автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическое обеспечение обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет

Автореферат диссертации по теме "Технологическое обеспечение обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет"

На правах рукописи

Лукьяненко Ольга Дмитриевна

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Армавир 2007

003070466

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Тупичкина

Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Верцинская Нелли Николаевна

Кандидат педагогических наук, доцент Цеева Лидия Хусеновна

Ведущая организация Южный федеральный университет

Защита состоится «23» мая 2007 г в 12 00 на заседании диссертационного совета ДМ 212 001 04 при Адыгейском государственном университете по адресу 385000, Республика Адыгея, г Майкоп, ул Университетская, 208, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» www adygnet ru

Автореферат разослан «22» апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

П

М Р Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема обеспечения эффективной обратной связи в любом педагогическом взаимодействии, особенно дидактическом как преобладающем в образовательном процессе школы, привлекает внимание многих ученых и практиков И педагог, и учащиеся всегда нуждаются в своевременном получении обратной связи, информирующей о состоянии организованности в их действиях Выступая информационным атрибутом дидактического взаимодействия, обратная связь создает предпосылки для субъектных контактов на уровнях организации познавательной деятельности и самоуправления ею В педагогической науке обратная связь рассматривалась и рассматривается именно как основное условие оптимального осуществления дидактического взаимодействия, выступающего сложной социально-информационной системой

На необходимость рассмотрения этого аспекта обратной связи указывали американские ученые Н Винер, Б Ф Скиннер, Э Торндайк еще в середине XX века, разрабатывая основы программированного обучения в контексте теории бихевиоризма Но вышеназванные зарубежные исследователи односторонне понимали функцию обратной связи, сводя ее лишь к подкреплению в обучении

Отечественные исследователи характеризуют обратную связь как возврат информации к обучающему о соответствии выполняемого им действия заданному С этих позиций исследованы многие аспекты обратной связи в процессе обучения в школе, ссузе, вузе (Э Г Малиночка, А М Ма-тюшкин, Г С Никифоров, Н Ф Талызина, Л И Фишман и др ), в том числе методические, а именно

■ видов обратной связи - внешней и внутренней К внешней (оперативной или отсроченной во времени) относят способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т е контроль знаний К внутренней - получение информации о результатах обучения самими учениками в процессе самоконтроля, самопроверки в разных формах (А М Матюшкин, А С Лында, С Г Манвелов, Г А Мор, В И Рыжик, М А Родионов, П М Эрдниев и др ),

■ контроля при обучении отдельным дисциплинам (Ю К Бабанский, О А Некрасова, И П Подласый, Я П Полонский, А А Столяр, В П Стрекозина и др ), его объективности (В С Аванесов, В П Бес-палько, В М Соколов), способам его совершенствования (Г А Балл, Е В Бельтюкова, В И Кузнецов и др ),

■ формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста (внутренняя обратная связь) (Л С Выготский, В В Давыдов, П П Блон-

ский, АРЛурия, А К Сердюк и др), развитая контрольно-оценочных действий у младших школьников (внешняя обратная связь) (А Б Воронцов, Д В Гинзбург, М П Зиновьева, В В Репкин, Г А Цукерман и др ), у детей старшего дошкольного возраста (АП Усова, ТН Доронова, М И Боришевский, Н М Гнедова, 3 М Истомина, И О Домашенко и др ) Таким образом, обратная связь исследовалась преимущественно в дидактике средней школы и частично при рассмотрении вопросов контроля и самоконтроля в начальной школе С позиций преемственности в обучении детей на этапе кризиса двух возрастов, старшего дошкольного и младшего школьного, вопрос реализации обратной связи не получил научного освещения Вместе с тем он приобретает особую значимость в период обучения детей 6-7 лет, когда начинают формироваться основные компоненты учебной деятельности, в том числе рефлексия, механизмом реализации которой выступает обратная связь

Несмотря на доказательство исследователями потребности в ее особом качестве, многочисленные подходы к его обозначению и способам достижения, комплексное рассмотрение обратной связи как единицы дидактического информационного взаимодействия, требующей для своего функционирования технологического обеспечения, в науке и практике не завершено

В результате сложилось противоречие между ориентацией учителей преимущественно на внешнюю обратную связь в дидактическом взаимодействии с детьми и несовершенной практикой ее результативного технологического обеспечения в единстве с внутренней

Поиск способов разрешения данного противоречия составил суть проблемы исследования в следующей ее формулировке: каковы общепедагогические и информационные технологии обеспечения результативного единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии с детьми, адекватные их возрастнцм особенностям и современным научным достижениям7

Объект исследования - дидактическое информационное взаимодействие педагога и учащихся начальных классов

Предмет исследования — технологии реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать общепедагогические и информационные технологии, оптимально и результативно обеспечивающие обратную связь в дидактическом взаимодействии педагога с детьми

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:

1 Раскрыть специфику дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов

2 Установить сущность единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет

3 Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом взаимодействии педагога и учащихся

Гипотеза исследования: поскольку обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся представляет собой сложную, многокомпонентную систему, являющуюся одновременно педагогической и информационной, то она, возможно, требует специального технологического обеспечения как на уровне детализированного распределения и пошаговой реализации целей, содержания, форм, методов, условий, так и отдельных локальных общепедагогических и информационных технологий, реализуемых с учетом возрастных возможностей перехода детей 6-7 лет от действий самоконтроля к рефлексии К первым, вероятно, можно отнести игровые технологии информационного подкрепления и информационного замещения для активизации самоконтроля и рефлексивных действий обучающихся в ситуации их учебных достижений, затруднений и желаемого продвижения в усвоении информации, ко вторым - компьютерные программы по типу «НИПТУРШ»

Методологической основой исследования служили принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип ведущей роли обучения в развитии (Л С Выготский), концепция системного анализа и деятельностного подхода в обучении (В В Давыдов, Д Б Эльконин), учение П К Анохина об обратной афферентации в функциональной системе, теория систем, ориентирующая на совокупность элементов, вступающих во взаимодействие (Л Берталанфи, В Н Садовский)

Теоретическую основу исследования составили теория информационных основ образования (С А Бешенков, Л М Веккер, Д И Дубровский, Г Н Зубенко, В А Сластенин, Н Ф Талызина, А Я Фридланд, В Я Якунин и др ), ведущие теоретические положения об управлении педагогическим процессом (В П Беспалько, М Р Кудаев, Ю А Шрейдер, В А Якунин и др), концепция личностно-ориентированного образования (Е В Бондаревская, В А Петровский, В А Ситаров, В В Сериков, В И Слободчиков, А В Хуторской, И С Якиманская и др ), основы теории деятельности (А Н Леонтьев) и теории учебной деятельности (П Я Гальперин, 3 К Меретукова, Н А Менчинская, Е Н Кабанова-Меллер, Г П Щедровицкий, В В Давыдов, Д Б Эльконин и др )

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования теоретических (изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы), эмпирических (обобщение педагогического опыта), диагностических (анкетирование, интервью, беседа, прямое, косвенное, включенное наблюдение), педагогический эксперимент, статистические методы обработки полученных результатов

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2007 гг

I этап - поисково-теоретический (2000-2001 гг ) - анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований в аспекте изучаемой проблемы, установление сущности содержания понятий «дидактическое информационное взаимодействие», «управление», «обратная связь», «контроль», «самоконтроль», «интеллектуальная рефлексия», определение научного аппарата исследования, фрагментарный педагогический эксперимент,

II этап - экспериментальный (2001-2005 гг ) - разработка теоретических основ обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии, программы изучения опыта осуществления обратной связи в педагогической практике, модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 67 лет (констатирующий и формирующий эксперименты),

Ш этап - обобщающий (с 2005-2007 гг) - обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись «Школа раннего развития» МСОШ № 7 г Армавира, студия интеллектуально - творческого развития «Буратино» г Армавира, негосударственные общеобразовательные учреждения - средние общеобразовательные школы «Новый путь», «Развитие», МОУ-СОШ № 7, № 8 и ДОУ № 12, № 42 г Армавира

Научная новизна исследования заключается в следующем с позиций целостности рассмотрен феномен обратной связи как конвергентно-функциональное единство контактов педагогов и детей в их дидактическом информационном взаимодействии, приобретающий форму взаимообратной связи, впервые обратная связь, выступающая как взаимообратная, требующая специального технологического обеспечения, рассмотрена как атрибутивная единица субьектно выраженного учебного процесса, разработана модель технологического обеспечения обратной связи, включающая технологически обеспеченную совокупность индивидуализированных целей, циркулирующую между субъектами информацию, рефлексиостимулирующие

методы, формы, средства, условия, реализуемые поэтапно на основе алгоритмов и в главных контурах «педагог-ребенок», «ребенок-педагог»

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в научный оборот педагогики включено синонимичное понятие взаимообратной связи как возвратного информационного влияния субъектов дидактического взаимодействия, вследствие чего обогащается опыт познавательной деятельности учащихся, в содержательном и технологическом аспектах соотнесены научные трактовки процессов обучения и дидактического взаимодействия, имеющие единые сущность и информационные характеристики, что позволяет считать их идентичными, раскрыта специфика осуществления взаимообратной связи в процессе контрольных действий и организации самоконтроля с последующим переходом его в рефлексию у детей 6-7 лет Дана сравнительная характеристика возможностей осуществления обратной связи на рефлексивном уровне у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная модель технологического обеспечения взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся в значительной степени позволяет теоретически и практически обосновать возможные инновационные варианты его реализации, установлены критерии эффективности взаимообратной связи, относящиеся к действиям учителя (информационно-познавательный, действенно-практический) и к действиям учащихся (мотива-ционный, информационный, практический), их показатели, позволяющие реально осуществить его диагностическое обеспечение

