Технологические основы дифференцированного обучения первоклассников

Чиркова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технологические основы дифференцированного обучения первоклассников

Автореферат

Автор научной работы: Чиркова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологические основы дифференцированного обучения первоклассников"

На правах рукописи

Чиркова Татьяна Владимировна

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель ■

доктор педагогических наук. профессор

Тарасюк Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук. доцент

Чотчаева Фатима Абук-Алиевна

Ведущая организация -

Северо-Осетинский государственный университет им. К. Хетагурова

Зашита состоится » декабря 2004 года в на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск. ул. Ленина.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан <Х¥» ноября 2004

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.М. Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств, одним из которых является обновление, модернизация современной школы. Характерной чертой начальной школы все больше и больше становится ее инновационность, непохожесть на ту школу, которая была совсем недавно. Деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализирования в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо «научения правильному поведению». Уходит на второй план основная задача школы — передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. Стало актуальным понятие «личность». Оно прочно вошло не только в научные статьи, но и в обыденный язык современного учителя. Оно стало стержневым понятием, которое связывает учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность.

На этом фоне успешно развивается дифференцированное обучение.

В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы С.В. Алексеева, Г.Д. Глейзера, Н.П. Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, А.А. Кирсанова, Е.Е. Минченкова, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, В.В. Серикова, И. Унт, В.В. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской.

Однако существующие конкретные методы, универсальные технологии, приемы, сценарии уроков и мероприятий не могут

сОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ] БИБЛИОТЕКА | С.аскрбут"' * о» по/

«обслуживать» новые цели образования, ориентированные на личность каждого ученика. Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности т. д. Этим можно объяснить повышенный интерес к педагогическим технологиям - появилась потребность в новых подходах, воплощаемых в технологиях, в которых четко прослеживается их вариативность, в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Отсюда противоречие между новыми требованиями к организации педагогического процесса и старыми подходами его осуществления; между потребностью в индивидуальной подготовке школьников и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и на практике.

Проблемы использования педагогических технологий в процессе обучения исследовались К.У. Байчоровым, В.И. Боголюбовым, В.К. Дьяченко, В.И. Журавлевым, О.Н. Канарской, М.М. Левиной, В.А. Сластениным, В.Н. Тарасюк, Н.Е. Щурковой и др.

В настоящее время интенсивно ведутся разработки технологий дифференцированного обучения по разным направлениям. Это и углубленное изучение предметов, и профильное обучение, и обучение по способностям, по интересам и т.д. Дифференциация охватывает все возрастные этапы школьного обучения: начальную, среднюю, старшую ступени школы. Из множества технологий, которые разрабатываются для начального звена, мы отобрали те, которые применяются на основе модальности, особенно в первом классе. Свой выбор мы объясняем тем, что именно в первый год пребывания в школе закладываются основы успешного обучения. Ведь новый вид деятельности - учение, таит в себе трудности, связанные с новыми повышенными требованиями к первоклассникам, необходимостью проявления волевых усилий, концентрацией внимания к изучаемому явлению. Поэтому с первых дней важно создать положительный эмоциональный настрой, ситуацию успеха, обеспечить комфортность в обучении всем учащимся. Для этого, естественно, необходимо создать определенные условия. Прежде всего это создание дидактических условий (отбор методов, прие-

мов, форм педагогического процесса) в рамках определенной технологии дифференцированного обучения и технологическое обеспечение педагогического процесса в целом. Разрабатываемые сегодня технологии дифференцированного обучения, к сожалению, не лишены недостатков. Часто они отдалены от возрастных особенностей первоклассников: познавательных процессов, мотивационной сферы, активности, самостоятельности. Особо акцентируя внимание на развитии сенсорных процессов (ощущений и восприятий), которые являются доминирующими для первоклассников, мы стремились развивать более сложные познавательные процессы в условиях их дифференциации по признаку модальности. Вопросы изучения модальности рассматривались в работах А.В. Геращенко, Е.С Гобовой, О.В. Горияновой, М.Гриндера, А.С. Куделина, Л.Лойда, В.П. Павловой и др. Однако вне поля зрения авторов остались проблемы влияния дифференцированного обучения на первоклассников. В отечественной педагогике почти не ставился вопрос о дифференцированном обучении на основе модальности.

В связи с этим возникает проблема: каковы технологии дифференцированного обучения, адресованные учащимся первых классов, которые были бы наиболее оптимальны с точки зрения организации и результативности? Эта проблема составила цель нашего исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - технология дифференцированного обучения в первом классе на основе модальности.

Гипотеза исследования: результативность дифференцированного обучения в первом классе будет выше, если:

- в основу дифференцированного обучения будет положен учет ведущей модальности учащихся;

- отбор учебного материала будет осуществляться в ауди-альной, визуальной и кинестетической форме;

- изучение материала будет идти с опорой на алгоритм, включающий в себя выбор критериев, диагностических методик, отбор содержания, оптимальных форм и методов, определение места технологии в педагогическом процессе, конкретизацию содержания в соответствии с каналами восприятия учащихся;

-будут определены и учтены педагогические условия дифференцированного обучения по модальностям.

Исследовательские задачи:

- уточнить понятие педагогических технологий, определить теоретические основы технологического подхода к обучению:

- выявить сущность дифференцированного обучения, определить виды учебного дифференцирования в истории отечественной педагогики;

- раскрыть особенности, влияющие на построение технологий дифференцированного обучения;

- разработать технологию дифференцированного обучения, построенную на учете ведущего канала восприятия информации и апробировать разработанную технологию в первых классах общеобразовательной школы;

- определить условия, этапы организации, а также возможности модернизации предложенной дифференциации по модальности в учебном процессе.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, школьных программ, педагогическое наблюдение, изучение опыта передовых учителей, сбор массового материала (анкетирование учащихся, учителей, руководителей школ), моделирование, теоретический анализ и синтез, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ ее результатов, методы статистической обработки полученных данных.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход. Его использование обосновывается тем, что педагогическая технология представляется как проект педагогической системы (В. П. Беспалько);

- деятельностный подход, ибо основой образовательного процесса любого учебного заведения является деятельность;

- личностный подход. Опора на него обосновывается необходимостью гуманизации образования в целом, замене авторитарной парадигмы образования на личностно-ориентированную;

- антропологический подход, позволяющий использовать данные различных наук о человеке;

- философские идеи гуманизма и взаимоотношения лично-

сти и общества.

Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинско-го, И.Я. Лернера, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой и других, посвященные изучению педагогических явлений и технологий; современные теории личности и деятельности, освещенные в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского и других; идеи моделирования и проектирования педагогических технологий следующих авторов: В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Н.Н. Суртаевой, В.М. Талызиной, В.М. Чошанова, И.С. Якиманской и других; учет ведущей модальности в процессе обучения, рассмотренный в работах Е.С. Гобовой, Н.А. Карпушиной, М.А. Павловой.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность дифференцированного обучения на основе модальности;

- на основе историографического подхода представлены и проанализированы традиционные и инновационные технологии дифференцированного обучения школьников;

- разработана оценочная система (постановка общих целей технологии, подготовка оптимальной среды обучения, подготовка педагогического коллектива, технологизация педагогического процесса) и уточнены критерии (концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость) для характеристики технологий дифференцированного обучения;

- определены факторы, влияющие на разработку современных технологий дифференцированного обучения (модель личност-но-ориентированной педагогики, тип обучения, критерии, положенные в основу дифференциации, масштабы осуществления дифференциации).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана технология дифференцированного обучения первоклассников по модальностям;

- выявлены условия эффективности применения предложенных технологий дифференцированного обучения по модальностям учащихся начальных классов;

- уточнены понятия «технология обучения», «дифференцированное обучение», дифференциация по модальностям.

Практическая значимость исследования заключается в

- апробации технологии дифференцированного обучения по модальностям первоклассников в реальных условиях педагогического процесса;

- направленности исследования на педагогическую деятельность учителей начальных классов, обучения студентов в педагогических колледжах, подготовки учителей начальных классов в институтах повышения квалификации;

- возможности использования его результатов при разработке спецкурсов для студентов факультета педагогики и методики начального образования.

Достоверность проведенного исследования и обоснованность выводов подтверждается методологической обоснованностью исходных параметров, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, репрезентативностью данных, количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, достаточной источниковой базой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность дифференцированного об>чения в первом классе определяется использованием в процессе его реализации знаний по ведущей модальности учащихся.

2.Понятие дифференцированного обучения должно опираться на реализацию идей личностно-ориентированного подхода в условиях гуманизации образования. Оно предполагает явное или скрытое (неявное) выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося (аудиала, визуала, кинестетика).

