автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы

Автореферат диссертации по теме "Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы"

На правах рукописи

КУБЫШЕВА МАРИНА АНДРЕЕВНА

ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Гузеев Вячеслав Валерианович кандидат педагогических наук Илюхина Вера Алексеевна

Ведущая организация Российская Академия государственной

службы при Президенте РФ.

Защита состоится « 5 » июля 2005 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г Москва, Головинское шоссе, д. 8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан « 3 » июня 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Горбунова Л.Н.

Ott 6-9 3693

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время стремительно возрастает объем информации, которая используется для научных исследований и практической жизни. В этих условиях необходим человек, обладающий не только некоторой фиксированной суммой знаний, умений и навыков, но, главное, умеющий ориентироваться в информационном пространстве, способный ставить перед собой цель, достигать ее, не ущемляя прав окружающих его людей, умеющий адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие дальнейших событий. Другими словами, в современном обществе сформировались объективные условия, требующие от человека способностей к самореализации и саморазвитию.

Эти цели не являются новыми для системы образования, их сформулировали и обосновали на протяжении нескольких последних веков великие деятели российской и зарубежной культуры. О приоритете развития личности ребенка в процессе обучения, формирования у него деятельностных способностей писали В.Г. Белинский и Д.И. Писарев, JI.H. Толстой и К. Д. Ушинский, П.Ф. Капте-рев, СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков и др. «Надо учить не содержанию науки, -читаем у В.Г. Белинского, - а деятельности по ее освоению». «Обучение и воспитание - писал В.В. Давыдов, - предполагают собственную деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; учащийся является подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса». Таким образом, исторический опыт развития педагогики доказывает, что реализация современных целей образования возможна только в деятельности самого ребенка.

Однако уникальность нынешнего этапа заключается в том, что сегодня эти цели не только осмыслены каждым членом общества, но более того, нормативно закреплены Законом РФ «Об образовании» (Статья 14). Главной целью образования становится «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».

Приоритет цели саморазвития личности требует новых подходов к организации процесса обучения, новой системы взаимодействия между учителем и учеником, метода работы, который реализует поставленные цели. В докладе Министра образования и науки РФ A.A. Фурсенко от 9 декабря 2004 г. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» подчеркивается необходимость смены технологии обучения. В докладе отмечается, что «...передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения».

Современной психолого-педагогической наукой накоплен богатый опыт в решении целого ряда новых образовательных задач.

Основополагающими работами по теории развивающего обучения являются труды JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, JI.B. Заниова, А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Богоявленская, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, E.H. Кабанова-Меллер, М.И. Мах-мутов, Л.Г. Петерсон, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, И.С. Якиманская и др.

Методологические основы организации учебной деятельности освещены в работах: Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеева, A.A. Деркача, A.M. Новикова, Г.П. Щедровицкого и др.

Таким образом, сегодня на основе трудов многих поколений российских педагогов и психологов создана целостная система организации учебной деятельности - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др. На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования построена дидактическая система деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), ориентированная на ценности саморазвития личности, и концепция, реализующая эту систему в практической деятельности школ. В качестве понятийной базы для построения этой дидактической системы использована теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. Также накоплен многолетний продуктивный опыт реализации технологии деятельностного метода, которая обеспечивает системное включение ребенка в самостоятельное построение им нового знания. В результате этого исследования системы образования установлено, что на нынешнем этапе развития школы в России сформировались все предпосылки для перехода системы образования к деятельностной парадигме.

На основании перечисленных фактов можно сделать вывод о том, что современная сфера образования переживает период перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на «усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество», к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства.

Всякий переходный период в деятельности образовательной сферы характеризуется сосуществованием инновационных и традиционных форм организации учебного процесса.

Анализ литературы и педагогической практики позволил конкретизировать следующие противоречия:

• между потребностью применения учителями основной школы, в частности учителями математики, технологии деятельностного метода и системы педагогических условий ее реализации, адекватной целевым требованиям и лич-

ностно-значимым ценностям учащихся рассматриваемой возрастной группы и отсутствием ее теоретического описания и соответствующих методических рекомендаций;

• между потребностью системной реализации технологии деятельностного метода и отсутствием достаточно полной типологии уроков деятельностной направленности;

• между потребностью организации процесса повышения квалификации педагогических кадров, направленного на освоение технологии деятельностного метода в основной школе и отсутствием соответствующих учебно-методических средств.

С учетом этих противоречий проблема диссертационного исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании технологии деятельностного метода, создающей условия для достижения современных образовательных целей в основной школе.

Под технологией мы понимаем нормативное выражение последовательности деятельностных шагов, выполнение которых обеспечивает достижение поставленной цели.

Необходимость разрешения этой проблемы определила актуальность исследования по теме «Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы».