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъ-ектности Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии ее обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения информационной теории в обучении, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам, подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, успешным использованием материалов исследования в работе воспитателей и учителей начальных классов

Положения, выносимые на защиту

1 Дидактическое информационное взаимодействие представляет собой целостную педагогическую, коммуникативную, динамическую систему, включающую педагога, учащихся, связанных отношениями сотрудничества, и учебную информацию, циркулирующую по каналам прямой и обратной связи Его особенность заключается в рефлексивной многозначности воздействия субъектов друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путем реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации

2 Психолого-педагогическая и информационная характеристики обратной связи дают представление о единстве ее типов (внешней и внутренней), выполняющих конвергентные функции в организации и осуществлении субъектами контроля и самоконтроля в дидактическом взаимодействии, о создании в нем оперативной информационной сети с учетом модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации

3 Качество обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и обучающихся зависит от ее технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и ее рефлексивной обработки, приемов ее кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры Данная система в типичной ситуации учебной деятельности ребенка приобретает конкретную общепедагогическую выраженность технология информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты) Связанные функционально в единый образ педагогической системы, на основе их технологических возможностей, данные составляющие представляют модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет

Структура и объём работы. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 источников, из них 4 на иностранных языках, и 8 приложений Изложенный материал иллюстрирован 15 рисунками и 12 таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и тд), раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы дидактического информационного взаимодействия педагога и детей 6-7лет» исследуется состояние разработанности темы в психолого-педагогической литературе В наибольшей мере изучены содержательно-информационные и информационно-управленческие аспекты обучения (РФ Абдеев, ВП Беспалько, А А Братко, ДИ Дубровский, Е И Машбиц, В Я Якунин и др ) В связи с этим дидактическое взаимодействие педагога и учащихся рассматривается как информационная система, включающая педагога, учащихся, сведения, знания и умения, способы их передачи учащимся, способы усвоения ими познавательной информации, состоящие из ее сбора, переработки и хранения При этом установлено, что дидактическое взаимодействие является не статичной информационной системой, а динамичной, так как информация в ней движется, циркулирует по каналам как прямой, так и обратной связи (ОС) между педагогом и учащимися

В контексте кибернетической теории связи (А И Китов, Ю А Конар-жевский, Б Ф Ломов, В П Симонов, Л Д Столяренко, В А Якунин и др ) дидактическое информационное взаимодействие рассматривается как сложная управляемая педагогическая система, стремящаяся к устойчивому состоянию и успешному функционированию, которое обеспечивается регулированием информационных процессов в обучении

Оба этих подхода (информационный и кибернетический) служили исходными ориентирами в нашем исследовании для определения дидактического взаимодействия как особой педагогической системы, складывающейся в результате планируемых и осуществляемых потоков информации Это позволяет терминологически обозначить данную систему как дидактическое информационное взаимодействие

В контексте второго подхода в главе раскрываются управленческие функции и исполнительские действия субъектов, показывается, что обработка информации, ее преобразование, анализ, обобщение и оценка достигнутого результата выступают в качестве неотъемлемых компонентов дидактического взаимодействия Особое значение в работе придается контрольно-диагностическому и регулятивно-коррекционному способам управления, выделенным П И Третьяковым, так как их реализация обеспечивается наличием обратной связи в педагогической системе

В исследовании показано, что управление информационными процессами может быть эффективным только при постоянстве контроля и самоконтроля как направляющих факторов регулирования Цель последнего заключается в определении результатов взаимодействия субъектов, фиксации степени отклонения от планируемого результата Постоянство контроля и самоконтроля в процессе обучения обеспечивается наличием прямой и обратной связи между управляющим и управляемым компонентами педагогической системы

Понятие «обратная связь» в науке ассоциируется с кибернетикой и, прежде всего, с работами Н Винера Представление об обратной связи как неотъемлемой составляющей любой целенаправленной деятельности, любых процессов саморегуляции систем отражено практически во всех ныне существующих схемах обработки информации человеком Чаще всего обратная связь рассматривается в качестве обратной информации о соответствии выполняемого действия заданному (Н Ф Талызина) В главе описаны основные теоретические модели ОС, известные в науке физиологическая, рефлекторная (П К Анохин, Н А Бернштейн, И П Павлов, И М Сеченов), бихевиористическая (А В Брушлинский, Б Ф Скиннер, Э Торндайк, Э Толиен и др ), когнитивная (Дж Кэролл), кибернетическая (В Е Котов, Э Г Малиночка, Е И Машбиц, Н Ф Талызина, С В Яблонский) Эти модели различаются в основном только им присущими функциями обратной связи В дидактическом взаимодействии внешняя и внутренняя обратные связи выполняют конвергентные функции

Исходя из этого, мы определяем их единство как взаимообратное влияние модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации

Согласно данному определению, основными задачами обратной связи в информационной системе «педагог - учащийся», которые мы раскрываем в диссертации, являются информирование учащегося о выполнении определенных действий (о допущенной ошибке, причинах возникновения ошибки, способах для ее устранения) с помощью основных суждений о результатах его деятельности Задачами обратной связи в информационной системе «учащийся - педагог» выступают информирование педагога о процессе, результате решения предложенной ему учебной задачи, самоанализ учащимся причин возникновения трудностей, самостоятельное определение им выбора вспомогательных обучающих средств и способов С учетом таких сопряженных действий в диссертации предложена новая классификация типов обратной связи

индицирующая (показывающая правильность или неправильность ответа, выявляющая результаты учебной деятельности на выделенных этапах учебного процесса как для учителя, так и для ученика),

диагностическая (устанавливающая причины успеха или неуспеха в процессе выполнения конкретной учебной задачи или учебной деятельности в целом),

мотивационно-ориентирующая (повышающая мотивацию учащихся с помощью основных суждений о результатах его деятельности),

корригирующая (осуществляющая регулирование методик обучения, конкретизацию целей его этапов),

- рефлексивная (сопровождающая ответ или действие ученика и его ожидания реакции на них учителя)

В аспекте данной классификации в исследовании уточняются особенности проявлений внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии. Внешняя обратная связь (оперативная или отсроченная во времени) отражает способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е контроль знаний, отношения и действий, внутренняя обратная связь - процесс получения информации о результатах обучения самими учениками, т.е действия самоконтроля, самопроверки в разных формах (А М Матюшкин)

В диссертации определяется, что в основу контроля положены две педагогические цели Первая связана со сбором контрольной информации о ходе и развитии учебно-воспитательного процесса Она предусматривает сравнение существующего положения дел с эталоном через непосредственное восприятие педагогической действительности участниками дидактического информационного взаимодействия и подразумевает реализацию индицирующей и диагностической функций обратной связи в составе констатирующего контроля Вторая цель предполагает создание определенной информационной сети (каналов прямой и обратной связи), по которой идет информация, необходимая для осуществления регуляции педагогического процесса и его коррекции, подразумевающая реализацию корригирующей функции обратной связи

В основе самоконтроля главным является анализ и регулирование хода и результатов усвоения учебной информации учащимися, умения проверять свою учебную деятельность и исправлять замеченные ошибки Самоконтроль предполагает реализацию внутренней обратной связи, мотивационного и диагностирующего ее типов Однако этими когнитивными представлениями не исчерпывается внутренняя обратная связь Психологами доказано, что логическая структура мысли развертывается, оформляется и контролируется (интеллектуальная рефлексия) в целях убеждения других людей и ожидания их реакции с тем, чтобы защитить свою мысль или исправить форму ее обличения (коммуникативная рефлексия) И в том, и в другом случае внутренней обратной связи свойственны, прежде всего, предметно-рефлексивные действия

Сказанное свидетельствует о том, что эффективность дидактического информационного взаимодействия определяется не только контрольными действиями педагога, но и контрольно-рефлексивными действиями учащихся, обеспечивающими механизм взаимопонимания в дидактическом взаимодействии

Поскольку успешность формирования самоконтроля и рефлексивных действий у первоклассника во многом обусловлена предпосылками и элементами опыта осуществления ОС, приобретенного ребенком в период дошкольного образования, то проблема оптимальной реализации обратной

связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет рассматривается в преемственном аспекте

В главе раскрывается специфика реализации обратной связи между педагогом и детьми 6-7 лет, заключающаяся в необходимости постепенного перехода от использования средств внешней обратной связи в процессе взаимодействия (в информационной системе «учитель-ученик») к средствам внутренней обратной связи в процессе самоконтроля и рефлексивной деятельности ученика.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет» представлены результаты анализа и обобщения педагогического опыта по организации и осуществлению дидактического информационного взаимодействия педагога с детьми на основе обратной связи и охарактеризованы основные практические и психологические трудности педагогов и детей в их контрольных и рефлексивных действиях

Установлено, что для педагогов управление информационным взаимодействием несовершенно по следующим причинам а) средства оперативной обратной связи, применяемые ими в работе с детьми 6-7 лет, не отличаются разнообразием и не всегда соответствуют индивидуально-психологическим особенностям детей данного возраста, б) игровые средства обратной связи почти не используются, в) имеющиеся традиционные средства (буквенные вееры, сигнальные карточки и пр ) применяются недостаточно целенаправленно, эпизодически, бессистемно. Но выявлено, что воспитатели ДОУ в большей степени, чем учителя начальных классов, осведомлены об игровых средствах обратной связи, однако не всегда используют их по назначению и находят им должное место в педагогической практике, педагоги применяют средства обратной связи, руководствуясь в основном принципом наглядности в обучении, позволяющей осуществлять индицирующую обратную связь в дидактическом информационном взаимодействии с детьми (сличать правильность ответов и результатов выполнения заданий с реальным качеством решений учебных задач), д) умаляется значение диагностической и корригирующей обратной связи, е) допускается заблуждение в том, что дети в процессе обучения естественным образом и самостоятельно овладеют необходимыми умениями самоконтроля

На основании полученных результатов по наблюдению за детьми 6-7 лет в дидактическом взаимодействии с педагогом зафиксировано, что и первоклассники, и старшие дошкольники слабо реализуют внутреннюю обратную связь также по ряду причин Среди них низкий уровень мотивации осуществления контрольных действий, слабое владение приемами нахождения, проверки и исправления ошибок, переживание состояния испуга при некорректном отношении педагога к допущенным ошибкам или неправильным ответам

Полученные данные послужили основанием для разработки экспериментальной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (рис 1).