3.Наиболее эффективно идея дифференцированного обучения по модальностям может быть осуществлена на основе высокого у ровня технологической обеспеченности, опоры на уровни восприятия учебного материала первоклассниками, мастерства учителя.

4. Дифференцированное обучение по модальностям позволяет утверждать, что в основном оно может быть использовано на всех этапах обучения, но чаще носит вспомогательный, дополнительный характер.

Этапы исследования:

На первом этапе (2001-2002) осуществлялось практическое знакомство с проблемой, выявлялась ее актуальность, анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме, обобщался опыт использования прогрессивных традиций в системе образования. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, диагностического, формирующего и проверочного эксперимента.

На третьем этапе (2003-2004), заключительном, проверялась и уточнялась разработанная система методов и условий, обрабатывались данные, обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации по рассматриваемой проблеме, осуществлялось литературное оформление материалов исследования.

Базой проводимого исследования стали начальные классы средних общеобразовательных школ с. Урожайного, с Владими-ровки, с. Левокумского Ставропольского края, классы гимназии № 1 г. Карачаевска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на методическом объединении учителей средней общеобразовательной школы с. Владимировки, гимназии №1 г. Карачаевска, на научной сессии преподавателей и аспирантов университета (г.Карачаевск, 2002-2004 гг.), на конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (Черкесск, 2003 г.). Основные идеи

предложенной технологии были реализованы в работе со студентами факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по курсу «Обучение русскому языку на основе учета ведущей модальности». Основные идеи научного исследования освещены в статьях и тезисах.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс образовательных школ с.Урожайного, с. Вдадимировки, с. Левокумского, лицея №1 г.Карачаевска. Разработанный автором спецкурс «Обучение русскому языку на основе учета сенсорного развития учащихся первых классов» был прочитан для студентов факультета педагогики и методики начального образования. В Урожайненской, Владимировской, Левокумской средних общеобразовательных школах, в гимназии № 1 г. Карачаевска учителям были прочитаны лекции, включающие сведения по внедрению и осуществлению технологии дифференцированного обучения по модальностям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем диссертации составил 188 страниц. Использовано 224 источника. Имеется 7 схем, 23 таблицы, 3 рисунка, 1 диаграмма.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его цель, задачи, объект, предмет, положения, выносимые на защиту.

В главе I диссертации «Методологические и теоретические основы технологий дифференцированного обучения» осуществлен теоретический анализ философской, историко-педагогической, научно-педагогической литературы, раскрывающий генезис и эволюцию проблемы дифференцированного обучения и его технологических основ.

Проблема дифференцированного обучения принадлежит к традиционным в педагогике. До середины XIX века она трактовалась, главным образом, в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX века с необходимостью дифференцированного обучения столкнулась

массовая школа индустриально развитых стран, так как выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям.

В разные периоды развития общества и школы XX века проблема дифференциации решалась с учетом конкретно-исторического классового характера воспитания. Если в 20-е годы выдвигалась такая цель, как формирование личности нового типа -строителя коммунизма, убежденного коллективиста, то в 50-60-е годы перед советским обществом встала проблема научно-технической революции, и школа должна была выпускать интеллектуально развитого, самостоятельного работника. В 90-е годы социально-экономические преобразования в обществе поставили отечественную школу перед необходимостью формирования свободной, активной, творческой личности, воспитанной на гуманистических ценностях.

В науке рассматривают «внутреннюю» и «внешнюю» формы осуществления дифференцированного обучения. Ю.К. Бабан-ский, И.Унт, Н.М. Шахмаев, характеризуя виды дифференцированного обучения, выделяют уровневую, профильную, стратовую дифференциацию, факультативные занятия.

Для исследования принципиальное значение имел анализ понятия «технология дифференцированного обучения». Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям «есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов». По СИ. Ожегову технология — «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства».

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В.М. Бехтерев, И.Л. Павлов, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий). Педагогическая технология определялась как владение педагогической техникой.

В 40-50 годы появился термин «технология образования». Это было связано с внедрением в учебный процесс технических средств обучения. В последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО термин «технология образования» модифицировался в «педагогические технологии».

В середине 60-х годов было определено два направления толкования этого понятия. Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».

В технологии С.Г. Шаповаленко обратил внимание на значимость наличия трех признаков: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода.

Некоторые ученые (Л. Салаи. Венгрия) расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.

Анализ литературы по теме исследования выявил не только все возрастающий интерес педагогов к проблеме разработки и внедрения технологий дифференцированного обучения, но и ряд аспектов, связанных с организацией, методическим обеспечением, внедрением их в педагогический процесс, а также позволил определить проблемы, возникающие как у преподавателей, так и у учащихся при осуществлении вышеуказанных технологий.

Однако для их разработки необходим тщательный разносторонний анализ, позволяющий увидеть достоинства, а также возможные негативные последствия. Немаловажным является выбор методов, приемов, средств педагогического процесса, позво-

ляющих сгладить негативные проявления и усилить эффективность осуществляемой технологии дифференцированного обучения.

Поэтому в диссертационном исследовании, в первую очередь, стояла задача уточнения понятий «педагогическая технология», «дифференцированное обучение», анализ имеющихся технологий дифференцированного обучения, выявления того общего, что определяет процесс построения педагогических технологий, в частности, технологий дифференцированного обучения.

Мы проанализировали понятия «дифференцированное обучение», «педагогическая технология» и ряд других понятий, связанных с ними («дифференцированный подход», «дифференциация обучения», «технология образования», «технология обучения»), осмыслили их, уточнили и привели свои определения, отражающие, на наш взгляд, их современную сущность. Мы понимаем под технологией дифференцированного обучения такую организацию учебного процесса, при которой происходит скрытое (неявное) или явное выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося или других критериев, направленную на реализацию идей личностно-ориентированного обучения в условиях гуманизации образования.

Исследование позволило выделить следующие основы проектирования педагогических технологий:

-проработка общих целей технологии; -подготовка оптимальной среды обучения; -подготовка педагогического коллектива; -технологизация учебного процесса.

При этом мы отмечаем, что суть разрабатываемой технологии дифференцированного обучения будет определяться выбором модели личностно-ориентированной педагогики, типом обучения, критериями, положенными в основу дифференциации, масштабами осуществления дифференциации.

Второй важной задачей в диссертационном исследовании являлась разработка самой технологии. Анализ исследований К.У. Байчорова, В.И. Боголюбова, В. К. Дьяченко позволил выделить шесть следующих этапов:

- выбор критериев, положенных в основу дифференциации;

- разработка диагностических методик;

- определение сути технологии;

- отбор оптимальных форм и методов педагогического процесса;

- определение места технологии в педагогическом процессе;

- отбор содержания учебного материала для дифференцирования.

Эти этапы позволили представить алгоритм, с помощью которого мы смогли внедрить технологию дифференцированного обучения по модальностям.

Во II главе «Дифференцированное обучение в процессе опытно-экспериментальной работы» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной нами технологии дифференцированного обучения с первоклассниками в соответствии с ведущей модальностью.

Теоретический обзор, изучение данных анкетирования, а также опора на деятельностный, антропологический, личностный подход, идеи гуманизма позволили разработать технологию дифференцированного обучения, основной идеей которой стал учет развития ведущей репрезентативной системы или модальности.

Сущность нашей технологии дифференцированного обучения заключается в следующем:

Развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Поэтому в нашем исследовании мы осуществляем дифференциацию, основанную на выделении ведущей модальности.

Под модальностью понимается канал восприятия информации, т.е. как подчеркнул Олдос Хаксли, «двери восприятия», к которым он относит: глаза, уши, нос, рот и кожу. Имея пять органов чувств, пять систем восприятия, человек познает через них окружающий мир. Таким образом, внешнюю информацию человек получает с помощью зрительных, слуховых, кинестетических (осязательных), обонятельных и вкусовых каналов восприятия. При этом следует упомянуть также о существовании дискретного канала восприятия информации (получение информации путем логических выводов и уже имеющейся информации). Но так как мы говорим о сенсорных каналах восприятия, то нас интересуют пять сен-

сорных систем, которые образуют три канала восприятия:

а) визуальный канал: то, что мы видим. Образы, картины,

кино.

б) аудиальный канал: то, что мы слышим. Речь, музыка шум прибоя, шелест травы. И соответственно, интонация, тембр и высота голоса.

в) кинестетический канал: то, что мы чувствуем, обоняем и ощущаем на вкус.