Объектом исследования является образовательный процесс в основной школе.

Предмет исследования - технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы

Целью данного исследования является построение технологии деятельностного метода для основной школы.

В качестве примера реализации результатов теоретического исследования используется курс математики. Одним из принципов математического образования, как компонента общего образования, относящимся к каждой личности, является принцип приоритета развивающей функции. В соответствии с концепцией гуманитарного непрерывного образования, разработанной Г.В. Дорофеевым, «обучение математике в школе должно быть ориентировано не столько на собственно математическое образование в узком смысле слова, сколько на образование с помощью математики». Развитию личности в процессе обучения математике посвящены исследования Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Танеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича, Л.Г. Петерсон, A.A. Столяра, З.И. Слепкань, И.М. Смирновой, Л.М. Фридмана и др. Создан целый ряд пособий, учебников и программно-методических материалов, в которых усилены развивающие аспекты обучения: Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А Г. Мор-дкович, Л.Г. Петерсон, И.Ф. Шарыгин и др.

Поиск решения проблемы основывается на гипотезе исследования:

Учебный процесс в основной школе создает условия для реализации образовательных целей на данном этапе обучения, если он:

• построен на основе теории непрерывного образования, направленной на процесс саморазвития личности обучающегося;

• соответствует этапам познания и возрастным, психологическим особенностями данной возрастной группы;

• построен на основе технологии обучения, включающей в себя последовательность деятельностных шагов на основе метода рефлексивной самоорганизации и реализуется на основе принципов деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества;

• представляет собой систему уроков, обеспечивающую целостность процесса формирования способностей к самоопределению и самореализации;

• реализуется с использованием учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям.

В процессе исследования проблемы и проверки достоверности сформированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) на основе критического анализа исторических предпосылок и существующих подходов к организации учебного процесса отобрать и систематизировать теоретические положения, являющиеся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы;

2) уточнить современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения, в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы;

3) разработать технологию деятельностного метода для основной школы и выявить систему педагогических условий ее реализации;

4) выявить и обосновать типологию уроков деятельностной направленности, структуру уроков каждого типа, и выявить методические особенности организации уроков разных типов (в курсе математики основной школы);

5) выявить систему параметров для отбора учебно-методических средств, соответствующих технологическим и дидактическим требованиям;

6) провести экспериментальную проверку разработанной технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков деятельностной направленности в основной школе.

Для решения поставленных задач нами были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и анализ научной (философской, педагогической, психологической, математической) литературы по теме исследования; наблюдение деятельности учителя и учеников; беседы сучителями; анкетирование, тестирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: теория познания; теории деятельности и теории развития личности в процессе учебной деятельности; теория проблемного обучения; теория активизации познавательной деятельности и развития интереса; теория непрерывного образования; работы ученых-математиков, раскрывающие значение математического образования для общекультурного развития личности. , Теоретической основой исследования явились труды по философии образо-

вания (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, A.A. Деркач, В.И. Купцов, Н.С. Розов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, JT.C. Выготский, В.В. Гу-f зеев, В.В Давыдов, Г.В. Дорофеев, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин,

А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.И. Слободчиков, И.Ф. Талызина, И. Д. Чечель, Д.Б. Эльконин, К.Е. Ям и др), методологии и методике преподавания математики (Н.Я. Виленкин, Х.Ж. Танеев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, И.М. Смирнова, A.A. Столяр и др.)

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (1998-1999гг) состоял в изучении философской, психолого-педагогической, методологической литературы по исследуемой проблеме; в осмыслении и оценке современного состояния проблемы в теории и практике; в разработке основной концепции исследования; в установлении контактов со школами.

На втором этапе (1999-2002 гг.) в опытно-экспериментальной работе уточнялась, проверялась и реализовывалась гипотеза исследования, изучались особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) был продолжен формирующий эксперимент, а также проведена обработка и рефлексивный анализ экспериментальных данных. На данном этапе осуществлялось оформление результатов исследования и подготовка диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформирована совокупность теоретических положений, являющихся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы;

\ - разработана технология деятельностного метода для основной школы и

выявлены педагогические условия ее реализации;

- построена и обоснована типология уроков деятельностной направленности (в частности в современной системе математического образования);

- уточнены и обоснованы понятия урока рефлексии, урока развивающего контроля и урока общеметодологической направленности, как уроков направленных на развитие деятельностных способностей учащихся;

- выявлена структура уроков деятельностной направленности на этапе обучения в основной школе (в современной системе непрерывного математического образования);

- выявлены методические особенности организации и проведения уроков разной целевой направленности деятельностного характера в основной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации по реализации технологии дея-тельностного метода в основной школе;

- разработаны, апробированы и опубликованы в методической литературе методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу уроков математики в средней школе разной целевой направленности, которые ориентированы на формирование самоопределяющейся к самореализующейся личности, а также представлены образцы уроков математики средней школы, реализующих технологию деятельностного метода в соответствии с различными ведущими целями;

- материалы исследования и публикации на эту тему используются при проведении переподготовки учителей, зам. директоров школ и методистов ИПК в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ по курсам «Теоретические основы и методические особенности курса математики для 5-6 классов средней школы программы «Школа 2000...», «Развитие деятельностных способностей учащихся в процессе обучения математики в средней школе на основе технологии деятельностного метода».