Данная модель характеризуется1

1) системностью, иерархия состоит из модельно-семантического учебного процесса, знаково-символических средств информационного обмена между участниками дидактического информационного взаимодействия,

2) комплексной целенаправленностью на повышение уровня профессиональной готовности педагогов начального школьного и дошкольного образования к реализации обратной связи; формирование у детей 6-7 лет опыта осуществления обратной связи в процессе информационного взаимодействия с педагогом,

3) динамичностью поэтапное совершенствование взаимообратной связи соответственно ведет к качественным изменениям в дидактическом информационном взаимодействии;

4) гибкостью система спроектированных условий делает возможными изменения в организации и осуществлении обратной связи,

5) технологичностью- осуществление взаимообратной связи предполагает уровни, личностных контактов; конкретных пооперационно выполняемых педагогических и познавательных методов, приемов, информационных средств, алгоритмически объединенных между собой,

6) управляемостью модель управляема со стороны субъектов осуществления обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии

Анализ научной литературы показал, что в технологическом обеспечении обратной связи главным является выбор условий Установлены следующие их оптимальные виды.

- применение эффективных средств обратной связи в управлении дидактическим информационным взаимодействием На основе теоретических положений информационного (Р Ф Абдеев, В П Беспалько, А А Братко, Д И Дубровский, Е И. Машбиц и др ), кибернетического и функционального подходов (В.П Беспалько, Ю Г. Татур, Н Ф Талызина, А М Матюшкин, Г С. Никифоров, Л А Верещагина, Л И Фишман, Э Г.Малиночка и др) нами подободран комплекс необходимых средств обратной связи (визуальных, аудиальных и кинестетических), подробно описана методика их использования, определены педагогические требования к материальным средствам, представленным в виде графической информации детям (к содержанию, формам, методам, адресованности графической информации, оформлению графических средств ОС),

Совершенствование дидактического информационного взаимодействия

Циркуляция информации между субъектами взаимодействия

Рефлексивной трансляции информации

Рефлексивной обработки информации

.—Кодирование информации |

• индицирующая мотивациоино-ориентирующая диагностическая корригирующая

аудиальный

Декодирование информации

- фронтальная

- групповая

- яндявядуальная в рамках УРОКА-ИГРЫ

визуальный

кинестетический

• Знаком-симовлом (цветом, линией, словом и др )

• Действием (жестом, ^^ мимикой н др ) ^

Педагог о дети

— Педагог <-» ребенок

— Ребенок о ребенок " Ребенок дети

— Ребенок о педагог _Дети <-> педагог

игровые (пособие вУмныб шнурок», нлвншет вЛогико-малыш»)

автоматизированные (Мультибук, компьютерные программы тика НИПТУРШ идо)

безмащинного прогрвммироввнкого обучения (перфокарты )

Профессиональная готовность педагога к реализации ОС

Наличие у детей опыта осуществления ОС

Личностные параметры опыта детей и профессиональной готовности педагогов

Реальная обратная связь в дидактическом взаимодействии педагога с детьми

Рис I Модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии

-формирование и обогащение опыта у детей 6-7 лет по осуществлению ОС На основе теоретических положений информационного, деятельно-стного (Д Н Богоявленский, П Я Гальперин, Е Н Кабанова-Меллер, А Н Леонтьев, Н А Менчинская и др), личностно-ориентированного (Ш А Амонашвили, Е В Бондаревская, К Н Вентцель, О С Газман, В В Сериков, И С Якиманская и др ), системно-структурного (Ю К Ба-банский, Э Г Юдин, В С Ильин и др ) подходов и теории развивающего обучения (В В Давыдова, Л В Занкова и др) определены три основные этапа формирования опыта установления обратной связи у детей 6-7 лет 1 этап - мотивационно-целевой, 2 этап — информационный, 3 этап - организационно-процессуальный

Понимая под опытом реализации обратной связи у детей 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками совокупность представлений, умений и направленность на осуществление обратной связи в процессе контрольных и рефлексивных действий, мы определили содержательные характеристики его компонентов

В качестве участников опытно-экспериментальной работы выступили дети подготовительных групп дошкольных учреждений №12, №42 г Армавира, ставшие впоследствии первоклассниками, в количестве 78 человек. Эти дети составили 1-ую экспериментальную группу Во 2-ую экспериментальную группу были включены 80 учащихся первых классов МОУ-СОШ № 7, № 8, негосударственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ «Новый путь», «Развитие» г Армавира В эксперименте также принимали участие воспитатели и учителя начальных классов, работающие с детьми 6-7 лет, вышеуказанных базовых образовательных учреждений

На мотивационно-целевом этапе формирования вышеназванного опыта у детей обогащались их представления о значении, необходимости обратной связи в процессе контрольных действий, вырабатывались соответствующие мотивы в процессе усвоения учебной информации, стимулировались рефлексивные действия в ситуации положительного эмоционального состояния каждого ребенка Критерием успешности первого этапа считался мотивационный, показателями которого служили понимание ребенком значения обратной связи в деятельности человека, значимости обратной связи в обучении, необходимости быть внимательным, возникновение у него желания проверять других и себя в процессе контроля, взаимоконтроля и самоконтроля

На информационном этапе формирования у детей опыта установления обратной связи актуализировались сложившиеся на первом этапе положительные мотивационные установки и на этой основе создавались условия для их закрепления и усиления, детей обучали осознанным способам использования дидактических средств внешней обратной связи, стимулиро-

валась направленность детей на достижение успеха и самореализацию путем осуществления взаимоконтроля и самоконтроля Успешность второго этапа фиксировалась по информационному критерию, а показателями служили представления детей о том, как используется информация для управления своими действиями в жизни, учебе, как действует обратная связь при общении двух людей, знания о причинах допущения ошибок и способах самоконтроля

На организационно-процессуальном этапе зацеплялись приобретенные детьми умения использовать приемы обратной связи, прививалась устойчивая потребность в осуществлении обратной связи в процессе контроля, взаимоконтроля и самоконтроля, формировалась у детей способность проявлять себя как личность, ответственную за контроль над своими действиями Успешности третьего этапа соответствовал и практический критерий с его показателями умения детей определять признаки, по которым устанавливают верность или неверность выполненной задачи, находить ошибку, видеть место, где она допущена, исправлять ее, воспроизводить и изменять свою поведенческую реакцию на оценку или отношение педагога

На основе данных критериев был проведен мониторинг уровня сформированности опыта установления обратной связи у детей 6-7 лет с педагогом и сверстниками в дидактическом информационном взаимодействии Каждый показатель опыта изучался посредством комплекса диагностических методов и средств количественного анализа его результатов Затем подсчитывался суммарный средний балл по каждому ребенку по всем диагностическим методикам Мы использовали методики «Диктант» (А Л Венгер, Е А Агаева и др ), «Образец и правило» (Е А Бугрименко, А Л Венгер и др), «Сапожки» (И В Дубровина) В соответствии с показателями опыта на основе полученных данных диагностик высчитывалась средняя величина по каждому критерию опыта реализации обратной связи в информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками по отдельно взятой экспериментальной группе Именно эти количественные данные учитывались при подведении итогов в определении эффективности проделанной экспериментальной работы с детьми В таблице 1 представлены итоговые количественные данные по результатам диагностик

В главе оценены результаты таблицы 2 при помощи критерия С2-Розенбаума на основе выдвижения двух гипотез

Нп уровень сформированности опыта осуществления обратной связи детьми 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе 1 не превышает уровня сформированности в группе 2

Таблица №1

Опыт реализации обратной связи у детей 6-7 лет

Критерии опыта Показатели опыта Начало эксперимента Конец эксперимента Динамика Общая динамика в %

А Я 2 Представления о том, как используется информация для управления своими действи. в жизни, в учебе LZ 1,7 ЗА 2,8 14 1,2 82 71

я £ Ц 2 о S Её s a&g « g Я § о —■ Представления о том, как действует обратная связь при общении двух людей LZ 1,6 3J. 2,9 L4 1,2 82 76