Примеры дифференцированного обучения на основе выделения ведущей модальности учащихся известны в педагогической практике. Так, Н.А. Карпушина, учитывая способы восприятия дошкольников, разработала для первого класса дифференцированные домашние задания небольшого объема, внедрила их в свою педагогическую деятельность и получила положительные результаты. Е.С. Гобова предложила курс обучения грамоте первоклассников, дифференцируя задания на этой же основе. М.А. Павлова разработала интенсивный курс повышения грамотности, также используя знания ведущей модальности учащихся.

Эксперимент показал, что учет ведущей модальности при разработке технологии дифференцированного обучения является оптимальным для первого класса, так как в этом возрасте превалирует сенсорное развитие. А в ходе обучения мы стремились развить все сферы личности ребенка на основе имеющегося у него потенциала: 6-7-летние дети приходят к нам с доминирующим развитием ощущений и восприятий.

Технология дифференцированного обучения по модальности носит дополнительный характер, может осуществляться на фоне разных видов обучения (традиционного, развивающего и др., приемлемых в первом классе), а также других технологий обучения, в том числе и технологий дифференцированного обучения, повышая их результативность. Кроме того, технология может осуществляться как на этапе объяснения нового материала, так и при закреплении, в том числе и при выполнении домашней работы.

Для реализации технологии дифференцированного обучения по модальностям важно иметь необходимый набор наглядных пособий, применение которых отражает сущность технологии. Так, для технологии дифференцированного обучения по модальностям

важно, чтобы учебная информация могла быть представлена в визуальной, аудиальной и процессуальной форме. На основании этой идеи и происходит отбор разных видов наглядных пособий.

Так как технология применима не на всем этапе образовательного процесса, то возникла необходимость отбора содержания учебного материала, который возможно дифференцировать, то есть представить в вышеперечисленных модальных формах. Нами разработаны признаки отбора учебного материала. Одним из основных компонентов технологизации педагогического процесса является отбор форм и методов, отражающих сущность технологии и обеспечивающих ее реализацию. Для предложенной технологии определены основные формы и методы, обязательные для ее осуществления и дополнительные, повышающие ее результативность.

Организация технологии дифференцированного обучения по модальностям осуществляется поэтапно: диагностический, организационный, обучающий, итоговый. На диагностическом этапе на основе теоретических выводов нами были разработаны методики для определения ведущей репрезентативной системы учащихся, приведены когнитивные, эмоциональные и поведенческие показатели принадлежности учащихся к каждой модальности, даны сведения об определении стиля преподавания. Организационный этап включает в себя проработку вышеуказанных пунктов технологиза-ции педагогического процесса. На обучающем этапе происходит реализация разработанной технологии. И, наконец, итоговый этап характеризуется тем, что содержит разносторонний анализ педагогического процесса и его результатов, выявление положительного и отрицательного и принятие на этой основе решений. При этом конкретизируется деятельность учителя при внедрении предложенной технологии в педагогический процесс. Оживляется творчество учителей, усиливаются поиски ими нестандартных решений, происходит включение педагогов в активную разработку идей дифференцированного обучения.

При организации технологии дифференцированного обучения по модальностям возникает проблема модернизации педагогического процесса. Она, во-первых, касается отбора содержания учебного материала и разработки на его основе дифференцированных заданий, во-вторых, отбора методов и форм для осуществле-

ния предложенной технологии. Прежде чем планировать дифференцированное изучение темы на основе учета ведущей модальности, необходимо установить возможность его дидактической целесообразности. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов и т. д.). Предлагаемая дифференциация может быть использована на любом этапе обучения, но все-таки чаще она носит вспомогательный, дополнительный характер: дифференцированию может подвергаться не весь учебный материал, а лишь его часть. Поэтому следующая наша задача заключалась в том, чтобы определить те особенности содержания учебного материала, который может стать объектом дифференцирования, очертить наиболее существенные признаки такого материала.

В процессе эксперимента были выделены следующие признаки содержания учебного материала, по которым можно увидеть возможности его дифференцирования.

1.Материал должен иметь возможности быть представленным в аудиальной, визуальной и кинестетической форме.

Говоря о визуальной форме представления материала, мы предлагаем оформлять его в виде карточек, иллюстраций, схем, плакатов, картин, фотографий, графических пособий, моделей муляжей и т. д., то есть всего того, что можно воспринять зрительно, запомнить образ изображаемого. Конечно, иллюстративно -изобразительные средства наглядности используются учителями давно. Разрабатываемые нами наглядные пособия используются не только как материал для показа, демонстрации, но и несут в себе дополнительную информацию. Они, с одной стороны, позволяют выполнять развивающую функцию, а с другой - способствуют лучшему запоминанию. Это возможно за счет специального оформления (цвет, размеры, тематические рисунки, специально подобранные вопросы и задания и пр.).

Аудиальная форма представления учебного материала - это не что иное, как проговаривание необходимой для запоминания информации для себя и других. Упражнения и задания представляют собой описание действий и изучаемых явлений (их элементов, этапов выполнения). Это основной смысл упражнений. Обле-

кая его в разные формы, мы получаем упражнения, которые проводятся в игровой форме, содержат задания с элементами творчества и пр.

Кинестетическая форма учебного материала представляет собой процесс выполнения определенных действий, в результате которого изучаемое явление или действие запоминается. При этом, наряду с осознанием движения кинестетика включает также эмоции. Когда у детей высок уровень эмоциональной нагрузки, у них также силен и импульс к научению. Поэтому задания разрабатывались в игровой форме, подбиралось интересное содержание.

2.Отбираемый учебный материал должен содержать информацию, требующую не только восприятия, осмысления, но и четкого запоминания. К нему можно отнести законы сложения (перемес-тительный, распределительный, сочетательный), орфографические правила (безударные гласные, слова с жи, ши, словарные слова), изучение букв (печатных и прописных), изучение чисел, цифр. То есть, это тот важный материал, который требует заучивания наизусть.

3.При изучении материала должна прослеживаться этап-ность его освоения, определенный алгоритм усвоения. Когда изучаемое явление представляет собой последовательность законченных этапов, то оно в большинстве случаев поддается представлению его в перечисленных выше формах (визуальной, аудиальной, кинестетической). Простой пример - обучение написанию букв. В этом процессе можно выделить три этапа: 1) представить букву, 2) проговорить, из каких элементов состоит буква, как ее написать, 3) написать букву. Соответствующие формы представления: 1) показ буквы, 2) описание буквы, то есть из каких элементов буква состоит и как ее писать, 3) выписывание буквы. Аналогично можно представить и процесс написания цифр.

На основе отобранного материала разрабатываются задания для групп учащихся с разными ведущими модальностями. Суть заданий для визуалов заключается в том, чтобы связать поступающую информацию с образом, для аудиалов - звучащее слово связать с образом и действием, для кинестетиков - связать новую информацию с действием.

Сразу хотим оговориться, что задания, разработанные для

визуалов, аудиалов и кинестетиков, предлагаются для выполнения всем учащимся. Такой подход используется для того, чтобы учащиеся, во-первых, лучше восприняли информацию. Так, например, если кинестетик плохо воспринимает информацию на слух, то у него будет возможность эту же информацию получить через свою ведущую модальность. Во-вторых, информация, получаемая в разных формах, позволяет изучать явление разносторонне. В-третьих, многократное повторение материала способствует лучшему его запоминанию. В-четвертых, такое представление учебного материала способствует не только развитию недоминирующих сенсорных каналов, но также развитию внимания, памяти, мышления, воображения, творческой активности, повышает мотивацию обучения. В-пятых, при такой подаче учебного материала возможно освоение понятий и слов, взятых из других предметных областей, например, математики, что, в свою очередь, развивает мышление и речь учащихся, а также позволяет устанавливать межпредметные связи на уроке.

Приведем в качестве примера задания, разработанные нами к уроку обучения грамоте по теме «Звуки [н], [н']. Буквы Н, н», проводимого в первом классе.

Задания для визуалов. В наличии у учителя и детей должна быть специально изготовленная касса букв. Отличие от применяемой в школе кассы букв состоит в том, что буквы, входящие в нее, разные по цвету, шрифту, штриховке.

Например:

Рис. 1

им

по

1. Детей просят на наборное полотно выложить как можно больше имеющихся у них букв н и ответить чем они похожи, а чем

отличаются друг от друга.

2. На доске записано слово, в котором не хватает буквы. Детям дается задание, какую букву надо вставить, и после этого из имеющихся в кассе букв подобрать такую, которая по виду будет соответствовать написанному слову.

3. Игра «Найди букву!». В нарисованной картинке найти очертания изученной буквы.

Для определения эффективности представленной технологии в конце I четверти была проведена проверочная работа в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты проведенной проверочной работы показали, что в экспериментальном классе общий балл и процент выполнения заданий выше на 1,3 баллов и 4,2 %, чем в контрольном, что говорит об эффективности технологии дифференцированного обучения по модальностям.