На защиту выносятся:

!. Технология деятельностного метода для основной школы, разработанная на основе метода рефлексивной самоорганизации, создающая условия для формирования у обучающегося способностей к самоопределению и самореализации и реализующаяся в соответствии с дидактическими принципами: принципом деятельности; принципом непрерывности; принципом целостного представления о мире; принципом минимакса; принципом психологической комфортности; принципом вариативности; принципом творчества.

2. Типология уроков деятельностной направленности, создающая условия для достижения современных целей образования: урок построения нового знания; урок рефлексии; урок общеметодологической направленности; урок развивающего контроля.

3. Структура уроков деятельностной направленности, построенная на основе технологии деятельностного метода, создающая условия для построения системы непрерывного образования в основной школе.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечена исходными методологическими позициями; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в процессе участия в научно-практических конференциях: «Математическое образование: современное состояние и перспективы» (г. Могилев, 1999), «Новые технологии в обучении математике и информатике в ВУЗе и школе» (г. Орехово-Зуево, 2001), «Дидактическая система деятельностного метода как

основа построения единого образовательного пространства» (г. Москва, 2003), «Деятельностный метод обучения в науке, практике, жизни» (г. Москва, 2004), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Тула, 2004); в семинарах: «Дидактические принципы развивающего обучения» (г. Старый Оскол, 2000), «Технология современного урока: сущность и форма» (г. Саров, 2001), «Деятельностный подход и его реализация на уроках математики» (г. Ярославль, 2003), «Структура уроков деятельностной направленности в новой парадигме образования» (г. Москва, 2004), «Развитие познавательной деятельности учащихся» (г. Москва, 2005); в круглых столах: «Проблемы внедрения технологии деятельностного метода с учетом регионального компонента» (г. Казань, 2002), «Реализация деятельностного подхода в непрерывном математическом образовании» (г. Москва, 2003), «Непрерывность образования: дошкольная ступень - начальная, основная и старшая школа - профессиональное педагогическое образование. Проблемы и пути их решения» (г. Москва, 2004); «Формирование деятельностных способностей детей в процессе обучения» (г. Москва, 2005), «Внедрение технологии деятельностного метода в практику работы школ» (г. -Калуга, 2005);

• в рамках экспериментов Департамента образования г. Москвы «Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования»; «Построение образовательного пространства обучения на основе деятельностного подхода»;

• на ежегодных курсах повышения квалификации Центра системно-деятель-ностной педагогики «Школа 2000...»;

• на заседаниях кафедры развития образовательных сис1ем АПКнПРО;

• на научных семинарах Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...»;

• в процессе научного руководства преподавания математики учителями-экспериментаторами в общеобразовательных школах г. Москвы; г. Бронницы, г Коломны, г. Красной Поймы, г. Можайска, г. Подольска: Московской области; г. Апатит: Мурманской области; г. Ярославля: Ярославской области.

В процессе исследования использовалась следующая экспериментальная база Общеобразовательные школы: г. Москвы: № 26; № 240; № 498; № 640; № 649; № 745; № 770; № 817; № 827; № 852; № 983; №1018; № 1040; № 1065; № 1234; № 1245; № 1305; № 1679; № 1881; № 1958; г. Апатиты (Мурманской обл.): № 14; г. Бронницы (Московской обл.): №3; г. Коломны (Московской обл.): № 2; г. Красной Поймы (Московской обл.): №1; г. Можайска (Московской обл.): № 1; г. Подольска (Московской обл.): № 17; г. Ярославля (Ярославской обл.): № 27.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, показаны теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость работы, выделены этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы технологии деятельностного метода и ее применение в основной школе» на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы рассматриваются и систематизируются теоретические положения, используемые в данном диссертационном исследовании. Выявляются проблемы, возникающие при реализации деятельностного метода в основной школе.

На основе исторического анализа развития теории учебной деятельности сделан вывод о том, что разработка педагогической системы, основной ценностью которой является формирование активного деятеля, способного познавать мир и применять полученные им знания во благо общества, является закономерным этапом в развитие представлений человечества о целях образования, его структуре, формах, методах организации учебного процесса и условиях, необходимых для его успешной реализации.

