунар. науч.-практ. конф., Нижний Новгород, 911 января / Нижегор. филиал Ун-та Российской Академии Образования, Институт Развития Образования. - Нижний Новгород, 2003. 0,2 п.л.

9. Комфорт учащихся в среде образовательного учреждения как условие развития профессионального потенциала педагогов // Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начально-профессионального образования: Матер, регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 23-24 января / Институт развития регионального образования. - Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л.

Подписано в печать 17,02,03 Формат 60x84/16 Уел Печ Л 1,2 Уч-изд Л 1,0 Тираж 100 экз Заказ № 846 Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического университета 620219, Екатеринбург, ГСП-135, пр Космонавтов, 26

V» i

î I

I I

¡ »

i i

1 /

í \

С l

РНБ Русский фонд

2005-4 24859

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бугаева, Наталья Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Историко-теоретические и методологические подходы к созданию внутришкольной среды и обеспечению комфорта в ней младших школьников

1.1 .Взаимодействие в системе «человек - среда - человек» как предмет научного исследования.

1.2.Философские и психологические аспекты комфорта в жизнедеятельности человека.

1.3.Потенциальные возможности взаимодействия субъектов внутришкольной £реды для обеспечения комфорта младших школьников.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации субъект-субъектного взаимодействия как средства обеспечения комфорта младших школьников во внутришкольной среде

2.1. Обоснование программы опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников"

Решение этой проблемы возможно при достижении комфорта школьниками как состояния и качественной характеристики их деятельности. Это обеспечивается взаимодействием субъектов образовательного процесса в системе: школьник - внутришкольная среда -педагог. Образование в условиях психологического, интеллектуального и физического комфорта повышает познавательную активность школьника, укрепляет положительные эмоции в учебной деятельности, способствует стремлению к взаимодействию, сотрудничеству со всеми субъектами образовательного процесса, к саморазвитию, самореализации, самоутверждению.

Мы считаем, что именно субъект-субъектное взаимодействие обладает исключительными возможностями для обеспечения комфорта в образовательной деятельности младших школьников. Профессиональная практика и теоретические исследования подтверждают, что в абсолютном большинстве случаев в образовательном процессе приоритетной является субъектная позиция педагогов, психологов, воспитателей, родителей. При этом явно недооценивается необходимость субъектной деятельности школьника в выборе индивидуальной образовательной траектории для достижения комфорта, и возможностей внутришкольной среды как источника взаимодействий субъектов. Это обстоятельство приводит к тому, что значительные потенциальные возможности субъект-субъектного взаимодействия во внутришкольной среде для обеспечения комфорта школьников пока не реализуются в полной мере.

Так, мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике существуют противоречия между: необходимостью гуманизации внутришкольной среды с целью обеспечения комфорта в ней школьников и отсутствием адекватных педагогических способов ее реализации; значимостью субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе и недостаточной практической реализацией его как средства обеспечения комфорта младших школьников; стремлением младших школьников к субъектной позиции и преобладанием во внутришкольной среде доминирующей деятельности педагога; необходимостью организации взаимодействия субъектов во внутришкольной среде с целью обеспечения комфорта младших школьников и отсутствием соответствующего практического опыта у педагогов.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему диссертационного исследования: «Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

• раскрытие значения понятия «комфорт» в процессе образования младших школьников;

• выявление содержания субъект-субъектного взаимодействия и составление методики пошаговой деятельности субъектов внутришкольной среды для обеспечения комфорта школьников;

На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории и идеи: развития личности и средовой обусловленности развития (М.Я. Басов, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), взаимодействия субъектов среды (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Г.А. Ковалев, Е.В. Коротаева, В.Д. Ширшов), организации и развития образовательной среды (Н.П. Капустин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.М. Степанов,

A.Б. Ямбург, В.А. Ясвин), гуманистических подходов (в образовании (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, М.Н. Дудина, В.Г. Маралов,

B.А. Ситаров), о психических состояниях человека в среде жизнедеятельности (В.М. Астапов, М. Аргайл, И.В. Дубровина, К. Изард, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковская, О. А. Хухлаева), диссертационных исследований по проблемам конструирования внутришкольной среды (В.В. Барменкова, Н.Н. Бояринцева, Ю.С. Бродский, Н.К. Виноградова, Н.О. Гафурова, В.П. Лисицкая, Т.Ф. Лошакова, Ю.С. Мануйлов, Л.Д. Назарова, В.М. Степанов).