Для получения достоверных результатов влияния разработанной нами технологии срезы проводились и в других четвертях.

Здесь приведем итоги их выполнения.

Таблица 1

Результаты срезов за вторую четверть в экспериментальном классе

№ задания 1 2 3 4 5 6

Средний показатель 4,7 4,9 4,5 4,3 4 3,8

Общий балл, % 26,2 87,3%

Таблица 2

Результаты срезов за вторую четверть в контрольном классе

№ задания 1 2 3 4 5 6

Средний 4,5 4,9 4,1 4 3,6 3,6

показа-

тель

Общий балл,% 24.7 82,3%

Увеличение общего балла усвоения знаний в экспериментальном классе - 1,85 , в контрольном классе - 1,65, увеличение

процента усвоения знаний в экспериментальном классе - 6,3, в контрольном классе - 5,5 по сравнению с I четвертью. Цифры показывают, что усвоение знаний в экспериментальном классе происходит значительно успешнее, чем в контрольном.

Таблица 3

Результаты срезов за третью четверть_

Э/№ 1 2 К/№ 1 2

Средний 4,25 4,55 Средний 3,85 4,3

показатель показатель

Общий 8,8 88% Общий 8,15 81,5%

балл, % балл, %

В третьей четверти результативность усвоения в экспериментальном классе увеличилась на 0,7 %, в контрольном классе упала на 0,8 %.

Таблица 4

Э/№ 1 2 К/№ 1 2

Средний показатель 4,35 4,6 Средний показатель 3,85 4,3

Общий балл, % 8,95 95,5% Общий балл, % 8,2 82%

В экспериментальном классе процент усвоения знаний увеличился на 1,5, в контрольном - на 0,5. Общую картину исследования покажем на диаграмме.

Диаграмма 1

I II III IV

Диаграмма показывает, что учащиеся экспериментального класса лучше усвоили программный материал, что свидетельствует об эффективности используемой технологии дифференцированно-

го обучения по модальностям относительно когнитивного критерия. Те же итоги были получены и по эмоционально-познавательному и поведенческому критерию.

Обобщая данные эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1.Предлагаемая технология дифференцированного обучения по модальностям является эффективной, поскольку она соответствует возрастным особенностям учащихся, особенностям их подготовленности. Она может быть легко освоена массовым учительством, а также может быть легко методически осуществлена. Ее результативность определяется не только достижениями учащихся в когнитивной сфере, но и в эмоциональной, и в поведенческой сферах личности ребенка. Результативность технологии дифференцированного обучения по модальностям подтверждена экспериментальными данными.

2.Технологию дифференцированного обучения по модальностям можно считать экономной, так как она не требует специального оснащения учебных помещений и приобретения особых наглядных пособий.

3.Для осуществления технологии необходима работа по повышению и организации усвоения педагогическим коллективом определенных знаний, содержащих в себе необходимую информацию по предложенной технологии дифференцированного обучения.

4.Технология является гуманной, так как в ней отсутствует деление на противоположные «полюсы» - сильный-слабый, способный-неспособный.

5.Технология проста в осуществлении. Проведение диагностических методик возможно любым учителем при условии хорошего знания уровня сенсорного развития детей.

6.Работа в условиях технологии дифференцированного обучения по модальности активизирует деятельность педагогического коллектива, способствует развитию его творчества, придает исследовательскую направленность педагогической деятельности. Это связано с разработкой дифференцированных заданий, требующих вариативного, творческого подхода, совмещения форм и методов педагогического процесса, интегрирования целей, задач, содержа-

ния, принципов гуманистического подхода к обучению.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Чиркова Т.В. Понятие дифференцированного обучения в современной дидактике // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета: тезисы докладов. - Кара-чаевск: изд-во КЧГПУ, 2002. - С. 157-158.

2. Чиркова Т.В. Уровневое и разноуровневое обучение // Алиев-ские чтения: материалы научной сессии преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2003. - С. 154155.

3. Чиркова Т.В. Личностно-ориентированное воспитание в условиях дифференцированного обучения // Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса: тезисы докладов региональной научно-практической конференции 23-24 мая. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2003. - С.35-37.

4. Чиркова Т.В., Бадахова М.А. Использование дифференцированных заданий на уроках русского языка // Алиевские чтения: материалы научной сессии преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2004. - С.201-202.

5. Тарасюк В.Н., Чиркова Т.В. Проблемы дифференциации обучения и некоторые возможные пути их решения // Вестник. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2004.-С. 156-160.

1250 12

ЧИРКОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА Автореферат

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Подписано в печать 5.11.2004. бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. л. - 1,2 тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чиркова, Татьяна Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I Методологические и теоретические основы технологии дифференцированного обучения.

1.1 Теоретические основы проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2 Проблема технологизации образования в отечественной и зарубежной педагогике.

1.3 Особенности технологизации дифференцированного обучения.

Выводы по I главе.

Глава II Дифференцированное обучение в процессе опытноэкспериментальной работы.

2.1 Выбор, обоснование и диагностика индивидуальных характеристик школьников при организации дифференцированного обучения по модальностям.

2.2. Технологическое обеспечение дифференцированного обучения по модальностям.

2.3 Формы и методы дифференцированного обучения по модальностям.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологические основы дифференцированного обучения первоклассников"

Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств, одним из которых является обновление современной школы. Характерной чертой начальной школы все больше и больше становится ее необычность, непохожесть на ту школу, которая была совсем недавно. Деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализирования в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо «научения правильному поведению». Уходит на второй план основная задача школы — передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. Стало актуальным понятие «личность». Оно прочно вошло не только в научные статьи, но и в обыденный язык современного учителя. Оно стало стержневым понятием, которое связывает учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность.

На этом фоне успешно развивается дифференцированное обучение.

Проблема дифференцированного обучения не нова, она стала сегодня особенно актуальной в связи с гуманизацией образования, максимальной индивидуализацией, ориентацией на личность. Большая часть учителей, исследователей убеждена в том, что дифференцированное обучение - одно из главных направлений работы школы, одно из основных средств развития индивидуальности, ибо только оно создает условия для максимального развития детей с разным уровнем познавательных процессов, с разными интересами к обучению. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы С.В. Алексеева, Г.Д. Глейзера, Н.П. Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, А.А. Кирсанова, Е.Е. Минченко-ва, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, В.В. Серикова, И. Унт, В В. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской.

Однако существующие конкретные методы, универсальные технологии, приемы, сценарии уроков и мероприятий не могут «обслуживать» новые цели образования, ориентированные на личность каждого ученика. Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности т. д. отсюда неслучаен повышенный интерес к педагогическим технологиям. Появилась потребность в новых подходах, воплощаемых в технологиях, в которых четко прослеживается их вариативность, в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Проблемы использования педагогических технологий в процессе обучения исследовались К.У. Байчоровым, В.И. Боголюбовым, В.К. Дьяченко, В.И. Журавлевым, О.Н. Канарской, М.М. Левиной, В.А. Сластениным, В Н. Тарасюк, Н Е. Щурковой и др.

В настоящее время очень интенсивно ведутся разработки технологий дифференцированного обучения по разным направлениям. Это и углубленное изучение предметов, и профильное обучение и обучение по способностям, по интересам и т. д. Дифференциация охватывает все возрастные этапы школьного обучения: начальную, среднюю, старшую ступени школы. Из множества технологий дифференцированного обучения, которые разрабатываются для начального звена, мы отобрали те, которые применяются на основе модальности, особенно в первом классе. Свой выбор мы обосновываем тем, что именно в первый год пребывания в школе закладываются основы успешного обучения. Ведь новый вид деятельности - учение, таит в себе трудности, связанные с новыми повышенными требованиями к первоклассникам, необходимостью проявления волевых усилий, концентрации внимания к изучаемому явлению. Поэтому с первых дней важно создать положительный эмоциональный настрой, ситуацию успеха, обеспечить комфортность в обучении всем учащимся. Для этого, естественно, необходимо создать определенные условия. Прежде всего, это создание дидактических уеловий (обор методов, приемов, форм педагогического процесса) в рамках определенной технологии дифференцированного обучения и технологическое обеспечение педагогического процесса в целом. Разрабатываемые сегодня технологии, к сожалению, не лишены недостатков. Часто они отдалены от возрастных особенностей первоклассников: развитие познавательных процессов, мотивационной сферы, активности, самостоятельности. Особо акцентируя на развитие сенсорных процессов (ощущений и восприятий), которые являются доминирующими для первоклассников, мы стремились развивать более сложные познавательные процессы в условиях их дифференциации по признаку модальности. Вопросы изучения модальности рассматривались в работах М.Гриндера, Л.Ллойда, О.В. Горияновой, Е С Гобовой, В.П. Павловой, А.С. Куделина, А.В. Геращенко и др. Однако вне поля зрения авторов остались проблемы влияния дифференцированного обучения на первоклассников. В отечественной педагогике почти не ставился вопрос о дифференцированном обучении на основе модальности.

Объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - технология дифференцированного обучения в первом классе на основе модальности.

Гипотеза исследования: результативность дифференцированного обучения в первом классе будет выше, если:

- в основу дифференцированного обучения учащихся будет положен учет ведущей модальности учащихся;

- отбор учебного материала будет осуществляться в аудиальной, визуальной и кинестетической форме;

- изучение материала будет идти с опорой на алгоритм, включающий в себя выбор критериев, диагностических методик, отбор содержания, оптимальных форм и методов, определение места технологии в педагогическом процессе, конкретизации содержания в соответствии с каналами восприятия учащихся;

- будут определены и учтены педагогические условия дифференцированного обучения по модальностям.

Исследовательские задачи: уточнить понятие педагогических технологий, определить теоретические основы технологического обучения;

- определить особенности, влияющие на построение технологий дифференцированного обучения;

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, школьных программ, педагогическое наблюдение, изучение опыта передовых учителей, сбор массового материала (анкетирование учащихся, учителей, руководителей школы), моделирование, теоретический анализ и синтез, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ ее результатов, методы статистической обработки полученных данных.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход. Его использование обосновывается тем, что педагогическая технология представляется как проект педагогической системы

В. П. Беспалько);

- деятельностный подход, ибо основой образовательного процесса учебного заведения является деятельность;

- антропологический подход, позволяющий использовать данные различных наук о человеке;

- философские идеи гуманизма и взаимоотношения личности и общества.

Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой и других, посвященные изучению педагогических явлений и технологий; современные теории личности и деятельности, освещенные в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А Н. Леонтьева, В.А. Петровского и других; идеи моделирования и проектирования педагогических технологий следующих авторов: В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Н.Н. Суртаевой, В.М. Талызиной, В.М. Чошанова, И.С. Якиманской и других; учет ведущей модальности в процессе обучения, рассмотренный в работах Е.С. Гобовой, Н.А. Кар-пушиной, М.А. Павловой.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность дифференцированного обучения на основе модальности;

- определены факторы, влияющие на разработку современных технологий дифференцированного обучения (модель личностно-ориентированной педагогики, тип обучения, критерии, положенные в основу дифференциации, масштабы осуществления дифференциации).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана технология дифференцированного обучения первоклассников по модальностям;

- уточнены понятия «технология обучения», «дифференцированное обучение», дифференциация по модальностям.

Практическая значимость исследования заключается в:

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность дифференцированного обучения в первом классе определяется использованием в процессе его реализации знаний по ведущей модальности учащихся.

3.Наиболее эффективно идея дифференцированного обучения по модальностям может быть осуществлена на основе высокого уровня технологической обеспеченности, опоры на уровни восприятия учебного материала первоклассниками, мастерства учителя.

Этапы исследования:

На втором этапе (2002-2003) обобщался накопленный теоретический материал, ставилась задача внедрения и апробации предложенной технологии обучения в школах Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики и анализа первоначальных данных с целью выявления просчетов и дальнейшей ее корректировки. На этом этапе внимание уделялось подготовке педагогического коллектива, работе с родителями. Накапливался опыт обучения по предложенной технологии, велось накопление опыта организации преподавания курса по предложенной технологии дифференцированного обучения по модальностям в Карачаево-Черкесском государственном университете.

Базой проводимого исследования стали начальные классы СШ с. Урожайного, с.Владимировки, с.Левокумского Ставропольского края, классы гимназии № 1 г.Карачаевска.

Апробация и внедрение технологии дифференцированного обучения. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики КЧГУ, на методическом объединении учителей СШ с.Владимировки, гимназии №1 г.Карачаевска, на научной сессии преподавателей и аспирантов университета (г.Карачаевск, 2002-2004 гг.), на конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (Черкесск, 2003 г.) Основные идеи предложенной технологии были прослушаны студентами факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по курсу «Обучение русскому языку на основе учета ведущей модальности». Основные идеи научного исследования освещены в статьях и тезисах.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс образовательных школ с.Урожайного, с.Вдадимировки, с.Левокумского, лицея №1 г.Карачаевска. Разработанный автором спецкурс «Обучение русскому языку на основе учета сенсорного развития учащихся первых классов» был прочитан для студентов факультета педагогики и методики начального образования. В Урожайненской, ВладимировскоЙ средних общеобразовательных школах, в гимназии № I г. Карачаевска учителям были прочитаны лекции, включающие сведения по внедрению и осуществлению технологии дифференцированного обучения по модальностям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем диссертации составил 191 страницу. Использовано 224 источника. Имеется 7 схем, 23 таблицы, 3 рисунка, 1 диаграмма, 1 приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 11 главе

Подводя итоги второй главы важно отметить, что для того, чтобы достичь высоких результатов при осуществлении технологии дифференцированного обучения, необходимо правильно определить следующие ее компоненты:

- индивидуальные характеристики школьников, которые будут положены в основание дифференциации;

- дидактическое обеспечение педагогического процесса, включающее выбор оптимальных в условиях предлагаемой технологии методов и форм обучения;

-технологическое обеспечение педагогического процесса.

Эффективность предложенной технологии по модальностям мы объясняем тем, что:

1.В первом классе мы предлагаем осуществлять дифференцированное обучение, опираясь на сенсорное развитие, а именно учитываем то, какая модальность является у учащегося ведущей. Дифференцированное обучение, построенное на такой основе, позволяет эффективно осуществлять обучающую, воспитывающую и развивающую функции образовательного процесса, что доказано опытно-экспериментальными исследованиями. Сама технология гуманна, так как не содержит деления на плохих и хороших, способных и неспособных и пр., а также позволяет учащимся в равной степени получать разнородную информацию на уроке.

2.Технология носит дополнительный характер, может совмещаться с любой другой технологией обучения, приемлемой в первом классе, и усиливать ее эффективность.

3.Для осуществления технологии дифференцированного обучения по модальностям был выделен необходимый минимум основных форм и методов, отражающих сущность технологии, а также дополнительные формы и методы, применение которых желательно для усиления ее результативности.

4.При разработке технологии были учтены основы ее построения: подготовка педагогического коллектива, материальной среды обучения, были разработаны методики диагностики и пр.

5.При разработке критериев оценки технологии учитывались такие показатели, как когнитивный, эмоциональный, действенный. Это говорит о разностороннем влиянии осуществляемой технологии по модальностям на развитие личности ученика. А данные, полученные в ходе эксперимента, это подтверждают.

•-ч Ч

164

Заключение

Исследование показало, что несмотря на разнозначное отношение ученых, методистов, учительства к дифференцированному обучению, позиции его значительно укрепились на современном этапе развития системы образования. Это послужило отправной точкой к изучению проблемы в предлагаемом научном исследовании.

Нас заинтересовала дифференциация образовательного процесса в первом классе. Этот период в обучении является одним из сложных. Важно, чтобы первоклассники с первых дней в школе почувствовали комфортность и успешность в обучении.

Основная цель нашего исследования состояла в анализе разнообразных технологий обучений и разработке наиболее оптимальной с точки зрения организации и эффективной с позиций результативности технологии дифференцированного обучения для первоклассников.

Нас интересовала проблема разработки такой технологии дифференцированного обучения, адресованной учащимся первых классов, которая бы удовлетворяла современным образовательным требованиям.

Таким образом, в диссертации мы говорим о необходимости внедрения в педагогический процесс технологий дифференцированного обучения. Однако для их разработки необходим тщательный разносторонний анализ, позволяющий увидеть достоинства, а также возможные негативные последствия. Немаловажным является выбор методов, приемов, средств педагогического процесса, позволяющих сгладить негативные проявления и усилить эффективность осуществляемой технологии.

Поэтому в диссертационном исследовании, в первую очередь, стояла задача уточнения понятий «педагогическая технология», «дифференцированное обучение», анализ имеющихся технологий дифференцированного обучения, выявления того, общего, что определяет процесс построения педагогических технологий, в частности технологий дифференцированного обучения.

Мы проанализировали понятия «дифференцированное обучение», «педагогическая технология» и ряд других понятий, связанных с ними («дифференцированный подход», «дифференциация обучения», «технология образования», «технология обучения»), осмыслили их, уточнили и привели в диссертационном исследовании свои определения, отражающие, на наш взгляд, их современную сущность. Мы понимаем под дифференцированным обучением такую организацию учебного процесса, при которой происходит скрытое (неявное) или явное выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося или других критериев, направленную на реализацию идей личностно-ориентированного обучения в условиях гуманизации образования.