Знание причин допущения ошибок 2Л 3,2 3J. 4,2 0J8 1,0 38 31

Знание видов обратной связи, основанных на наблюдении, слухе, мышлении L5 1,7 2J* 3,0 L1 1,3 87 76

Мотнвационный (направленность на ОС) Желание проверить задание, выполненное другим L6 1,6 3J. 2,8 L5 1,2 94 75

Желание проверить задание, выполненное самим L6 1,8 2д9 3,1 L3 1,3 81 72

Понимание значимости ОС в обучении L6 1,8 ÍLá 2,9 L0 1,1 63 61

Понимание необходимости быть внимательным L5 1,7 2А 3,0 L3 1,3 87 76

Понимание значения обратной связи в деятельности человека L3 2,3 2^0 3,4 0J 1,1 54 48

■ В Й* 0 « ^ 8 1 w I )Н <4 В S-8 ¡3 S 8 1 * с. С Умение определять признаки, по которым устанавливают верность или неверность выполненной задачи L8 2,0 Ш 3,2 Lá 1,2 78 60

Умение находить ошибку 2J) 1,8 Ц 2,9 И 1,1 65 61

Умение находить место, где она допущена 2Л 3,2 3J 4,2 0J 1,0 38 31

Умение исправлять ошибку 2^3 1,8 М 2,6 Li 0,8 48 44

Умение совершать рефлексивное действие - воспроизводить или изменять свою поведенческую реакцию на оценку или ожидания педагога Ш 2,1 Ш 2,7 aj 0,6 32 29

Примечание в числителе результаты экспериментальной группы №1, в знаменателе -результаты экспериментальной группы №2

Н1 уровень сформированное™ опыта осуществления обратной связи детьми 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе 1 превышает уровень сформированности в группе 2

При условиях, что в каждой из сопоставляемых групп формировался опыт, состоящий из 14 компонентов (щ = п2 = 14), значение критерия Ро-зенбаума лежало в диапазоне 6 < < 9 По специально построенной таблице с упорядочением результатов определили количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда 81=7, затем - количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда 8г=3

СЬмп (эмпирическое значение критерия (^-Розенбаума) вычисляли по формуле <3ЭМП= 81+82

Рис 2 Ось значимости

Так как 0ЭМП> 0кр, то гипотеза Н0 была отклонена, подтвердилась гипотеза Нь т е уровень сформированное™ опыта реализации обратной связи V детей 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в первой группе превысил уровень сформированно-сти опыта у детей во второй группе

Как свидетельствуют количественные данные таблицы 1, в первой экспериментальной группе по всем параметрам опыта прослеживается значительная динамика его показателей по сравнению со второй Это доказывает эффективность проведенной работы с детьми 6-7 лет, начинавшейся еще до поступления в школу Кроме того, воспитатели ДОУ более профессионально использовали игровые формы работы с детьми рефлексивной направленности, поскольку эта форма взаимодействия с дошкольниками ими была освоена в процессе профессиональной подготовки Учителя начальных классов в меньшей степени использовали рефлексивно-игровой стиль взаимодействия с детьми 6-7 лет, затруднялись в организации игровых ситуаций в обучении детей, ориентировались на внешнюю обратную связь, вследствие этого и детям было сложнее поддерживать ее

Детям 6-7 лет первой экспериментальной группы, привыкшим еще до школы критически относиться к процессу и результатам своей познавательной деятельности, быстрее и легче было овладевать приемами обратной связи в учебной деятельности

В диссертации на основе анализа психолого-педагогических исследований Б Г Ананьева, М И Дьяченко, А В Петровского, К К Платонова, С Л Рубинштейна, В А Сластенина и др рассмотрена готовность специа-

0,мп= 7+3=10

листа к реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет как частный вид профессиональной педагогической готовности

Формирование готовности педагогов к реализации обратной связи понимается нами не только как наличие у воспитателей и учителей начальных классов определенных профессиональных знаний и умений, но и как сформированность у специалистов комплекса необходимых качеств личности, обеспечивающих эффективную обратную связь с детьми

В работе определены следующие компоненты готовности педагога к реализации обратной связи профессионально-личностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический

В нашем эксперименте больше внимания уделялось содержанию интеллектуально-познавательного и действенно-практического компонентов готовности педагогов начального школьного и дошкольного образования, направленных на повышение уровня их профессиональных знаний и умений в организационно-технологических вопросах реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет В соответствии с первым в главе охарактеризованы профессионально-значимые качества личности педагога, готового к реализации эффективной обратной связи с детьми

В нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялась специальная подготовка шести педагогов, работающих в экспериментальных классах Основной ее формой служила педагогическая студия, предложенная Н Е Щурковой, О П Залекер Нами была разработана программа работы студии, рассчитанная на 26 часов При отборе содержания программы студии использовались методические материалы, содержащиеся в работах Г А Цу-керман, К Н Поливановой, В В Репкина, Е А Тупичкиной Учитывая цен-ностао-мотивационную составляющую процесса формирования профессиональной готовности педагогов, особое внимание уделялось формированию у них мотивов совершенствовать процесс реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет на основе педагогических технологий, личностных качеств (коммуникабельности, внимательности, наблюдательности, терпения, умения выслушать ребенка, умения в форме корректной педагогической оценки осуществлять обратную связь, принимаемую и правильно понимаемую ребенком), социально-перцептивных качеств (наблюдательности в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого человека (эмпатии)), системы знаний из области педагогики, психологии, физиологии и др наук

По окончании экспериментальной работы с педагогами был проведен мониторинг, включающий метод самооценки и экспертных оценок В главе детально описана процедура диагностирования Критериями интеллекту-

ально-познавательного компонента готовности педагога к реализации обратной связи выступили показатели а) теоретико-методологические знания о сущности дидактического информационного взаимодействия, об обратной связи как необходимом условии его эффективного протекания, теоретических моделях обратной связи, б) методические знания об организационных формах, методах и средствах обратной связи, специфике информационного взаимодействия с ребенком 6-7 лет, эффективных способах совершенствования обратной связи в нем

Критериями действенно-практического компонента готовности педагога к реализации обратной связи служили показатели а) информацинно-аналитическое умение знакомить учащихся с различными типами, формами и средствами обратной связи, б) мотивационо-целевые умения создавать комфортные условия для реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с ребенком, использовать привлекательность материальных средств обратной связи в качестве стимула познавательной деятельности, в) планово-проектировочное умение проектировать получение обратной связи в процессе контрольных и рефлексивных действий, г) организационно-исполнительские умения применять различные средства обратной связи, осуществлять педагогическое просвещение родителей в вопросах контроля за процессом учебной деятельности ребенка, д) регуляционно-коррекционное умение своевременно устранять барьеры, мешающие установлению обратной связи с детьми

Полученные данные диагностирования педагогов свидетельствуют о том, что все показатели их профессиональной готовности отличаются динамикой Однако наибольший рост зафиксирован относительно теоретических знаний о понятии «обратная связь» и о функциях обратной связи (97 %) Из группы профессиональных умений наибольший рост наблюдается относительно умения использовать привлекательность материальных средств ОС в качестве стимула познавательной деятельности (89,5 %) Наименьшая динамика выявлена касательно умения своевременно устранять барьеры, мешающие установлению обратной связи (32,4%)

Значительный рост профессиональных знаний объясняется тем, что данному компоненту профессиональной готовности уделялось большое внимание не только в процессе студийной работы по разработанной программе, но и в реальной педагогической практике воспитателей и учителей начальных классов Меньшая динамика умений объясняется тем, что сам процесс формирования профессиональных умений более длительный и зависит от многих факторов, прежде всего, от опыта и стажа работы педагогов

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целом показал эффективность предложенной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, приведены наиболее существенные научные результаты

1 Определены сущность, структура, особенности дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся, заключающиеся в рефлексивной многозначности воздействия субъектов данного процесса друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путем реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации С позиций гуманно-личностного подхода, дидактическое информационное взаимодействие предполагает обращение его участников-субъектов (педагога и детей) к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, к сопоставлению разных точек зрения

2 Раскрыта специфика реализации типов внешней и внутренней обратной связи, выполняющих конвергентные функции при осуществлении контроля и самоконтроля в дидактическом информационном взаимодействии

3 Выявлено, что как уровень возрастных особенностей развития ребенка 6-7 лет, его естественная потребность как субъекта дидактического информационного взаимодействия получать регулярную своевременную и качественную информацию о согласованности результатов своей учебно-познавательной деятельности с целями обучения, так и необходимость управления учебным процессом со стороны педагога создают объективные предпосылки реализации обратной связи в данном взаимодействии

4 Технологическое обеспечение обратной связи, заключающееся в поэтапном применении системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации, ее рефлексивной обработки, приемов кодирования и декодирования, также определяет ее качество в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми на уроках в игровой форме

5 Установлено, что модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет представляет связанные функционально в единый образ педагогической системы технологии информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты)

6 Экспериментально доказано, что эффективность реализации модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся обусловлена личностными параметрами опыта детей по осуществлению обратной связи с педагогом и сверстниками и показателями профессиональной готовности педагогов к ее установлению с учащимися

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Михайлова, О Д Проблема разработки технологии контроля в режиме реального времени за качеством формирования готовности детей 5-6 лет к школьному обучению / Е А Тупичкина, О Д Михайлова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани Сб тезисов Вып 7 - Армавир, ИЦ АГПИ, 2001 -С 161-166