Второй этап исследования (2000 — 2001 гг.) включал в себя анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение содержания опытно-экспериментальной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто педагогическое значение и определена сущность понятия «комфорт младших школьников»;

Практическая значимость исследования.

• определена и обоснована организационная основа для обеспечения комфорта в образовательной деятельности младших школьников во внутришкольной среде, которая может быть использована в начальных школах различного типа в качестве практической базы для конструирования комфортной образовательной среды учащихся. Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; эффективностью многолетней работы соискателя с учащимися начальной школы, проведенной опытноэкспериментальной работой в условиях реальной преподавательской и административной деятельности в начальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. В процессе опытно-экспериментальной деятельности по теме исследования определены педагогические возможности и апробирован подход к организации субъект-субъектных взаимодействий как средству обеспечения комфорта в образовательной деятельности младших школьников.

2. Исследование проблем комфорта во внутришкольной среде выявило недостаточную разработанность вопросов организации субъект-субъектных взаимодействий для обеспечения комфорта младших школьников.

3. Обеспечение комфорта в образовательной деятельности младших школьников целесообразно проводить посредством взаимодействия субъектов внутришкольной среды. Предложенная в исследовании методика организации субъект-субъектного взаимодействия является результативным способом решения обозначенных в работе задач.

4. Процесс обеспечения комфорта может быть осуществлен лишь при условии субъектной деятельности школьников в этом процессе. Причем, в исследовании подчеркивается приоритетная деятельность школьника по отношению к педагогам, психологам, родителям. Выполнена главная задача опытно-экспериментальной деятельности - вовлечение младшего школьника в субъектную деятельность в процессе обеспечения комфорта в своей образовательной деятельности.

5. Активная позиция школьника способствует достижению им комфорта, при этом реально происходят процессы самоактуализации, само-реализации, само-утверждения учащихся.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что обеспечение комфорта школьников - управляемый процесс.

Комфорт как состояние школьника и качество его образовательной деятельности может выступать в роли педагогического условия, воспитательного средства и быть возможностью для учащегося для самоактуализации, самореализации, самоутверждения в процессе образования.

7. Достижение комфорта в образовательной деятельности школьников обеспечивает комфорт в профессиональной деятельности педагога, что выражается в удовлетворенности результатами своего труда.

8. Итоги опытно-экспериментальной работы необходимо воспринимать как начальный этап в рамках исследований способов и средств обеспечения комфорта в образовательной деятельности младших школьников, открывающей широкие возможности гуманизации внутришкольной среды и процесса образования.

Заключение

Анализ литературы по проблеме исследования и опытно-поисковая работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

2. Комфорт - оптимальное психофизиологическое состояние и качественная характеристика образовательной деятельности - в педагогическом процессе выступает как условие полноценного развития младшего школьника и укрепления сотрудничества субъектов внутришкольной среды, средство поощрения личностного роста и усиления позитивного проявления, возможность самоактуализации, самореализации и самоутверждения.

4. Обеспечение комфорта младших школьников во внутришкольной среде будет осуществимо в том случае, если субъект-субъектное взаимодействие является ведущим средством, способствующим данному процессу. Комфорт младших школьников - результат усилий субъектов внутришкольной среды как по обеспечению комфорта в образовательной деятельности, так и усилий по его достижению.

5. Субъектная позиция младшего школьника является приоритетной во взаимодействии субъектов как средстве обеспечения комфорта, так как достижение комфорта младшими школьниками носит индивидуальный характер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бугаева, Наталья Николаевна, Екатеринбург

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития //Вопросы психологии. - 1995. -№2.-С.130-136.

2. Аллан Джон. Ландшафт детской души. СПб.-Мн.: ЗАО «Диалог», 1997.-256с.

3. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренького. М.: Изд-во Международного ун-та Бизнеса и Управления, 1996. - 560с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496с.

5. Андреева Г.М. Общение как взаимодействие // Психология влияния.- СПб.: Питер, 2001. С.99-111.

6. Андреева М. Чтобы настроение не опаздывало на урок // Первое сентября. 2001. - 26 августа, №60. - С.2.

7. Аптер М. Дж. Теория реверсивности и человеческая активность // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 162-168.

8. Аргайл М. Радость // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. -С. 196-208.

9. Аркин Е.А. Беседы о воспитании. М.: Молодая гвардия, 1945. Ю.Арутюнян В.В. и др. Этносоциология: Учебное пособие для вузов.