К середине XIX века, благодаря трудам многих поколений педагогов, психологов и философов (Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Я. А Коменский, И.Г. Песталоцци, А Дистервег, Г.В.Ф. Гегель и др.) было дано теоретическое обоснование использования деятельностного подхода к обучению. Сформулированы деятельностные цели образования, философски обоснован единый метод познания, обоснована необходимость использования единого метода обучения, обеспечивающего включение учащихся в процесс самостоятельного построения ими нового знания.

Отметим, что в работах Гегеля сформулирована структура единого метода познания, которую он назвал рефлексией. Рефлексивная форма мышления позволяет наиболее точно приближаться к истине на каждом отдельном этапе познания. Рефлексия мыслительного процесса по Гегелю включает в себя 3 функции: познавательную, критическую и проективную (т.е. нормативную). Гегель отмечает, что формирование рефлексивного мышления невозможно без активной самостоятельной деятельности познающего. Кроме того, метод познания обуславливает структуру взаимодействия между учителем и учеником. Она должна корректироваться с учетом возрастных особенностей развития детей.

Теоретической базой для построения отечественной школы, ориентированной формирование саморазвивающейся и самореализующейся личности, стали труды ученых: В.Г. Белинского, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л .В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

Вместе с тем отсутствие общих методологических оснований не позволяет выработать общего понятийного пространства, на базе которого могло быть осуществлено сопоставление и согласование идей. В результате в практической деятельности школ возникает множество несогласованных между собой подходов к организации учебной деятельности, что приводит к разрыву процесса обучения.

Проблеме синтеза педагогических идей, создания единого понятийного базиса посвящены работы В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, А.М Новикова, Г.К. Се-левко, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др.

Однако, построение единой теории развития личности возможно только при воссоединении психологической и структурно-деятельностной компонент. Как подчеркивал В.В. Давыдов, педагоги и психологи не смогут решить эту проблему, если будут игнорировать смежные науки, и в первую очередь философию, социологию и диалектическую логику. Дело в том, что именно в этих науках складывались понятия о человеческой деятельности, об основных типах человеческого мышления и об исторических условиях их развития

В настоящее время в российской методологической школе создана система аксиом, описывающая универсум деятельности. Конкретизация этой системы применительно к особенностям пространства образовательной деятельности сделало возможным построение педагогических теорий на системно - понятийном уровне. Теоретический метод построения педагогических систем был применен при создании дидактической системы деятельностного метода.

На основе понятийного инструментария теории деятельности решена задача построения технологии организации учебного процесса, которая обеспечивает системное включение каждого обучающего, независимо от его актуального уровня, в основные виды деятельности и формирующая у него способность к этим видам деятельности.

За основу диссертационного исследования взята теория непрерывного образования Л.Г. Петерсон, обеспечивающая процесс саморазвития личности обучающегося и сохраняющая традиции российской школы. Важно отметить, что одной стороны технология деятельностного метода, разработанная для этапов дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классов средней школы обеспечивает реализацию деятельностных целей образования, с другой - прохождение необходимых этапов усвоения знаний. Также обеспечивается выполнение новых стандартов общего образования, реализующих компетентностный подход.

Историческая обусловленность, социальная востребованность и теоретическая обоснованность технологии деятельностного метода определили ее выбор в качестве основания данного диссертационного исследования.

Определение основных понятий в работе позволило задать тезаурус, используемый, во-первых, в процессе понимания теоретических основ, являющихся фундаментом данного диссертационного исследования, во-вторых, в процессе построения технологии обучения и системы педагогических условий ее реали-

зации для основной школы в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями на данном этапе обучения.

Построение технологии деятельностного метода для основной школы, являющейся структурным элементом непрерывной системы образования, осуществлялось в соответствии с акмеологическим подходом, который предполагает переход от уровня эмпирического обобщения к теоретическому уровню. Акмеологичес-кий подход к построению непрерывной системы предполагает: 1) осознание целей на понятийном уровне; 2) выбор метода, обеспечивающего реализацию целей; 3) построение последовательности деятельностных шагов, реализующих выбранный метод (построение технологии); 4) определение условий реализации построенной технологии; 5) выделение требований к используемым средствам

Выбор тезауруса понятий, используемого в работе, начинается с анализа понятия «технология» и введения определения этого понятия, используемого в дальнейшем тексте.

Основываясь на понятии, сформулированном в теории деятельности, в исследовании под технологией понимается нормативное выражение последовательности деятельностных шагов, выполнение которых обеспечивает достижение поставленной цели. Таким образом, под педагогической технологией мы понимаем нормативное выражение последовательности деятельностных шагов, связанных с организацией учебного процесса, выполнение которых обеспечивает достижение образовательных целей.