2 Михайлова, О Д Психолого-педагогические требования к предъявлению графической информации дошкольникам /ОД Михайлова // Десятилетие образовательных реформ опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений - Армавир ИЦ АГПИ, 2001 -С 114-116

3 Михайлова, О Д Методика обобщения геометрических представлений у старших дошкольников /ОД Михайлова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани Сб тезисов Вып 9 - Армавир, ИЦ АГПИ, 2003 - С 55-56

4 Михайлова, ОД Коммуникативные условия реализации обратной связи в педагогической деятельности /ОД Михайлова // Феноменология социального знания О человеке, обществе, духовности Учебные материалы Диалоги школы культурной антропологии Вып 2 под ред А Д Похилько -Армавир Редакционно-издательскийцентр АГПУ, 2004 -С 51-54

5 Лукьяненко, О Д Дидактические средства обратной связи в обучении детей 6-10 лет /ОД Лукьяненко // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани Сб тезисов Вып 10 - Армавир ИЦ АГПУ, 2004 -С 29-30

6 Лукьяненко, О Д Методические приемы организации обратных связей в процессе учебно-познавательной деятельности детей 6-10 лет / О Д Лукьяненко // Образование в России история, опыт, проблемы Научно-методический сборник - Армавир ИЦ АГПУ, 2004 -С 208-213

7 Лукьяненко, О Д Интеллектуальная рефлексия как механизм реализации обратной связи /ОД Лукьяненко // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Материалы Всероссийской научно-практической конференции под ред Е А Ту-пичкиной, В И Филимоновой — Армавир ИЦ АГПУ, 2004 —С 41-46

8 Лукьяненко, ОД Игровые средства обратной связи в обучении / О Д Лукьяненко, Е А Тупичкина // Начальная школа - 2004 - №3 - С 23-28

9 Лукьяненко, О Д Типы обратной связи в информационном взаимодействии педагога и детей /ОД Лукьяненко // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани Сб тезисов Вып 10 - Армавир, ИЦ АГПУ, 2004 -С 9

10 Лукьяненко, ОД Педагогические условия реализации обратной связи в информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет / О Д Лукьяненко // Развитие личности в образовательных системах Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтений Юга России -Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2005 Часть 4 - С 40

11 Лукьяненко, О Д Формирование у детей 6-7 лет умений использовать приемы обратной связи в процессе информационного взаимодействия с педагогом и сверстниками /ОД Лукьяненко // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Материалы Всероссийской научно-практической конференции под ред Е А Тупичкиной, В И Филимоновой - Армавир ИЦ АГПУ, 2005 - 33-38

12 Лукьяненко, ОД Формирование рефлексивного контроля у детей 6-7 лет в условиях предшкольной подготовки /ОД Лукьяненко // Развитие личности в образовательных системах Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2006 Часть 4 -С 36

13 Лукьяненко, О Д Методика использования обратной связи в процессе подготовки детей 6-7 лет к обучению грамоте /ОД Лукьяненко // Материалы научно-практической конференции - Армавир Редакционно-издательскийцентр АГПУ, 2006 -С 61-64

14 Лукьяненко, О Д К вопросу о реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет в современной педагогической практике /ОД Лукьяненко // Информационные технологии в системе профессионального педагогического образования Сб научн статей Армавир - Ленинградская ИАИЦ Ленинградского базового пед колледжа Краснодарского края, 2006 - С 94-99

15 Лукьяненко, ОД Игровые средства обратной связи в обучении младших школьников /ОД Лукьяненко // Информационные технологии в системе профессионального педагогического образования Сб науч статей Армавир - Ленинградская ИАИЦ Ленинградского базового пед колледжа Краснодарского края, 2006 -С 99-104

Подписано к печати 19 04 2007 г Формат 60x34/16 Уел печ л 1,5 Уч изд л 1,3. Тираж 100 экз Заказ № 84 Лицензия ЛР № 021282 Редакционно-издательский центр Армавирского государственного педагогического университета

© Редакционно-издательский центр АГПУ, 352900, Армавир, ул Кирова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукьяненко, Ольга Дмитриевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы дидактического информационного взаимодействия педагога и детей 6-7лет.

1.1. Информационно-педагогическая сущность дидактического взаимодействия педагога и обучающихся.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика обратной связи как средства управления дидактическим информационным взаимодействием.

1.3 Специфика функционирования обратной связи в процессе контрольных действий педагога и организации самоконтроля детей 67 лет.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

2.1. Изучение практики реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет как основа моделирования её технологического обеспечения.

2.2. Разработка технологий применения методов и средств обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

2.3. Подготовка педагогов к установлению обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет.

2.4. Содержание и результаты формирования у детей 6-7 лет опыта осуществления обратной связи с педагогом и сверстниками.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическое обеспечение обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет"

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема обеспечения эффективной обратной связи в любом педагогическом взаимодействии, особенно дидактическом как преобладающем в образовательном процессе школы, привлекает внимание многих учёных и практиков. И педагог, и учащиеся всегда нуждаются в своевременном получении обратной связи, информирующей о состоянии организованности в их действиях. Выступая информационным атрибутом дидактического взаимодействия, обратная связь создаёт предпосылки для субъектных контактов на уровнях организации познавательной деятельности и самоуправления ею. В педагогической науке обратная связь рассматривалась и рассматривается именно как основное условие оптимального осуществления дидактического взаимодействия, выступающего сложной социально-информационной системой.

На необходимость рассмотрения этого аспекта обратной связи указывали американские учёные Н. Винер, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк ещё в середине XX века, разрабатывая основы программированного обучения в контексте теории бихевиоризма. Но вышеназванные зарубежные исследователи односторонне понимали функцию обратной связи, сводя её лишь к подкреплению в обучении.

Отечественные исследователи характеризуют обратную связь как возврат информации к обучающему о соответствии выполняемого им действия заданному. С этих позиций исследованы многие аспекты обратной связи в процессе обучения в школе, ссузе, вузе (Э.Г. Малиночка, A.M. Матюшкин, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, Л.И. Фишман и др.), в том числе методические, а именно: видов обратной связи - внешней и внутренней. К внешней (оперативной или отсроченной во времени) относят способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. контроль знаний. К внутренней - получение информации о результатах обучения самими учениками в процессе самоконтроля, самопроверки в разных формах (А.М.Матюшкин, А.С. Лында, С.Г.Манвелов, Г.А. Мор, В.И. Рыжик, М.А. Родионов, П.М. Эрдниев и др.); контроля при обучении отдельным дисциплинам (Ю.К. Бабанский, О. А. Некрасова, И.П. Подласый, Я. П. Полонский, А. А. Столяр, В.П.Стрекозина и др.), его объективности (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Соколов), способам его совершенствования (Г.А. Балл, Е.В. Бельтюко-ва, В.И. Кузнецов и др.); формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста (внутренняя обратная связь) (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, А.Р.Лурия, А.К. Сердюк и др.), развития контрольно-оценочных действий у младших школьников (внешняя обратная связь) (А.Б. Воронцов, Д.В. Гинзбург, М.П. Зиновьева, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.), у детей старшего дошкольного возраста (А.П. Усова, Т.Н. Доронова, М.И. Боришевский, Н.М. Гнедова, З.М. Истомина, И.О. Домашенко и др.).

Таким образом, обратная связь исследовалась преимущественно в дидактике средней школы и частично при рассмотрении вопросов контроля и самоконтроля в начальной школе. С позиций преемственности в обучении детей на этапе кризиса двух возрастов, старшего дошкольного и младшего школьного, вопрос реализации обратной связи не получил научного освещения. Вместе с тем он приобретает особую значимость в период обучения детей 6-7 лет, когда начинают формироваться основные компоненты учебной деятельности, в том числе рефлексия, механизмом реализации которой выступает обратная связь.

Несмотря на доказательство исследователями потребности в её особом качестве, многочисленные подходы к его обозначению и способам достижения, комплексное рассмотрение обратной связи как единицы дидактического информационного взаимодействия, требующей для своего функционирования технологического обеспечения, в науке и практике не завершено.

В результате сложилось противоречие между ориентацией учителей преимущественно на внешнюю обратную связь в дидактическом взаимодействии с детьми и несовершенной практикой её результативного технологического обеспечения в единстве с внутренней.

Поиск способов разрешения данного противоречия составил суть проблемы исследования в следующей её формулировке: каковы общепедагогические и информационные технологии обеспечения результативного единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии с детьми, адекватные их возрастным особенностям и современным научным достижениям?

Объект исследования - дидактическое информационное взаимодействие педагога и учащихся начальных классов.

Предмет исследования - технологии реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать общепедагогические и информационные технологии, оптимально и результативно обеспечивающие обратную связь в дидактическом взаимодействии педагога с детьми.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть специфику дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов.

2. Установить сущность единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом взаимодействии педагога и учащихся.

Гипотеза исследования: поскольку обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся представляет собой сложную, многокомпонентную систему, являющуюся одновременно педагогической и информационной, то она, возможно, требует специального технологического обеспечения как на уровне детализированного распределения и пошаговой реализации целей, содержания, форм, методов, условий, так и на уровне отдельных локальных общепедагогических и информационных технологий, реализуемых с учётом возрастных возможностей перехода детей 6-7 лет от действий самоконтроля к рефлексии. К первым, вероятно, можно отнести игровые технологии: информационного подкрепления и информационного замещения для активизации самоконтроля и рефлексивных действий обучающихся в ситуации их учебных достижений, затруднений и желаемого продвижения в усвоении информации, ко вторым - компьютерные программы по типу «НИПТУРШ».