Исследование позволило выделить следующие основы проектирования педагогических технологий:

Второй важной задачей в диссертационном исследовании являлась разработка самой технологии. Выделены следующие этапы:

- выбор критериев, положенных в основу дифференциации;

- разработка диагностических методик;

- определение сути технологии;

- отбор оптимальных форм и методов педагогического процесса;

- определение места технологии в педагогическом процессе;

- отбор содержания учебного материала для дифференцирования

Теоретический обзор, изучение данных анкетирования (приложение 1), а также опора на деятельностный, антропологический, личностный подход, идеи гуманизма позволили разработать нам технологию дифференцированного обучения, основной идеей которой стал учет развития ведущей репрезентативной системы или модальности.

Сущность технологии заключается в следующем:

1 .Учет ведущей модальности при разработке технологии дифференцированного обучения является оптимальным для первого класса, так как в этом возрасте превалирует сенсорное развитие. А в ходе обучения мы стремимся развить все сферы личности ребенка на основе имеющегося у него потенциала: 6-7-летние дети приходят к нам с доминирующим развитием ощущений и восприятий.

2.Технология носит дополнительный характер, может осуществляться на фоне разных видов обучения (традиционного, развивающего др. приемлемых в первом классе), а также технологий обучения (в том числе и других технологий дифференцированного обучения), повышая их результативность. Кроме того, технология может осуществляться как на этапе объяснения нового материала, так и при закреплении, в том числе и при выполнении домашней работы.

3.Для реализации технологии дифференцированного обучения по модальностям важно иметь необходимый набор наглядных пособий, применение которых отражает сущность технологии. Так для технологии дифференцированного обучения по модальностям важно, чтобы учебная информация могла быть представлена в визуальной, аудиальной и процессуальной форме. На основании этой идеи и происходит отбор разных видов наглядных пособий.

4.Так как технология применима не на всем этапе образовательного процесса, то возникла необходимость отбора содержания учебного материала, который возможно дифференцировать, то есть представить в вышеперечисленных модальных формах. Нами разработаны признаки отбора учебного материала.

5.Одним из основных компонентов технологизации педагогического процесса является отбор форм и методов, отражающих сущность технологии и обеспечивающих ее реализацию. Для предложенной технологии определены основные формы и методы, обязательные для ее осуществления и дополнительные, повышающие ее результативность. б.Организация технологии дифференцированного обучения по модальностям осуществляется поэтапно: диагностический, организационный, обучающий, итоговый. На диагностическом уровне на основе теоретических выводов нами были разработаны методики для определения ведущей репрезентативной системы учащихся, а также мы привели когнитивные, эмоциональные и действенные показатели принадлежности учащихся к каждой модальности. Также в научном исследовании даются сведения об определении стиля преподавания. Организационный этап включает в себя проработку вышеуказанных пунктов технологизации педагогического процесса. На обучающем этапе происходит реализация разработанной технологии. И, наконец, итоговый этап характеризуется тем, что содержит разносторонний анализ педагогического процесса и его результатов, выявление положительного и отрицательного, недочетов, и принятие на этой основе решений. При этом конкретизируется деятельность учителя при внедрении предложенной технологии в педагогический процесс. Оживляется творчество учителей, усиливаются поиски ими нестандартных решений, происходит включение педагогов в активную разработку идей дифференцированного обучения.

Обобщая данные эксперимента, можно сделать следующие Выводы по предложенной технологии:

1.Технология является эффективной, поскольку она соответствует возрастным особенностям учащихся, особенностям их подготовленности. Она может быть легко освоена массовым учительством, а также может быть легко методически осуществлена. Ее результативность определяется не только достижениями учащихся в когнитивной сфере, но и в эмоциональной, и в действенной сферах личности ребенка. Результативность технологии дифференцированного обучения по модальностям подтверждена экспериментальными данными.

2.Технологию дифференцированного обучения по модальностям можно считать экономной, так как она не требует специального оснащения учебных помещении и приобретения особых наглядных пособий.

3.Для осуществления технологии необходима работа по организации усвоения педагогическим коллективом определенных знаний, содержащих в себе необходимую информацию по предложенной технологии.

4.Технология является гуманной, так как в ней отсутствует деление на сильных-слабых, способных-неспособных.

5.Технология проста в осуществлении. Проведение диагностических методик возможно самими учителями.

6.Работа в условиях технологии дифференцированного обучения по модальности активизирует деятельность педагогического коллектива, способствует развитию его творчества, придает исследовательскую направленность педагогической деятельности. Это связано с разработкой дифференцированных заданий, умелом совмещении форм и методов педагогического процесса.

7.Эффективность предложенной технологии определяется не только правильным выбором критериев, положенных в ее основу, обоснованием применяемых форм и методов педагогического процесса и пр., но и тем, что она была спроектирована и осуществлена по выделенной схеме технологиза-ции, представленной выше.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие вы воды:

1.Проблеме дифференцированного обучения уделяется значительное внимание на современном этапе как в теории педагогики (о чем свидетельствует освещение этой темы в периодической печати, а также в учебных пособиях по педагогике), так и в практике школы. Однако, несмотря на повышенный интерес к организации дифференцированного обучения, в практике школы до сих пор остается слабо разработанным ряд аспектов: качественное диагностирование учащихся и комплектование учебных групп, правильный отбор критериев для дифференциации, разнообразие и адекватность форм и методов осуществления дифференцированного обучения.

2.Немаловажным моментом при определении целей технологии является выбор критериев, являющихся основой дифференциации и определяющих всю методику педагогического процесса. Мы акцентируем внимание на том, что критерии должны быть приближены к возрастным возможностям и особенностям учащихся. Также многие негативные проявления дифференциации можно частично объяснить выбором индивидуальных характеристик, неадекватных возрастным особенностям учащихся. В предложенной нами технологии, адресованной 6-7-летним детям , мы делаем акцент на учете сенсорного развития учащихся, так как оно превалирует в этом возрасте. Учитывая знания о развитии ведущей модальности учащихся, мы строим методику дифференцированного обучения.

3.При проектировании технологии важно определить ее место в педагогическом процессе: будет ли она охватывать его целиком или же будет осуществляться на определенных его этапах. Если вступает в силу последнее, то возникает необходимость отбора содержания учебного материала для дифференцирования, выделения тем, которые будут объясняться с помощью методов дифференцированного обучения. Такая дифференциация будет носить дополнительный характер, а следовательно, необходимо будет наметить точки соприкосновения дополнительной и основной технологии: сочетание методов, форм, разработка дифференцированных заданий и пр.

4.Внедрение любой педагогической технологии требует теоретической и методической подготовки педагогического коллектива.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чиркова, Татьяна Владимировна, Карачаевск

1. Абасов З А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999. - №8. - С. 61-65.

2. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 39-44.

3. Абдулина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 35-39.

4. Абдулина О.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. - №4. - С. 34 - 36.

5. Агушева Э.Н. Дифференцированное обучение школьников // Система непрерывного образования в регионе. Саранск, 1992. - С. 46-52.

6. Алексеев Н А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01. Тюмень, 1997. - 310 е. - Библиогр.: с. 273-298.

7. Алексеев Н А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск. ЧГПИ, 1995 - 167 с.

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Саратов, 1990. -201 с. - Библиогр.: с. 168-181.

9. Ананьев Б.Т. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957. - № 7.

10. Аникиев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 1998. - 100 с. — Библиогр.: с. 89-100.

11. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования) // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 19-23.

12. Арапов А.И. Проблема дифференцированного обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX века: Автореф.

13. Дис. . кан. пед. наук 13. 00. 01. Новосибирск, 2000. - 18 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1997.

16. Барабаш В.П., Зильберштейн А.И. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. Харьков, 1973.

17. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач // Начальная школа. 1999. - № 2. - С. 41-44.

18. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 47-52.

19. Башарин В.Ф. педагогическая технология: что это такое? // Специалист.-№ 9.-С. 25-27.

20. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. - №8. - С. 25-30.

21. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / Бийск пед. инс-т. Бийск, 1996. -25 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989 - 192 с.

23. Беспалько Л.В. Педагогическая технология в школе / Педагогические проблемы трудовой подготовки старшеклассников на современном этапе НТП. М„ 1998. - С.23-29.

24. Блинков А.Д., Лови О.В. Стратовая дифференциация обучения // Завуч. 1993. - №4. - С. 9- 17.