Введены определения понятий, связанные с целевыми требованиями, предъявляемыми к деятельности образовательных учреждений. В настоящем исследовании в качестве понятийной базы использована теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. Дано описание метода рефлексии, как основы для построения технологии деятельностного метода Наряду с перечисленными теоретическими фактами описаны уровни формирования деятельностных способностей и системы ценностей, направленной на сохранение целостности гражданского общества и правового государства.

Далее осуществлен переход к реализации основной цели исследования -построению технологии деятельностного метода для основной школы.

Во второй главе «Особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе» уточняются современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения, в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы. Осуществляется построение технологии деятельностного метода для основной школы и разрабатывается способ ее реализации.

Решение задачи уточнения современных целевых требований для определенной возрастной группы предполагает определения группы целевых требований, конкретизируемых в данном диссертационном исследовании и выбора метода уточнения.

В данном диссертационном исследовании уточняются развивающие (дея-тельностные) и воспитательные цели обучения.

В процессе уточнения целевых требований, мы исходили из следующих базовых положений: сформулированные цели должны соответствовать общим целевым требованиям, предъявляемым к деятельности образовательных учреждений; уровень способностей, обозначенный в сформулированных целях должен быть достижим учащимися этой возрастной группы; способности, указанные в формулируемых целях должны быть личностно значимыми для учащихся данной возрастной группы.

Уточнение целевых требований проводилось в соответствии с возрастной периодизацией ведущих видов деятельности Д.Б. Эльконина. По мнению психологов у детей от 6 до 10-11 лет ведущей деятельностью является учебная деятельность, а от 10-11 до 15 лет - личное общение сверстников.

В сферу исследования не входило уточнение целевых требований, предъявляемых к учащимся 5-6 классов, сформулированных в исследованиях Л.Г. Пе-терсон. Из приведенных формулировок можно сделать вывод о том, что все виды деятельностных способностей, кроме коммуникативных, формируются на уровне самостоятельного воспроизведения. Коммуникативные способности формируются на уровне вербализации структуры.

В процессе уточнения развивающих целевых требований, предъявляемых к учащимся 7-9 классов, был определен уровень на котором должны формироваться деятельностные способности учащихся указанной возрастной группы. Был сделан вывод о том, что учащиеся 7-9 классов подготовлены к переходу на новый уровень формирования деятельностных способностей. В рассматриваемой возрастной группе деятельностные способности учащихся формируются на уровне выделения основных этапов, воспроизведения требований, предъявляемых к каждому этапу, описания результатов деятельности на каждом этапе, реализации этапов деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями.

В соответствии с выбранным уровнем в ходе исследования сформулированы целевые требования, предъявляемые к деятельностным способностям учащихся 7-9 классах в соответствии с этапами познания и возрас гными, психологическими особенностями данной возрастной группы.

В процессе конкретизации воспитательных целей был определен уровень, на котором должна быть сформирована система ценностей учащихся. В ходе работы было выявлено, что достижение воспитательных целей в 7-9 классах связано с формированием у учащегося системы ценностей, направленной на самореализацию в функции, где он максимально эффективен.

При разработке технологии деятельностного метода для 7-9 классов основной школы в ходе исследования были выделены следующие требования к результату:

- построенная технология не должна нарушать непрерывность образовательного процесса на этапе 6-7 классов;

- в процессе реализации этой технологии должны создаваться условия, необходимые, для формирования перечисленных выше способностей на требуемом уровне.

При этом под непрерывным понимается такой образовательный процесс, в котором результат деятельности на предыдущем этапе обеспечивает включение в деятельность на последующем этапе.

Из этого следует, что создаваемая технология только тогда не нарушит непрерывности образовательного процесса, когда в ней будут последовательно представлены все виды деятельности: самоопределение, нормореализация, нормотворчество.

Следующим шагом в построении технологии деятельностного метода является выбор способа построения. Им явился способ рефлексивного анализа.

В результате была построена технология деятельностного метода в соответствии с этапами познания, возрастными и психологическими особенностями образовательного концентра 7-9 классов.

Как показало исследование, в соответствии с построенной технологией, в отличие от 5-6 классов, учебный процесс в 7-9 классах должен представлять собой следующую последовательность этапов: 1) самоопределения к деятельности; 2) самостоятельной деятельности по известной норме и организация учебного затруднения; 3) рефлексивной самоорганизации; 4) фиксирования результата учебной деятельности; 5) первичного закрепления во внешней речи; 6) самостоятельной работы с самопроверкой по эталону; 7) включения в систему знаний и повторения; 8) рефлексии деятельности на уроке каждого учащегося и класса в целом.

Подчеркнем, что каждый этап реализуется в последовательности деятельность! х шагов.

Следует отметить, что реализация педагогической технологии требует соблюдения ряда педагогических условий.