Методологической основой исследования служили: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип ведущей роли обучения в развитии (JI.C. Выготский); концепция системного анализа и деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); учение П.К. Анохина об обратной афферентации в функциональной системе; теория систем, ориентирующая на совокупность элементов, вступающих во взаимодействие (JI. Берталанфи, В.Н. Садовский).

Теоретическую основу исследования составили: теория информационных основ образования (С.А. Бешенков, J1.M. Веккер, Д.И. Дубровский, Г.Н.Зубенко, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, А.Я. Фридланд, В.Я. Якунин и др.); ведущие теоретические положения об управлении педагогическим процессом (В.ГТ. Беспалько, М.Р. Кудаев, Ю.А. Шрейдер, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Н. Верцинская, В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.В. Сериков, В.И.Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); основы теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, З.К. Меретукова, Н.А.Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.П.Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования: теоретических (изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы); эмлирических (обобщение педагогического опыта); диагностических (анкетирование, интервью, беседа, прямое, косвенное, включённое наблюдение); педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2007 гг.

I этап - поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований в аспекте изучаемой проблемы; установление сущности содержания понятий «дидактическое информационное взаимодействие», «управление», «обратная связь», «контроль», «самоконтроль», «интеллектуальная рефлексия»; определение научного аппарата исследования; фрагментарный педагогический эксперимент;

II этап - экспериментальный (2001-2005 гг.) - разработка теоретических основ обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии; программы изучения опыта осуществления обратной связи в педагогической практике; модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (констатирующий и формирующий эксперименты);

III этап - обобщающий (с 2005-2007 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись «Школа раннего развития» МСОШ № 7 г. Армавира, студия интеллектуально - творческого развития «Буратино» г. Армавира, негосударственные общеобразовательные учреждения - средние общеобразовательные школы «Новый путь», «Развитие», МОУ-СОШ № 7, № 8 и ДОУ № 12, № 42 г. Армавира.

Научная новизна исследования заключается в следующем: с позиций целостности рассмотрен феномен обратной связи как конвергентно-функциональное единство контактов педагогов и детей в их дидактическом информационном взаимодействии, приобретающий форму взаимообратной связи; впервые обратная связь, выступающая как взаимообратная, требующая специального технологического обеспечения, рассмотрена как атрибутивная единица субъектно выраженного учебного процесса; разработана модель технологического обеспечения обратной связи, включающая технологически обеспеченную совокупность индивидуализированных целей, циркулирующую между субъектами информацию, рефлексиостимулирующие методы, формы, средства, условия, реализуемые поэтапно на основе алгоритмов и в главных контурах: «педагог-ребёнок», «ребёнок-педагог».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в научный оборот педагогики включено синонимичное понятие взаимообратной связи как возвратного информационного влияния субъектов дидактического взаимодействия, вследствие чего обогащается опыт познавательной деятельности учащихся; в содержательном и технологическом аспектах соотнесены научные трактовки процессов обучения и дидактического взаимодействия, имеющие единые сущность и информационные характеристики, что позволяет считать их идентичными; раскрыта специфика осуществления взаимообратной связи в процессе контрольных действий и организации самоконтроля с последующим переходом его в рефлексию у детей 6-7 лет. Дана сравнительная характеристика возможностей осуществления обратной связи на рефлексивном уровне у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; разработанная модель технологического обеспечения взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся в значительной степени позволяет теоретически и практически обосновать возможные инновационные варианты его реализации; установлены критерии эффективности взаимообратной связи, относящиеся к действиям учителя (информационно-познавательный, действенно-практический) и к действиям учащихся (мотивационный, информационный, практический), их показатели, позволяющие реально осуществить его диагностическое обеспечение.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъектно-сти. Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии её обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений. Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения информационной теории в обучении, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, успешным использованием материалов исследования в работе воспитателей и учителей начальных классов. Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическое информационное взаимодействие представляет собой целостную педагогическую, коммуникативную, динамическую систему, включающую педагога, учащихся, связанных отношениями сотрудничества, и учебную информацию, циркулирующую по каналам прямой и обратной связи. Его особенность заключается в рефлексивной многозначности воздействия субъектов друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации.

2. Психолого-педагогическая и информационная характеристики обратной связи дают представление о единстве её типов (внешней и внутренней), выполняющих конвергентные функции в организации и осуществлении субъектами контроля и самоконтроля в дидактическом взаимодействии, о создании в нём оперативной информационной сети с учётом модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.

3. Качество обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и обучающихся зависит от её технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и её рефлексивной обработки, приёмов её кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры. Данная система в типичной ситуации учебной деятельности ребёнка приобретает конкретную общепедагогическую выраженность: технология информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты). Связанные функционально в единый образ педагогической системы, на основе их технологических возможностей, данные составляющие представляют модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 источников, из них 4 на иностранных языках, и 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 15 рисунками и 12 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Анализ педагогической практики на этапе констатирующего эксперимента показал, что для педагогов управление информационным взаимодействием несовершенно по следующим причинам: а) методы и средства оперативной обратной связи, применяемые ими в работе с детьми 6-7 лет, не отличаются разнообразием и не всегда соответствуют индивидуально-психологическим особенностям детей данного возраста; б) игровые средства обратной связи почти не используются; в) имеющиеся традиционные средства (буквенные вееры, сигнальные карточки и пр.) применяются недостаточно целенаправленно, эпизодически, бессистемно.

2. Полученные результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что дети 6-7 лет (первоклассники, и старшие дошкольники) в дидактическом взаимодействии с педагогом и сверстниками слабо реализуют внутреннюю обратную связь также по ряду причин. Среди них низкий уровень мотивации осуществления контрольных действий; слабое владение приёмами нахождения, проверки и исправления ошибок, переживание состояния испуга при некорректном отношении педагога к допущенным ошибкам или неправильным ответам.

3. Полученные данные на этапе констатирующего эксперимента послужили основанием для разработки экспериментальной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и её рефлексивной обработки, приёмов её кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры.

4. Разработанная модель технологического обеспечения взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся в значительной степени позволяет теоретически и практически обосновать возможные инновационные варианты его реализации; установлены критерии эффективности взаимообратной связи, относящиеся к действиям учителя (информационно-познавательный, действенно-практический) и к действиям учащихся (мотивационный, информационный, практический), их показатели, позволяющие реально её осуществлять.

5. Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии её обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений. Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации.

6. В процессе реализации разработанной модели мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся требует специального технологического обеспечения как на уровне детализированного распределения и пошаговой реализации целей, содержания, форм, методов, условий, так и на уровне отдельных локальных общепедагогических и информационных технологий. К первым технологиям, реализуемым с учётом возрастных возможностей перехода детей 6-7 лет от действий самоконтроля к рефлексии, мы относим игровые технологии: информационного подкрепления и информационного замещения для активизации самоконтроля и рефлексивных действий обучающихся в ситуации их учебных достижений, затруднений и желаемого продвижения в усвоении информации, ко вторым - компьютерные программы по типу «НИПТУРШ» (новой информационно-педагогической технологии управляемого развития школьника).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования подтвердили правильность общей идеи о том, что результативность единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми обеспечивается применением общепедагогических и информационных технологий в нём.

В соответствии с решением первой задачи исследования определены сущность, структура, особенности дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся, заключающиеся в рефлексивной многозначности воздействия субъектов данного процесса друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации. С позиций гуманно-личностного подхода, дидактическое информационное взаимодействие предполагает обращение его участников-субъектов (педагога и детей) к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, к сопоставлению разных точек зрения и, как результат, - к развитию и утверждению личностной свободы каждого.

В соответствии со второй исследовательской задачей раскрыта специфика реализации типов внешней и внутренней обратной связи, выполняющих конвергентные функции при осуществлении контроля и самоконтроля в дидактическом информационном взаимодействии. Выявлено, что как уровень возрастных особенностей развития ребёнка 6-7 лет, его естественная потребность как субъекта дидактического информационного взаимодействия получать регулярную своевременную и качественную информацию о согласованности результатов своей учебно-познавательной деятельности с целями обучения, так и необходимость управления учебным процессом со стороны педагога создают объективные предпосылки реализации обратной связи в данном взаимодействии.

Показано, что технологическое обеспечение обратной связи, заключающееся в поэтапном применении системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации, её рефлексивной обработки, приёмов кодирования и декодирования, также определяет её качество в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми на уроках в игровой форме.

В процессе решения третьей задачи исследования установлено, что модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет представляет связанные функционально в единый образ педагогической системы технологии информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты).

Экспериментально доказано, что эффективность реализации модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся обусловлена личностными параметрами опыта детей по осуществлению обратной связи с педагогом и сверстниками и показателями профессиональной готовности педагогов к её установлению с учащимися.

Существенные количественные и качественные положительные изменения личностных показателей опыта реализации обратной связи детьми 6-7 лет в экспериментальных группах и показателей профессиональной готовности педагогов к осуществлению обратной связи с учащимися свидетельствуют об эффективности предложенной модели.