25. Блонский П.П. Что нам взять от дальтонского плана // На путях к новой школе. 1924. - №3. - С. 21.

26. Богданова О.А., Кушнарева Н.Н., Кушнарева А.П., Лакиза Л.П., Па-расечка С.В. Педагогический мониторинг в условиях дифференцированного обучения (Из опыта СШ № 83) // Инновационная школа. 1996. - № 2. - С. 90-94.

27. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (На материале англоязычных источников): Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01. Пятигорск, 1999. -474 с.

28. Боголюбов J1.H. К вопросу об универсальном образовании // Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995. - С.3-15.

29. Бондаревская Е В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

30. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7.

31. Буйлова JI.H., Грибова М.А., Строчкова З.С. Дифференциация обучения: опыт, проблемы // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., 1994. - С. 67-75.

32. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

33. Вербицкая Н., Бодряков В. Технология «сортировки» по классам // Директор школы. 1997. - № 3. - С. 50-53.

34. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное обучение в начальной школе? // Начальная школа. 2001. - № 9. - С. 10-15.

35. Войтенко Т., Соколова М., Уланов В. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия // Директор школы. 2001. -№ 2.-С. 15-23.

36. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. -М., 1964.

37. Галковская И В. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе модульного обучения: Автореф. . канн. Пед. наук.-СПб, 1996.-С.30.

38. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иаванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан-Удэ: БГУ, 1997. -71 с.

39. Герман Р. Степень свободы выбора. Заметки о дифференцированном обучении // Директор школа. 1995. - № 5. - С. 74-77.

40. Герман Р. Степень свободы выбора: Заметки о дифференцированном обучении // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 74-77.

41. Гершкович Н.А. Технология мониторинга индивидуальности школьника: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Калининград, 2000. - 179 с.

42. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

43. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий // Начальная школа. 1992. -№4.~ С.29-33.

44. Гобова Е С. Понимать детей дело интересное. М.: «Аграф», 1997.

45. Голант Е В. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту, 1970.

46. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1963. - № 2. -С. 39-50.

47. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1958. - № 6. - С. 12-37.

48. Гориянова О.В. Школа гипноза для начинающих / Серия «Психологический практикум». Ростов н/Д: Феникс,2004. - 288 с.

49. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

50. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 39-48

51. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 57с.

52. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 135 с.

53. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1998.

54. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Начальная школа. 1993. - № 5. - С. 10-12.

55. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе // Народное образование Якутии. 1994. - № 1. - С. 114-117.

56. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под ред. Я.Л. Коломинского, Н А. Панько. Мн.: Университетское, 1988. - 399 с.

57. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Автореф. дисс. .канд пед наук. Челябинск, 1998. - 180 с.

59. Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma Mater. 1999. - № 7. - С.41-43.

60. Дубовицкая Т. Как определить профиль обучения школьников // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 158-159.

61. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья: демократична система изучения по способностям. Монография. Красноярск: Из-во Красноярский ун-т, 1994. - 183 с.

62. Дьяченко В.К. От игры к методу // Народное образование. 1994. -№3.-С. 89-98.

63. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

64. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993. - № 2. - С. 913.

65. Дюков В.М., Мартынова Е.И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа «Обновление гуманитарного образования в России» // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - № 3. - С. 8-9.

66. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дис. . к.п.н. Улан-Удэ: БГУ, 1997.-20 с.

67. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс // Педагогика. № 4. - С. 57-62.

68. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. 1990. - № 1. - С. 28-33.

69. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. - № 3. - С. 48-56.

70. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

71. Загрекова JI. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-98.

72. Занков Л .В. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). М., 1997.

73. Заруба Н. Образование по выбору: три условия осуществления // Директор школы,- 1995,- №4,- С.29 33.

74. Зорина Л.Я. Дифференцируемая часть содержание научных знаний в общеобразовательной школе // Новые исследования в педагогических науках. 1991. - № 2. - С. 33-36.

75. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144с.

76. Иванов В.В. О некоторых возможностях учета индивидуальных особенностей учащихся при составлении обучающих программ // индивидуальный стиль умтсвенной деятельности школьников. Мин. Просвещ. РСФСР КГПИ / уч. зап., вып 169. Казань, 1976.

77. Иванов Ю.А. Дифференцированое обучение // Дифференциация как система. В 2-х ч. Ч1. М., 1992.- 43 -64.

78. Извеков И. Н. Учет и оценка знаний учащихся как условие осуществления индивидуализации и дифференциации обучения // Индивидуальныйстиль умтсвенной деятельности школьников. Мин. Просвещ. РСФСР КГПИ / уч. зап., вып 169. Казань, 1976.

79. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. №9. - С. 123-124.

80. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. научных статей / Волгогр. гос. пед. ун-т; Науч. Ред. Ф.К. Савина. Волгоград: Перемена, 1991. - 194 с.

81. Инновационные технологии развивающего обучения: исследование, разработки, внедрение. Красноярск: КГИУ, 1996. - С. 188.

82. Канарская О. Н. Педагогическая технология. СПб, 1995. - 121 с.

83. Карпушина Н А. Учитывать индивидуальные особенности детей // Начальная школа. 2000. - № 2. - С. 83-86.

84. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 61-65.

85. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика. -2001. -№ 4. С. 63-66.

86. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. - № 8. - С.21-29.

87. Кирсанов А.А. О понятиях индивидуализации и дифференциации обучения // Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. -Казань

88. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -76 с.

89. Кларин М.В. Теория элементарного образования // Магистр. 1993. - № 2. - С. 57-63.

90. Климанова J1. Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах // Начальная школа. 1991. - № 2. - С. 2-7.

91. Козлова Т.А. Специфика организации углубленного изучения отдельных предметов (на примере общей биологии) // Новые исследования впедагогических науках. 1990. - № 1. - С. 42-45.

92. Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации обучения: Автореф. дис. .д.п.н.:/ ЕГПИ И, ИИОРАО- М., 1997,- 38 С.

93. Крупская Н.К. Сбор. Соч.: В 11-ти томах, Т. 10. М., 1962. - С. 96.

94. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01. Волгоград, 2000. - 251 с.

95. Крюкова Н.Н. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1991. -№ 1. - С. 33-38.

96. Куделин А.С., Геращенко А.В. Гипноз: практическое руководство. -Р н/Д.: «Феникс». 352 с.

97. Кузибецкий А.Н. Технологический подход в обучении: Эволюция основных понятий и особенности содержания // Химия в шк. 1993. - № 5. -С. 20-25.

98. Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5-1 1 классов в общеобразовательной школе (система и технология): Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01. -М., 1999. 357с.

99. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 165 172.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении. М., 1969.

101. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. 1997. - № 1 (17). - С.75-89.

102. Лежнева Н.В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе: Дис. . д-ра. пед. наук: 13. 00. 01. Челябинск, 2000. - 436 с. - Библиогр.: с. 373 - 408.

103. Лежнева Н.В. Урок в личностно-ориентированном обучении (из опыта работы начальной школы) // Завуч начальной школы. С. 14-19

104. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. -№3.- С. 139.

105. Лотарев В.К. Дифференцированная работа при изучении глаголов // Начальная школа. 1967. - № 2. - С. 25-27.

106. Львова О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников /на материале обучения математике /: Автореф. дис. .к.пед.н. М .: ИОО МОРФ, 1995 - 228 с.

107. Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии // Начальная школа. 1991. - № 10. - С. 14-16.

108. Матушанский Г.У., Рогов М.Г., Цвенгер Ю.В. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств // Психологическая наука и образование. 2001. - № 3. - С. 80-87.

109. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы истории. М., 1993. -Т. 1.

110. Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1997.

111. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962 №9. С.98 109.

112. Методическое пособие по обучению грамоте и письму: Книга для учителя / Р.Г. Горецкий, В.А. Кирюшин, Н.А. Федосова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 107 с.

113. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1991. - №1. - С.60 - 64.

114. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Тобольск, 1997. - 147 с. - Библиогр.: с. 122-138.

115. Моисеев А., Моисеева О.Управление гимназией: в чем специфика // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 1. - С. 59-64.

116. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - №6. - С. 27-28.

117. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. -С.57-71.

118. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

119. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

120. Морозова Н.Ф. Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Казань, 2000. - 205 с.

121. Мункуева А.А. Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного образования в школе-гимназии: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Улан-Удэ, 1998. - 199 с. - Библиогр.: с. 160-169.

122. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 4954.

123. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

124. Народное образование в СССР: Сб. док. 1917-1973 гг. М. - 1974. -С. 138-139.

125. Наши опытно-показательные учреждения // Народное просвещение. 1923. - №4. - С. 100-109.