10. М.: Аспект Пресс, 1998. 271с. 11 .Астапов В.М. Тревожность у детей. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160с. ^.Аудиовизуальная психодиагностика/ Авт.-сост. А.И. Ушатиков и др.- М.: Академия, 2000. 112с.

11. Барменкова В.В. Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе: Автореф. дис. . канд. пед наук. Тюмень, 1998. - 24с.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432с.

13. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. -Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. 236с.

14. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического исследования / Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. Научно-исслед. лаб. «Альтернативная педагогика». Екатеринбург, 1996. - 93с.

15. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 2000. -162с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

17. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педагогическая конфликтология. Екатеринбург: «ГЛАГОЛЬ», 1995. - 96с.

18. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

19. Бердяев Н А. Русская идея. Харьков: Фолио, 1999. - 400с.

20. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 447с.

21. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Мн.: Современный литератор, 2000.-320с.

22. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - №5. - С. 13-20.

23. Бестужев-Л ада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. - №10.

24. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения 2-ух томах / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 562с.

26. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР: в 2-ух т. М.: Изд-во Академии педагог, наук РСФСР, 1960. - с. 190-227.

27. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и ред. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2001. - С. 160-166.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - С.227-257.

29. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Изд-во «Лань», 1999.-224с.

30. Большой толковый психологический словарь в двух томах/ Ребер Артур: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. -592с. и 560с.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560с.

33. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2001. - 16с.

34. Братченко С. Ребенку в школе должно быть хорошо // Первое сентября. 2001. - 8 июля, № 50. - С.З.

35. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 150с.

36. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Московского Университета, 1968. - 268с.

37. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001. - 352с.

38. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998. - 128с.

39. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М.: Педагог, общество России, 2001. - 192с.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143с.

41. Виноградова Н.К. Организационно-педагогические основы проектирования предметной образовательной среды учебного комплекса «Детский сад школа»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Москва, 1999.-21с.

42. Владимирова Н. Гены умники // Семья и школа. - 2000. - № 4. - С. 25-26.

43. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1999.-№5.-С. 10-21.

44. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Учебное пособие. -М.: Российское педагог, агенство, 1997. 146с.

45. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -128с.

46. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 96с.

47. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536с.

48. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитивный ребенок. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224с.

49. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. — 20с.

50. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988. -464с.

51. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 2001.-88с.

52. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

53. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М.: Прогресс, 1990. - 304с.

54. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) новый инструмент оценки развития детей. - СПб.: Речь, 2001.- 200с.

55. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973.-319с.

56. Григорьян Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире. М.: Мысль, 1986. - 224с.

57. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997.-№ 1.-С. 121-132.

58. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 176с.

59. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп, 1999.-528с.

60. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

61. Давыдов В.ВВ. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. -Томск: «Пеленг», 1995. 144с.

62. Даль Вл. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. -М.: «Русский язык», 1980.

63. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Моск. псих-соц. ин-т, 1999. - 310с.

64. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 480с.

65. Джемс У. психология в беседах с учителями. СПб.: Питер, 2001. -160с.

66. Дидье Жюлиа. Философский словарь: Пер. с франц. М.: Международные отношения, 2000. - 544с.

67. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Педагог, общество России, 2002. - 202с.

68. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург: «Наука», уральское отделение, 1998. 312с.

69. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982.-№3.-С. 56-61.

70. Дыкман Л.Я. Гармоничный ребенок. Как этого достичь?. Труд, игры, творчество, праздники года. СПб: «ДАМАСК», 1999. - 176с.

71. Евдокимова Л.М. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 193с.

72. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184с.

73. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. МН.: Университет, 1999.- 136с.

74. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: «Питер», 1999. - 464с.

75. Иорданский Н.Н. Организация детской среды // Психология и педагогика среды. Тексты. Кустанай, 1997. - С.53-64.

76. Калашников А.Г. Советская производственно-трудовая школа // Психология и педагогика среды. Тексты. Кустанай, 1997. - С.76-83.

77. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагог, агентство, 1995. - 133с.

78. Камю А. Избранное. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 384с.

79. Камю А. Миф о Сизифе; Бунтарь. Минск: ООО «Попурри», 2000. -544с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-250с.

81. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие. М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 216с.

82. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель ученик»: Метод, рекоменд. - Екатеринбург: УрГПУ, 1998.-34с.

83. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, рекоменд. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.-30с.

84. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекоменд. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. - 40с.

85. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод, рекоменд. Екатеринбург: УрГПУ, 2001.-30с.

86. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 112с.

87. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 151с.

88. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.

89. Кобяков В. Выясняем психологическое «здоровье» класса // Экспресс-опыт: приложение к ж. «Директор школы». 2000. - №1. -С.8-9.

90. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 13-23.

91. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001.-С.26-38.

92. Коган JI.H. Социология культуры: Учебное пособие. -Екатеринбург: УрГУ, 1992. 120с.

93. Коган J1.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283с.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176с.

95. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: «Педагогический поиск», 1999. - 224с.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000. - 336с.

97. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М., 1996.- 160с.

98. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействий. - М.: Сентябрь, 2000. - 144с.

99. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 140с.

100. Кох Э., Вагнер Г. Индивидуальность цвета. Путь упражнений по живописи и переживанию цвета./Пер. с нем. М.: Антропософия, 2000.- 112с.

101. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. - 80с.

102. Кривцова B.C., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного общения с подростками. М.: Просвещение, 1999.

103. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. -М.: Генезис, 1997. 287с.

104. Крылова Н., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор школы. 2001. -№2. - С.55-59.

105. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагог, общество России, 1999. - 121 с.

106. Куликова Л.Н. Среда как фактор саморазвития личности // Среда воспитательное пространство - управление в педагогике. -Кустанай: ГорУО, 1997. - 94с.

107. Культуротворческая среда в педагогическом колледже: структура и функционирование/ Под ред. Н.И. Кузнецова и др. -Тюмень-Тобольск: Тобольский педагог, колледж, 1998. 72с.

108. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416с.

109. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель -ученик: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 118с.

110. Лебон Г. Психология масс. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -320с.

111. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, «Деловая книга», 1999. - 272с.

112. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. - № 1.-С. 131-139.

113. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575с.

115. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х годов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Владимир, 1996 24с.

116. Лоуэн А. Радость. Мн.: ООО «Попурри», 1999. - 464с.

117. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. -Екатеринбург, Изд-во Дома учителя, 2001. 255с.

118. Лубоцкая-Россельс Е.М. Профилактика нервно-психических отклонений у учащихся. М.: Изд-во мед. Литературы, 1963. - 170с.

119. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. -М.: Знание, 1978.-48с.

120. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128с.

121. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. — 684с.

122. Мануйлов Ю.С. Воспитание через среду // Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Про. Ред. В.А. Караковского и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-264с.

123. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Костанай: МЦСТ, 2000. - 320с.

124. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

125. Маркс К. и Энгельс Ф. о воспитании и образовании /Сост. П.Н. Груздев. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1957. -399с.

126. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в трех томах. -М.: Изд-во политической литературы, 1980.

127. Маслоу А. Мотивация и личность // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб.: Питер, 2000. —С. 183-198.

128. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 272с.

129. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 144с.

130. Мечников Л.И. Цивилизация и великие исторические реки; Статьи. М.: «Прогресс», «Пангея», 1995. - 464с.

131. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагог, общество России, 2001. - 192с.

132. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 192с.

133. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Институт практ. психологии, 1995. - 356с.

134. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 163с.

135. Нешев К. Этика счастья. М.: Знание, 1982. - 64с.

136. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни; Сумерки кумиров; Утренняя заря: Сборник. Мн.: ООО «Попурри», 1997. -512с.

137. Новикова Л.И. Лагерный сбор как фактор создания воспитательного пространства области // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. -М.: Пед. общество России, 2001. С. 231-248.

138. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80с.

139. Новый социально-философский словарь./ Под ред. Кемерова

140. B.Е. Екатеринбург: Уральский литератор, 1993. - 60с.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 17-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз., 1985.-797с.

142. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Спб.: «Речь», 2002.-212с.

143. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: «Логос», 1995. - 224с.

144. Павлова Е.П., Щуркова Н.Е. Как воспитать счастливого: феликсология воспитания. — М.: Педагог, общество России, 2002. — 80с.

145. Педагогика Ш. Амонашвили // Первое сентября. 2000. - 12 августа, № 56. - С. 14-17.

146. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. — 248с.

147. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. -112с.

148. Пинский А.А. Эффективная школа // Завуч. 2000. - №1.1. C.135-138.

149. Подбуцкая К.И. Проблема отчуждения младших школьников от образовательного процесса (психолого-педагогический аспект). — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 2001. 44с.

150. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979.-232с.

151. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. -М.: Знание, 1984.-80с.

152. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: «Сфера», 2000. - 528с.

153. Прангишвили А.С. Общепсихологическая теория установки // Псих, наука в СССР: в 2-ух т. М.: Изд-во Академии педагог, наук РСФСР, I960.- С. 126-143.

154. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. институт; Воронеж: «МОДЕК», 2000. - 304с.

155. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. В;С. Мухиной. М.: МГПИ им. Ленина, 1981. - 150с.

156. Проблема человека в современной философии / Под ред. И. Ф. Балакина, Б.Т. Григорьян и др. М.: Наука, 1969. - 431с.

157. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 4955

158. Прохоров А.О. Роль психических состояний в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С.32-43.

159. Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. -СПб: «Питер», 2000. 512с.

160. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ Под ред. К.М. Гуревича. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304с.

161. Психологическая наука в СССР: в 2-ух т. М.: Изд-во Академии педагог, наук РСФСР, 1960. - 597, 655.

162. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко и др. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440с.

163. Психология и педагогика среды. Тексты/ Под ред. Ю.С. Мануйлова. -Кустанай: ГорУО, 1997. 96с.

164. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и ред. А.А. Реана. СПб.: Питер, 2000. - 320с.

165. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и ред. JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2001. - 480с.

166. Психология развития / Сост. и ред. сотрудников кафедры психологии развития. СПб.: Питер, 2001. - 512с.

167. Психология социальных ситуаций / Сост. и ред. Н.В. Гришина. -СПб.: Питер, 2001.-416с.

168. Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

169. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

170. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно развивающей работы в школе. Кн. 1. М.: «Педагогический поиск», 1997.- 118с.

171. Пшенцова И.Л. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 18с.

172. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления, / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284с.

173. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288с.

174. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: «Питер», 1999. - 416с.

175. Ребенок семья — школа — среда: Материалы науч.-практ. конф. / Отв. ред. Ю.С. Бродский / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995. - 64с.

176. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: «Пеленг», 1993. - 64с.

177. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 464с.

178. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-416с.

179. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001.- 160с.

180. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. 292с.

181. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - №6.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: «Питер», 2000.-712с.

183. Сартр Ж.-П. Слова. СПб.: Азбука, 2000. - 300с.

184. Сартр Ж.-П. Тошнота: Роман; Стена: Новеллы. Ростов-на-дону: Феникс; Харьков: Фолио, 1999. - 399с.

185. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: Пед. общество России, 2001. - С. 5-18.

186. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика. - 112с.

187. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. -Екатеринбург: УрГПУ, 1993. -63с.

188. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.-242с.

189. Серов Д.М. Общественное и индивидуальное сознание. М.: Мысль, 1964.-92с.

190. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация цвет - интеллект. - СПб.: Речь, 2001. - 256с.

191. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние // Психология влияния СПб.: «Питер», 2000. - 512с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

192. Силин М.А. К.А. Гельвеций выдающийся французский философ-материалист XVIII века. - М.: Изд-во Ин-та между народ. Отношений, 1958.- 147с.

193. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.

194. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М., 1995. 226с.

195. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000.- 216с.

196. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. М., «Академия», 2000. - 280с.

197. Ситуация успеха как средство развития познавательной активности младших школьников: Метод, рекомендации / Сост. Г.С. Коротаева, И.В. Иофина, Е.В. Коротаева. Екатеринбург: УрГПУ, 1992.-29с.

198. Скиннер Б.Ф. Технология поведения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренького. М.:

199. Изд-во Международного ун-та Бизнеса и Управления, 1996. С. 32 -44.

200. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С.21-30.

201. Словарь справочник «Человек и общество» (Философия) / Авт.-сост. Коротец И.Д., Штомпель JI.A., Штомпель О.М. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544с.

202. Словарь по социальной педагогике/ Авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: «Академия», 2002. - 368с.

203. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992. - 159с.

204. Современная зарубежная социальная психология. Тексты/ Под ред. Г.М. Андреевой и др. М.: Изд-во Моск. университета, 1984. -256с.

205. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. -Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995. 120с.

206. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, Комета, 1994.-752с.

207. Современный словарь по психологии. Мн.: «Современной слово», 1998.-768с.

208. Соколов М.В. Работы советских психологов по истории психологии // Псих. Наука В СССР, 2т., 1960. с.596-654.