Однако следует отметить, что определённые в ходе исследования основы технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет не исчерпывают ряд педагогических проблем, которые необходимо ещё решить для совершенствования данного процесса.

Нужны исследования, направленные на анализ способов учёта индивидуальных психофизиологических особенностей детей 6-7 лет при формировании контрольно-рефлексивных действий, так как без этого невозможно оптимально устанавливать взаимообратную связь субъектам дидактического информационного взаимодействия.

Не менее важными являются и проблемы определения психологических особенностей воздействия на детей 6-7 лет методов, средств обратной связи, различающихся по модальности, и комплексного их применения на занятиях различного дидактического типа.

Все обозначенные выше проблемы тесно связаны с вопросами, исследуемыми в смежных науках, и поэтому их решение требует комплексного подхода.

Дидактические исследования, представленные в данной работе направлены на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъектности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукьяненко, Ольга Дмитриевна, Армавир

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников /Ш.А. Амонашвили. М.; Педагогика, 1984. - 297с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1 /В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1996. - 567с.

3. Ананьев, Б.Г. Избр. психол. труды. /Б.Г. Ананьев; под ред.: А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 232с.

4. Анищенко, О. Возможность формирования контроля у дошкольников / О. Анищенко// Дошкольное воспитание. 1979. - №11.- С.21-35.

5. Анохин, П.К. Избранные труды: Философские аспекты функциональной системы /П.К. Анохин. -М.: Наука, 1978. 400с.

6. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе /С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. -200с.

7. Ахлибинский, Б.В. Проблемы прогнозирования и управления научно-техническим прогрессом /Б.Г. Ахлибинский Л., 1974.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект /Ю.К. Бабанский.- М: Педагогика, 1977. 256с.

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин. М., 1979

10. Белкин, А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся / А.С. Белкин. Свердловск, 1979. - 108с.

11. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики //А.С. Белкин Основы возрастной педагогики//Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192с.

12. Беспалько, В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения /В.П. Беспалько. -М.: Высшая школа, 1970. -300с.

13. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) /В.П. Беспалько. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-352с.

14. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем /В.П. Беспалько. -Воронеж: ВГУ, 1977. -189 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М., 1991.-192с.

16. Беспалько, В.П. Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1989 -144с.

17. Бинитас, В.П., Катаева, Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы /В.П. Битинас, Л.И. Катаева// Педагогика. 1993. -№2. -С.10-15.

18. Бир, С. Наука управления/С. Бир.-М.: Энергия, 1971.-112с.

19. Блонский, П.П. Избр. педагогические и психологические сочинения в 2-х т./ П.П. Блонский; под ред.: А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1964, Т.1 -304с.

20. Бобко, И.М., Коуров, В.Т., Собакинских, Н.И. Адаптивные педагогические средства /И.М. Бобко, В.Т. Коуров, Н.И. Собакинских. -Новосибирск: НГУ, 1991.- 102 с.

21. Богуш, A.M. Речевая подготовка детей к школе / A.M. Богуш. Киев: Рад.школа, 1984.-176 с.

22. Бодалёв, А.А. Личность и общение: Избр. труды /А.А. Бодалёв. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

23. Божович, Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы /Е.Д. Божович // Педагогика. 1997. - №2. -С. 12-20.

24. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И. Божович.-М., 1968.

25. Большая Советская Энциклопедия. М., Т. 16, 1974. - 615 с.

26. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. /Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. -798с.

27. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская// Педагогика. 1997.- №4,-С.11-17.

28. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 352с.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Р.н/Д.: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

30. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская// Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

31. Боришевський, М. I. Мотиви самоконтролю першокласниюв /М. I. Боришевський// Початкова школа. 1974. - №6

32. Бочаров, М.К. Наука управления: новый подход /М.К. Бочаров М.: Знание, 1990.-62с.

33. Брушлинский, А.В. Проблема развития и психология мышления /А.В. Брушлинский// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.- С.38-62.

34. Брушлинский, А.В. Управление мышлением и обратная связь /А.В. Брушлинский// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 5-10.

35. Васильев, Ю.В. Педагогическое руководство в школе: методология, теория и практика /Ю.В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. -144с.

36. Венгер, А.Л. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет /А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова// Вопросы психологии. -1988. №4. -С.56-62.

37. Венгер, A.JL, Цукерман, Г.А. /A.JI. Венгер, Г.А. Цукерман/ Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-160с.

38. Вербицкая, Н.О. Информационно-аналитический метод оценки освоения знаний как фактор эффективности управления образовательным процессом в школе /Н.О. Вербицкая // Дисканд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

39. Вербицкий, А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований /А.А. Вербицкий // Педагогика, 1987. №3. - С.32-35.

40. Вересов, Н.Н. Психология управления //Н.Н. Вересов// Учеб. пособие. -Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2001.-224с.

41. Винер, Н. Кибернетика /Н. Винер. М.: Советское радио, 1966. - 326с.

42. Винер, Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине /Н. Винер. М.: Наука, 1983. -344с.

43. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В,В. Давыдова) /А.Б. Воронцов// Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001.

44. Выготский, Л.С. Мышление и речь /Л.С. Выготский // Собрание сочинений. Т.2.-М., 1982.

45. Гальперин, П.Я. О психологических основах программированного обучения /П.Я. Гальперин// Новые исследования в педагогических науках, 1965. Выл. IV. - С.З.

46. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий /П.Я. Гальперин// Психологическая наука в СССР, Т 1. М.: АПН РСФСР, 1959. - С.441-469

47. Гальперин, П.Я., Кобыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания /П.Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая. -М.: МГУ, 1974. 101с.

48. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина. М.: Академический Проект, 2000. - 184с.

49. Гельфман, Э.Г., Холодная, М.А., Демидова, JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации /Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова// Психологический журнал. 1993. - №6. - С.35-45.

50. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века /Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608с.

51. Гнедова, Н.М. Самоконтроль в процессе памяти у детей дошкольного возраста/Н.М. Гнедова// Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1972.

52. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения /В.В. Давыдов// Педагогика. 1995.-№-1.- С.29-39.

53. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОРД996.

54. Давыдов, В.В., Неверкович, С.Д., Самоукина, Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей /В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина//Вопросы психологии.-1990.-№-3.- С.76-84.

55. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности /В.В. Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман// Вопросы психологии. 1986. -№3. - С.44-52.

56. Дж. О., Коннор. Искусство системного мышления /Коннор Дж. О. М., 2000.

57. Домашенко, И.О. Развитие самоконтроля у детей /И.О. Домашенко //Дошкольное воспитание. 1976. -№8. -С. 21-26.

58. Дорогова, Т.Н. Действия самоконтроля в процессе изображения /Т.Н. Дорогова// Дошкольное воспитание. 1975. -№12. -С.18- 23.

59. Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребёнка/Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М., 2000

60. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности /М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176с.

61. Емельянов, С.В., Коровин, С.К. Новые типы обратной связи: Управление при неопределённости /С.В. Емельянов, С.К. Коровин. М.: Наука. Физматлит. - 1997. -352с.

62. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения /В.И. Загвязинский. Свердловск, 1971.

63. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация //В.И. Загвязинский// Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш учеб. заведений. М.: Академия, 2001.-192с.

64. Зак, А.З. Интеллектика 1 класс /А.З. Зак// Тетрадь для развития мыслительных способностей: Учебное издание. М.: Интеллект-Центр,2002. -69с.

65. Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет //А.З. Зак// Учебно-методическое пособие для учителей. М.: Новая школа, 1996.-288с.

66. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников /А.З. Зак. М.: Просвещение: изд. Центр «Владос», 1994. -320с.

67. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников /А.З. Зак// Вопросы психологии. 1978. - №2. - С.102-110

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология //И.А. Зимняя// Учеб. пособие. -М.: Владос, 1997.-356с.I

69. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии //В.Г. Каменская// Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2005. - 288с.

70. Касаткин, С.Ф. Техника обратной связи. Мастер общения /С.Ф. Касаткин. СПб.: Питер, 2002. -192с.

71. Ким, Ун Чжин. Кибернетический подход к управлению учебным процессом в высшей школе /Ун. Чжин. Ким// Дис. .канд. пед. наук. -Москва, 1991.

72. Клаус, Г. Кибернетика и философия /Г. Клаус. М., 1963.

73. Коджаспирова, Г.М., Педагогический словарь: Для студ. высш. учеб. Заведений /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

74. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Психология детей шестилетнего возраста //Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько// Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. И доп. - Мн.: «УшверЫтэцкае», 1999. - 316с.

75. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент /Ю.А. Конаржевский. -М.: Новая школа, 1992. -134с.

76. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления /Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1978. -162с.

77. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой /Ю.А. Конаржевский. М., 1986.

78. Контроль и оценка как предмет психолого-педагогических исследований// Психологические критерии качества знаний школьников: под ред. И.Я. Якиманской. М., 1990. - С.5-20.

79. Корнеева Е.Н. «Ох уж эти первоклашки»! / Е.Н. Корнеева. Ярославль: «Академия, К», 1999. -192с.

80. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагогическое взаимодействие /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Изд-во РПГУ, 1997. -112с.

81. Крылов. А.А. Человек в автоматизированных системах управления /А.А. Крылов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

82. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы /М.Р. Кудаев. Майкоп: тип. «Качество», 1997. -195с.

83. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114с.