126. Новая педагогическая технология и обучение по способностям: Тез. Краснояр. краев, научн-практ. конф. (18-20 апр. 1994 г.) / Ред. комис.: Ю.Е. Васильев и др. Красноярск, Б.И., 1994.

127. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли // Директор школы. - 1994. - № 2. - С. 48-53.

128. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (Концептуальный подход к развитию путей и средств отборка ученического коллектива) М. РИПКРО, 1994. - 58 с.

129. О воспитании и образовании. М., 1976 С. 69.

130. Овчаренко И.А. Школа интеллекта и здоровья // Инновационная школа. 1997. - № 3 (7). - С.31-33.

131. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 52 - 57.

132. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск, 1990. - 22 с.

133. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. -№ 2.-С. 45-50.

134. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 16-18.

135. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1998.

136. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - С. 45 - 50.

137. Павлова J1.B. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Магнитогорск, 1998. - 143 с. - Библиогр.: с. 129

138. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП: Учебное пособие. м.: Совершенство, 1997. - 224 с.

139. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 1994 гг.): Авто-реф. дис. к. пед. н. -М.: ИОО МОРФ, 1994.-22 с.

140. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд. испр. и доп. -М.: Академия, 1999. - 544 с.

141. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981 м - 367 с.

142. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Лихачева. М.

143. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1987.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа Пресс, 2000. — 512 с.

145. Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч. практ. конф., 26-27 апр. 1994 г. Мурманск, 1994. - 104 с.

146. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией B.C. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д.: «Март», 2002. - 320 с.

147. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамановой, П.И. Третьякова. М.: Тюмень, 1994. -287 с.

148. Перелыгина ОН. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Улан-Удэ, 1999. - 173 с.

149. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы // Советская педагогика. 1960. - №8. - С. 60.

150. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы // Советская педагогика. 1960. - №8. - С. 51 -60.

151. Пидкасистый П.И., Портнов М. JI. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. -212 с.

152. Пилигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной техноогии образования в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 1997.- 161 с. - Библиогр.: с. 115-143.

153. Питюков В. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. 1995. - № 1. - С.8-10.

154. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

155. Полякова Т.Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников, ориентированных на химические профессиии: Автореф. дис. к. пед. н. Омск: ОГУ, 1994. - 20 с.

156. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3-11.

157. Программы школ I-II ступени. Владивосток, 1923. - С. 93-94.

158. Прокофьев М.А. Факультативные занятия // Советская педагогика. -1986. -№6.э-С.27-30.

159. Прокофьева В.Г., Губанова В.А. Результаты внедрения дифференциации образования в школах восточного округа (г. Москва) // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., 1994. - С. 41-45.

160. Протопопова О.В. Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения: Дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. Тобольск, 2000. - 194 с.

161. Рогановский Н. Дифференцированное обучения как его осуществить? // Народное образование. - 1991. - № 9. - С.41-43.

162. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании (Фрагменты из учебника по управлению образованием) // Директор школы. 1995. - № 1. -С.2-6.

163. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании (Фрагменты из учебника по управлению образованием) // Директор школы. 1994. - № 6. -С. 2-5.

164. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1995. -№ 4. - С. 12-18.

165. Руднев П. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе // Народное образование. 1963. - № 1. - С. 12-22.

166. Русинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе: Автореф. дис. . канн. пед. Наук 13. 00. 01. Таганрог, 2000. -19 с.

167. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

168. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 97-101.

169. Самойлов Л.П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции): Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Волгоград, 2001.-209 с.

170. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. -№1. - С. 19-24.

171. Светловская Н.Н. О методике, технологии педагогического труда и педагогическом творчестве // Начальная школа. 1991. - №2. - С. 67.

172. Селевко Г.К. Технологии уровневой дифференциации // Школьные технологии. 1998. - № 2. - С.78-95.

173. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. СБ. науч. ст. Волгоград. Перемена, 1993. - 196 с.

174. Скаткин М.Н. Вместо предисловия // Шахмаев Н.И. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989. - С. 1 - 2.

175. Смирнов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие; 2-е изд., испр. и доп.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 264 с.

176. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. -№ 1.-С. 109-112.

177. Современные технологии образования: Сб. ст. / Краснояр. гос. ун-т, Рос. Акад. Образования; Отв. Ред. Н.Д. Подуфалов. Красноярск: КГУ, 1994.- 122 с.

178. Соломович Г.П., Александрова А.П. обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997,64 с.

179. Солонова А. Уровневая дифференциация: Путь к успеху // Народное образование. 1994. -№ 1. - С. 100-101.

180. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях (социологические проблемы): Автореф. дис. к.филос.н. Екатеринбург: УГУ, 1995. ~ 16 с.

181. Степанова М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. СПб, 2000.- 199 с.

182. Судник Н.Ф. Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Барнаул, 2000. - 163 с.

183. Суртаева Н.Н. Модульно-рейтинговая технология обучения при изучении ТЭД. Тюмень: ТИПК, 1992. - 24 с.

184. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии (пара-центричечкая технология): Учеб.-науч. пособие. М.: Омск, 1997. - 23 с.

185. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии обучения: Программа. -Тюмень: ТОГИРРО, 1996. 12 с.

186. Сушкова Ф. Б. Проблема подготовки студентов педвуза к дифференциации обучения в средней школе // Новые исследования в педагогических науках. 1991. - № 1. - С. 79-83.

187. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. -№ 1 (17). - С. 91-96.

188. Тарасюк В.Н. Педагогические технологии. Программа и методические рекомендации. Карачаевск: КЧГПУ, 1995. - 35 с.

189. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей в условиях уровневой дифференциации // Начальная школа. 1999. - № 2. -С. 32-41.

190. Тикунова Л.И. Контрольные работы по русскому языку. 1-4 классы.- Тула: «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель», 2000. 120 с.

191. Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения // Начальная школа. 2000. - № 5. - с.49-52.

192. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Магистр. 1995. - №> 1. - С. 1-13

193. Токтогулов С Т. Оптимизация учебной нагрузки школьников путемвведения профильной дифференциации обучения: Автореф. дис. . канн, пед. наук 13. 00. 01. Бийск, 2001.-20 с.

194. Третьяков П И. Классы выравнивания: итоги первого года // Советская педагогика. 1988. - № 3. - С. 53-55.

195. Третьяков П.И., Сенновская И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П И. Третькова. -М„ 1997.

196. Трохановски В. Теоретические и методическте основы содержания математического образования в условиях дифференцированного обучения в начальных классах школ республики Польша: Автореф. дис. . . д. п. н. 13. 00. 01.-М., 2001.-36 с.

197. Унт Инге Эриховна. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990,- 188 с.

198. Уставъ гимназш и прогимназш въдомства министерства народнаго просвыцешя // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 3. - С. 41-46.

199. Фаткулин А. О современной технологии обучения // Alma Mater. -1993. -№3. -С.29-30.

200. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 1999. - 203 с. - Библиогр.: с. 173-203.

201. Фольковская А. Новые педагогические технологии // Профессионал. 1995. -№ 1, 2. - С.66-67.

202. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М. - 1992. -С. 12.

203. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С. 26-28.

204. Хан О.Н. технология встречных усилий учителя и ученика как уеловие гуманизации образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Екатеринбург, 2000. - 160 с.

205. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. Минск: Издательство БГУ, 1979.-464 с.

206. Хийе М.Г. Активизация младших школьников в процессе обучения // Начальная школа. 1983. - №6 - С.45.

207. Цуциева Ж.Ч. О работе в условиях дифференцированного и разноуровневого обучения // Начальная школа. 2001. - № 6. С. 22-24.

208. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учеб пособие для педвузов / Рос. Межвуз. Центр многоуровневого образования, омский гос. Пед. ун-т. Омск: ОмГПУ, 1993. - 68 с.

209. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной и индивидуальной работы учащихся на уроке. Омск, 1973.

210. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. Пособие. М.: Народное образование, 1996. - С.160.

211. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. - № 6. - С. 81-85.

212. Шальнева Н. Л., Кобзарева И.И. Модель готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию // Вестник СГУ. 1998. - № 16. - С.65-76.

213. Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2000. -153 с.

214. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. - 2000. - № I. - С. 15-36.

215. Этимологический словарь // Лицейское и гимназическое образование. 1998.-№5.-С. 31.

216. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. 1991. - № 2.1. С. 6-9.

217. Якиманская И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-45.

218. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: Планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № 3. -С. 65-73.

219. Якиманская И.С. Психолого-педагогический проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.А. Абрамова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Одашина // Советская педагогика. 1991. - №4. - С. 44-45.

220. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3141.

221. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. - № 3. - С. 76-100.