209. Соловьев B.C. Чтения о Богочеловечестве. СПб.: Азбука, 2000. - 384с.

210. Сосновикова Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. - С.99-104.

211. Сперанская Н.И. Методические рекомендации по адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 2001. - 68с.

212. Сперанская Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тюмень, 2001.-22с.

213. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200с.

214. Среда воспитательное пространство - управление в педагогике. (Межрегиональный сборник научных статей)/ Отв. ред. Ю.С. Мануйлов. - Кустанай: ГорУО, 1997. - 96с.

215. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 23с.

216. Степанов С.С. Психологическая мозаика. М.: «Академия», 1996.- 136с.

217. Стойко Попов. Сознание и социальная среда. М.: Прогресс, 1979.-232с.

218. Тавризян Г.М. Проблема человека во французском экзистенциализме. Критический анализ. -М.: Наука, 1977. 143с.

219. Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Ч 1. Освоение теории и технологии средового подхода в воспитании/ Отв. ред. Ю.С. Мануйлов. Кустанай: ГорУО, 1999. -70с.

220. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207с.

221. Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей преподавателей, директоров и учителей школ (Урал, региона). Выпуск 5. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 112с.

222. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. - 240с.

223. Трубайчук J1.B. Педагогика развития и становления личности младшего школьника. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 250с.

224. Трубайчук Л.В. Педагогический словарь-справочник по личностно ориентированному и развивающему обучению. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ. 53с.

225. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. - №5. - С.32-38; №6. - С.60-65.

226. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. - 351с.

227. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

228. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагог, общество России, 2000. -448с.

229. Учение ощущением // Семья и школа. 1998. - № 7. - С. 18-21.

230. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Изд. дом БАХРАМ, 2001. - 128с.

231. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. -М.: Прогресс, 1987. 832с.

232. Фейербах Л. Сочинения: В 2 т. М.: Наука - Т 2. - 1995. -502с.

233. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Современная зарубежная социальная психология. Тексты/ Под ред. Г.М. Андреевой и др. М.: Изд-во Моск. университета, 1984. - С.97-110.

234. Филин В.А. Живу, как вижу. Вижу, как живу // На грани невозможного. 2001. - №6(259). - С.4.

235. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560с.

236. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999.-576с.

237. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; РАО. М.: ИНТОР, 1994. - 128с.

238. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. - 1040с.

239. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. -288с.

240. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.-559с.

241. Фролов И.Т. Философия и история генетики — поиски и дискуссии. -М.: Наука, 1988. -416с.

242. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415с.

243. Фромм Э. Ради любви к жизни. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 2000. - 400с.

244. Хуторский А.В. Эвристическое обучение // Директор школы. -2001.-№2

245. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: «Академия», 2001. - 208с.

246. Хухлаева О.ВВ. Лесенка радости. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 80с.

247. Чаша мудрости: Афоризмы, изречения / Композиция Вл. Воронцова. М.: Детская литература, 1978. - 511с.

248. Человек. Среда. Общение. Таллин: Таллинский пединститут, 1980.- 135с.

249. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.- 174с.

250. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320с.

251. Шацкий Т.С. Педагогические сочинения: В 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Просвещение, 1964.

252. Шварцман К.А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность. М.: Мысль, 1983. - 215с.

253. Шварцман К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208с.

254. Шевченко J1.J1. Практическая педагогическая этика. М.: изд-во СОБОРЪ, 1997. - 506с.

255. Ширшов В.Д. Знаковая информация в образовании // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы региональной конф., Екатеринбург, 20-21 ноября 2001г./ Урал. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - С. 26 -31.

256. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 128с.

257. Штирнер М. Единственный и его собственность. Харьков: Основа, 1994.-560с.

258. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.-412с.

259. Щуркова Н.Е. Новый взгляд с позиции культуры. М.: Мариос, 1998.-77с.

260. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М.: Просвещение, 1992. - 231с.

261. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. -144с.

262. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

263. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. — С.31-42.

264. Ямбург А.Б. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997.-352с.

265. Ямбург А.Б. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351с.

266. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Академия, 1997. -416с.

267. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

268. Ясперс К Смысл и назначение истории. — М.: Республика, 1994.-527с.

269. Walter R. Borg Applying educational research: a practical guide. -1993.-P. 298-303.

270. Davis, Gary A. Education of gifted and talented. New Jersey. -1985.-448p.