Построение новой системы педагогических условий проводилась в логике уточнения. В качестве уточняемых предикатов были выбраны педагогические условия дидактической системы деятельностного метода. Уточнение существующих формулировок дидактических принципов на основе их сопоставления с целевыми требованиями к результату обучения в данной возрастной группе позволило получить адаптированный вариант исходной системы дидактических принципов.

Подчеркнем, что построенная технология процесса обучения и система педагогических условий не отвергают традиционную дидактику, а продолжают и развивают ее в направлении реализации современных образовательных целей.

Реализация педагогической технологии требует соблюдения ряда требований к используемым средствам.

Для того чтобы оценить возможность использования учебно-методических комплексов для организации учебного процесса в рамках деятельное гного метода был проведен соответствующий анализ.

В качестве оснований к построению системы параметров, на основании которой проводилось это исследование, были выбраны требования, предъявляемые к форме и морфологическому наполнению учебного содержания используемого в системе непрерывного образования. Исследование на данюм этапе конкретизировалось на примере курса математики основной шьоль.. В ходе работы были проанализированы программы и учебники для основной школы, наиболее распространенные в современной российской практике, с точки зрения их соответствия деятельностному методу.

В результате этого исследования удалось установить перечень УМК по математике для основной школы, использование которых позволяет реализовать технологию деятельностного метода. Был сделан вывод о том, что рассмотренные учебники и программы к ним в большой степени отвечают выявленным требованиям и при расстановке соответствующих акцентов позволяют учителю реализовать технологию деятельностного метода.

Наличие педагогической технологии не обеспечивает достижения поставленных целей. Только системное ее использование в качестве инструмента организации учебного процесса гарантирует успешное достижение требуемого качества образования. Поэтому далее в рассматриваемой главе содержится описание типологюации уроков деятельностной направленности, в частности, типологизации уроков математики на этапе обучения в основной школе

В данной связи отметим, что существуют разные подходы ктипологизгции уроков. Исследование педагогической литературы (М.А. Данилов, C.B. Иванов, Г.Д Кириллова, М.И. Махмутов, В.А. Оншцук, Т.И. Шамова, Г.В. Щукина и др ) показало, что на сегодняшний день нет понятийного описания типологии уроков деятельностной направленности в соответствии с их целями. Все уроки направлены, прежде всего, на усвоение суммы знаний учащимися, поэтому цели уроков и их структура не предполагают системный тренинг деятелыюсгных способностей обучающихся.

Таким образом, в настоящее время не определена структура уроков деятельностной направленности разных типов, что усложняет процесс под| сновки и проведения таких уроков, в частности по математике. Это приводит к юиу, что технология деятельностного метода используется только при организации уроков «открытия» нового знания. Отсутствие системы в реализации технологии деятельностного метода нарушает целостность процесса формирования деятельностных способностей.

Одним из принципов реализации поставленных целей образования является принцип целостного представления о мире. В соответствии с этим принципом, у учащегося должно быть сформировано обобщенное, целостное представле-

ние о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук и о структуре процесса познания этого мира. Другими словами, сформированные способности учащихся должны представлять собой систему, которая адекватна процессу познания.

При построении системы можно апеллировать к имеющемуся опыту или к сформированным теоретическим основаниям. В отличие от эмпирического, теоретический уровень позволяет при построении системы, в том числе и систем уроков, учесть требования достаточной полноты и минимальности элементов системы. В основу нашего исследования положен принцип построения системы, который раскрывается в теории деятельности. В диссертации предлагается объединить проводимые уроки в группы по ведущим целям, реализуемым на каждом уроке. Эта цель однозначно определяет тип урока.

В соответствии с этапами построения системы уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы -уроки построения нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля

Для урока каждого типа были сформулированы отличительные черты и указаны ведущие цели.

При этом следует отметить, что выделение разных типов уроков в соответствии с ведущими целями не должно разрушать непрерывности образовательного процесса.

Исходя из необходимого условия организации учебного процесса, в соответствии с которым непрерывность как процесса обучения, так и процесса образования обеспечивается инвариантностью структуры взаимодействия между учителем и учеником, был сделан вывод, что при построении технологии организации уроков различных типов сохраняется метод рефлексивной самоорганизации, как основа для построения структуры взаимодействия между учеником и учителем. В данной связи для уроков каждого типа приведена технология организации учебного процесса и представлены методические рекомендации для повышения квалификации учителей математики основной школы, методистов и преподавателей ИПК, желающих освоить методику подготовки и проведения уроков разных типов, реализующих технологию деятельност-ного метода.

В диссертации представлен системный анализ опыта реализации технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков математики деятельностной направленности в основной школе в условиях эксперимента.

В ходе эксперимента проверялось предположение о том, что организация процесса обучения математики в соответствии с технологией деятельностного метода позволяет повысить уровень образовательных и деятельностных способностей при сокращении психологической и эмоциональной нагрузки учащихся.