84. Кулюткин, Ю.Н. Рефлективная регуляция мыслительных действий /Ю.Н. Кулюткин// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1979. С.22-29.

85. Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов. -М., 1989.- 185с.

86. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении /Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966.-523с.

87. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304с.

88. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. М: Мысль, 1965, - 346с.

89. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения /А.Н. Леонтьев. Известия АПН РСФСР, вып.7,1947. - С.3-40.

90. Лернер, И.Я. Начала кибернетики /И.Я. Лернер. М.: Наука, 1987. -123с.

91. Лещенко, Е.М. Интеграция управления на основе моделей и алгоритмов контролирования учебной информации и диагностики /Е.М. Лещенко// Дис. .док. пед. наук. Воронеж, 2000.

92. Лин гарт, И. Процесс и структура человеческого учения /И. Лингарт. -М.: Прогресс, 1970. С. 573.

93. Ляпунов, А.А., Яблонский, С.В. О теоретических проблемах кибернетики /А.А. Ляпунов, С.В. Яблонский// Кибернетика, мышление, жизнь: под ред. Берга А.И., Бирюкова В.В., Новика И.Б. и др. М.: Мысль, 1964.

94. Ю4.Малиночка, Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения /Э.Г. Малиночка// Монография. -Саратов, 1989.-184с.

95. Марков, М. Теория социального управления /М. Марков. М., 1978.

96. Марков, М. Технология и эффективность социального управления /М. Марков. М.: Прогресс, 1978.

97. Ю7.Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

98. Ю8.Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е.И. Машбиц. Киев: Вища школа, 1987.

99. Мейстер, Д. Эргономические основы разработки сложных систем /Д. Мейстер. М.: Мир, 1979. - 456с.

100. ПО.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников /Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

101. Меретукова, З.К. Методология научного исследования и образования //З.К. Меретукова// Учебное пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. Майкоп: изд-во АГУ, 2003. -268с.

102. Методология педагогического исследования // под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Изд-во МП РСФСР, 1986. 28с.

103. Методы психологического исследования // под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1972. 159с.

104. Михайлова, О.Д. Психолого-педагогические требования к предъявлению графической информации дошкольникам /О.Д. Михайлова// Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества

105. АГПИ и образовательных учреждений. Армавир: ИЦ АГПИ, 2001.- С. 114-116.

106. О. Коннор. Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем /Джозеф О. Коннор и Ман Макдермотт. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 256с.

107. Окунев, Л.Я. Высшая алгебра /Л.Я. Окунев. М.: Просвещение, 1966. -336с. И 7. Ордынская, И.С. Диагностика результатов обучения как условиепознавательной деятельности младших школьников /И.С. Ордынская// Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

108. Павлов, Ю.В. «Обратная связь» в педагогике /Ю.В. Павлов// Новое в теории и практике обучения. Вып. 1. М., 1981.

109. Пахарь, Л.И., Пугач, Г.В. Обратная связь в процессах отражения /Л.И. Пахарь, Г.В. Пугач. Рига.: Лиесма, 1978. -178с.

110. Пидкасистый, П.И. Педагогика// П.И. Пидкасистый // Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей: под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998.- 412с.

111. Сластёнин, В.А. Педагогика //В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов// Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

112. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966.-Т.З. - С.775.

113. Петрушенко, Л. А. Принцип обратной связи /Л.А. Петрушенко. М., 1967.

114. Петрушина, Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом /Е.Б. Петрушина// Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1991.-23 с.

115. Пешкова, Н.Г., Пешков, С.П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования (этап дошкольного, начального школьного детства) /Н.Г. Пешкова, С.П. Пешков. Ростов-на-Дону, 1997. - 83с.

116. Плескан, JI.E., Шамис, Г.М. Технология педагогики. Или наука об искусстве становления целостного сознания /Л.Е. Плескан, Г.М. Шамис. -Краснодар, ОИПЦ «Перспективы образования», 1998. -224с.

117. Поспелов, Д. А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов /Д.А. Поспелов. М., 1989. - 184с.

118. Петров, В.К. Информация как объект познания и средство социального управления (социально-философский аспект) /В.К. Петров// Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000.-24с.

119. Петровский, А.В. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

120. Репкин, В.В, Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте /В.В. Репкин // Начальная школа. 1999. -.№7. - С.19-24.

121. Репкин, В.В. Контроль в учебной деятельности школьников /В.В. Репкин// Початкова школа. 1983. - №11. - С. 62-68.

122. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования /С.Л. Рубинштейн. М., 1958.

123. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. /С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.-Т.2,- 328 с.

124. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении задач /И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов//Вопросы психологии.- 1976.- №-6.- С.109-114.

125. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления /И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1994. №4. -С.34-35.

126. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1985. - 760с.

127. Сийман, У.М. О значении знания результатов в процессе образования навыков / У.М. Сийман// Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тарту, 1964.

128. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. -350с.

129. Слободчиков, В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания /В.И. Слободчиков// Эксперимент, исследования по проблемам общей и социальной психологии. М. -1979.- С. 45-20.

130. Словарь русского языка: Ожегов С.И. 20-е изд. М.: Р., яз., 1988. Ок. 57000 слов/ Под ред чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой.

131. Соболева, Н.И. Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном учреждении физико-математического профиля /Н.И. Соболева// Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2000.

132. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач /И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов// Вопросы психологии. 1982.-№1.- С.99-104.

133. Степановский, В.И. Функциональная роль обратной связи и критерия успеха в процессе психологической саморегуляции деятельности /В.И. Степановский// Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань: Изд-воКГУ, 1976.-С.4-11.

134. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133с.

135. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

136. Тишин, П.Г. Возможности использования самоконтроля на уроках математики во вспомогательной школе /П.Г. Тишин// Дефектология. -1982,- №5. С.11-17.

137. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента /П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. -283с.

138. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе/П.И. Третьяков. -М.: Педагогика, 1991. -188с.

139. Тупичкина Е.А., Лукьяненко, О.Д. Игровые средства обратной связи в обучении /О.Д. Лукьяненко, Е.А. Тупичкина// Начальная школа. -2004. -№3.- С. 23-28.

140. Тупичкина, Е.А. Информационные основы дидактики /Е.А. Тупичкина// Монография. Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2004. -210с.

141. Тупичкина, Е.А. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения /Е.А. ТупичкинаИ Педагогическая информатика. 2003. -№3. -С.64-74.

142. Тупичкина, Е.А. Проектирование технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7лет: теория и практика /Е.А. Тупичкина// Монография. Армавир: АГПУ, 2005. -210с.

143. Усова, А.П. Обучение в детском саду /А.П. Усова. -М.: Просвещение, 1970.

144. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии /К.Д. Ушинский// Избр. пед. соч. в 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1974.-547с.

145. Филиппов, А.В., Ковалёв, С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса /А.В. Филиппов, С.В. Ковалёв// Психолог, журнал. 1986. -Т.7.-вып.7.-С.51.

146. Философская энциклопедия /Под ред. А.П. Огурцова. М.: Советская энциклопедия, 1967,-Т. 5. -С.499.

147. Философский словарь /под. ред. И.Т. Фролова.- М: Республика, 2001 .-719с.

148. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования /Л.И. Фишман. -СПб Самара: СамГПИ, 1993.

149. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением //Л.И. Фишман// Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: Сам.ГПИ, 1994. - 112с.

150. Формирование интереса к учению у школьников /под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. -192с.

151. Хуторской, А.В. Современная дидактика //А.В. Хуторской// Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544

152. Цукерман, Г.А. Коллективно-распределительная форма решения учебных задач /Г.А. Цукерман// Новые исследования в психологии: под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1980.-№-2.-С.52-55.

153. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? /Г.А. Цукерман// Вопросы психологии. -1998. -№5. -с.71-76.

154. Цукерман, Г.А., Гинзбург, Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? /Г.А. Цукерман, Д.В. Гинзбург// Вестник Ассоциации «Развивающее образование». -1999. №6. - С.5-22

155. Цукерман, Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь /Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова// Программа адаптации детей к школе. -М.: Генезис, 2003.- 128с.

156. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике /К. Шеннон. -М., 1963.

157. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении //Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова// Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 288с.

158. Щедровицкий, Г.П. Избр. труды /Т.П. Щедровицкий. М., 1995. -759с.

159. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Г.П. Щедровицкий// Исследования речемыслительной деятельности. -Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

160. Щуркова Н.Е. Педагогическая студия /Н.Е. Щуркова, О.П. Залекер. М.: ТОО Интел-Тех, Об-во «Знание» России, 1993. - 64с.

161. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология /Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2005. -256с.

162. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника /Д.Б. Эльконин.-М.: Знание, 1974. -64с.

163. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

164. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника /И.С. Якиманская. -М., 1985.-80с.

165. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

166. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты /В.А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -159с.

167. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А. Якунин// Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639с.

168. Brand, Stewart, Cybernetic Frontiers, Random, 1974.

169. Joseph О. Connor and Ian McDermott. Harper Collishers Ltd, 1977.

170. Varela, Francisco, Thompson, Evan, and Rosen, Elanor, The Embodied Mind. MIT Press, 1993.

171. Von Foerster, Heinz (ed.), Cybernetics of Cybernetics, Gordon & Breach, 1979. The System dynamics in Education Projects (SDEP), http: // sysdyn.mit.edu

172. The Principia Cybernetica Project (PCP), http: // pesmcl.vub.ac.be