Всего в исследовании приняли участие 62 педагога и 4154 учащихся ос нов-ной школы. Были выбраны контрольные и экспериментальные классы. Причем, контрольные (К) и экспериментальные (Э) классы тоже делились на 2 г руппы: 1) классы, в которых на предыдущих ступенях обучение математике осуществлялось с помощью традиционных методик (К-1, Э-1); 2) классы, в которых на предыдущих ступенях при обучении математике использовалась технолсгия « деятельностного метода (К-Н,Э-Н).

" Результаты первого этапа работы показали, что обученное! ь в классах, в

которых на предыдущих ступенях обучения использовалась технология деягель-^ ностного метода значительно выше, чем в классах, в которых данная технолог ия не применялась. Вместе с тем уровень обучеиности классов (Э-1) заметно превысил уровень обучеиности классов (К-1), также как уровень обученности клас -сов (Э-П) оказался существенно выше уровня обученности классов (К-11). Главной задачей этого этапа являлось проверка соответствия теоретически разработанной технологии деятельностного метода данному возрастному периоду обучения, проверка разработанных методик реализации технологии деятельностного метода в процессе преподавания школьного курса матемагики в основной школе, знакомство с новым методом управления учебным процессом, новым методом преподавания.

На втором этапе проводился мониторинг эффективности преподавания математики в основной школе. Он состоял из диагностики уровня развития и обученности школьников по математике.

При этом учитывалась позиция, сформулированная И.Д. Чечель, что решение проблем подготовки школьников к учению в условиях эксперимента во V йогом, зависит от подготовленности самих учителей к новому типу деятельности. Поэтому, параллельно был проведен мониторинг уровня личностно-профессио-нального развития учителей-экспериментаторов по следующим параметрам.

- самоопределение учителей основной школы к достижению целей оора кования (в частности математического образования), закрепленных в Законе «Об образовании»;

^ - степень рефлексивной организации управления учебным процессом;

- владение технологией деятельностного метода, реализующей современные цели образования.

4 Для диагностики первого параметра среди всех учителей основной школы,

участвующих в эксперименте, была проведена экспертиза самоопределения в тестовой форме. Наряду с тестами, проверяющими знания учителем базовых нормативных положений Закона «Об образовании», были использованы тесты, проверяющие личностно значимые ориентиры педагога, относительно норм указанных в вышеуказанном документе.

Сопоставительный анализ данных, полученных в начале и в конце эксперимента, выявил наличие серьезного сдвига в уровне самоопределения учителей

математики основной школы к реализации новых целей образования. Большинство учителей продемонстрировали знание Закона «Об образовании»; около 87% учителей (по сравнению с 24% в начале эксперимента) корректно понимают термин «качество образования», всего 8% учителей (по сравнению с 37% в начале эксперимента) по-прежнему рассматривают его как процент «четверок» и «пятерок».

Отметим, что под качеством образования понимается соотношение цели и результата, как меры достижения целей. При этом цели (результаты) заданы тольхо операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития школьника (В П. Беспалько, B.C. Лазарев, В. А. Петерсон, М.М. Поташник и др.). Под операциональным заданием цели имеется в виду, что при ее формулировании всегда существует (ясен, понятен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели.

Такой существенный рост объясняется тем, что использование технологии деятельностного метода, в частности на этапе обучения в основной школе, предполагает положительное самоопределение учителей к реализации приоритетных целей образования, которые проверяются примененной системой мониторинга.

Коэффициенты изменения по второму параметру приведены в таблице 1.

Таблица 1

Коэффициенты изменения по показателям рефлексивного управления учебным процессом

Показатель рефлексивною управления Коэффициент изменения

Учигель осуществляет прогноз результатов учебного процесса на каждый этап (четверть, год, полугодие, год и т.д.); 1,86

Для определения результатов образования учитель использует адекватные средства контроля; 1,58

Учитель самостоятельно проводит анализ качества образования на каждом этапе учебного процесса; 1,45

Учитель корректно интерпретирует полученные результаты и органи!>ет коррекционную деятельность по ликвидации выявленных проблемных зон; 1,63

Учигель осуществляет контроль процесса выхода из затруднений детьми; 3,28

Учитель осуществляет непрерывную оценку собственной деятельности. 2,84

Коэффициент изменения показателей рассчитывался по формуле: 5 = ; где

а,™

ант ~ пР0,^ент учителей, владеющий данным показателем в начале эксперимента; аш1( - процент учителей, владеющий данным показателем в конце эксперимента.

Экспертиза реализации технологии деятельностного метода проводилась в соответствии разработанной системой параметров, по которым определяема соответствие деятельности учителя образцу технологии.

При измерении уровня обученности в основной школе на втором этапе эксперимента получены следующие количественные результаты экспериментальной проверки по контрольным и экспериментальным классам. Кспроль обученности проводился по трем уровням: (1) обученность на уровне обязательного минимума; (2) обученность на уровне решения задач, выходящих за рамки обязательного минимума, но не требующих построения новых методов решения; (3) обученность на творческом уровне, требующего построения новых методов решения.

Экспериментальная проверка показала, что уровень обученности в экспериментальных классах заметно вырос по отношению к результатам первого этапа эксперимента, в то время как в контрольных классах он практически не изменился. Отметим, что в контрольных классах, в которых на предыдущих с тупенях обучения применялась технология деятельностного метода, уровень обученности остался выше, чем в тех экспериментальных классах, (де технология деятельностного метода использовалась только в течение года. Самый высокий показатель уровня обученности показали те классы, где технология деятельностного метода применялась на протяжении всего периода обучения.

Диагностика результатов личностного развития проводилась по выявлению способности к:

- самоопределению ученика к нормативной и учебной деятельности;

- соотнесению текста учебной задачи с известной нормой деятельности;

- действию в соответствии с известной нормой;

- построению новой нормы деятельности; вербальному фиксированию нормы;

- саморефлексии, то есть к рефлексивному анализу собственной деятельности.

Отметим, что мониторинг уровня развития школьника должен включать в

себя исследование не по одному из предложенных параметров, а по всем показателям, которые образуют неразрывную систему.

Коэффициенты изменения уровня личностного развития учащихся на этапе обучения в 5-6 классах приведены в таблице 2. Коэффициенты изменения уровня личностного развития учащихся на этапе обучения в 7-9 классах приведены в таблице 3.

Таблица 2

Коэффициенты изменения уровня личностного развития учащихся на этапе обучения в 5-6 классах

1 2 3 4 5 6 7

к э К Э к э К Э К Э К Э К Э

0,96 1,15 0,89 1,06 1,07 1,32 1,07 1,21 0,99 1,14 1,02 1,23 1,09 1,34

Таблица 3

Коэффициенты изменения уровня личностного развития учащихся на этапе обучения в 7-9 классах

1 2 3 4 5 6 7

к э К Э К э К э К э К Э К Э

1,01 ¡,18 0,96 1,18 1,05 1,26 1,03 1,16 1,02 1,22 1,04 1,25 1,04 1,27

Показатели: 1) самоопределение ученика к нормативной деятельности; 2) самоопределение ученика к учебной деятельности; 3) способность к соотнесению текста учебной задачи с известной нормой деятельности; 4) способность действовать в соответствии с известной нормой; 5) способность к построению новой нормы деятельности; 6) способность к вербальному фиксированию нормы; 7) способность к саморефлексии, то есть к рефлексивному анализу собственной деятельности. Отметим, что в таблицах представлены коэффициенты изменения по указанным показателям, так как, прежде всего, мы отслеживаем динамику развития данных показателей в течение эксперимента. Вместе с тем, сами показатели по всем параметрам в экспериментальных классах значительно превышают показатели в контрольных классах.

Вместе с тем, определение эффективности процесса математической подготовки требует измерения не только результатов учебной деятельности, но и психологических затрат учащихся для их достижения.

Полученные результаты, которые приведены в диссертации, показывают, что во всех экспериментальных классах уровень тревожности значительно меньше, чем уровень тревожности в контрольных классах. Вместе с тем, отметим, что при изменении технологии организации учебного процесса тревожность всегда повышается. Но при переходе от технологии деятельностного метода к традиционной динамика тревожности очень высокая. В классах, где происходит переход от традиционной технологии к технологии деятельностного метода, тревожность повышается, но незначительно.

Такой результат экспериментальной проверки сопряжен с системным использованием технологии деятельностного метода на уроках построения нового знания, с ее реализацией на уроках рефлексии, развивающего контроля, на уроках общеметодологической направленности, а также, с соблюдением условий реализации технологии деятельностного метода и ее особенностей на каждом этапе обучения в основной школе. Положительный результат, также был получен благодаря организации эксперимента. Удалось обеспечить положительное самоопределение учителей к проведению данной работы, своевременно выявить затруднения в деятельности учителей-экспериментаторов, их причины, предложить рекомендации по устранению причин затруднений, скорректировать предлагаемые методики.

После года работы учителей-экспериментаторов, психологов, заместителей директоров школ в режиме мониторинга все показатели уровня развития и обу-

ченности учащихся экспериментальных классов, а также, показатели личност-но-профессионального развития учителей математики основной школы значительно выросли. На основании этого, автором сделан окончательный вывод о правомерности гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

В ходе проведенного теоретико-экспериментального исследования решены все поставленные задачи и получены следующие основные результаты, сформулированные в заключении:

(1) На основе критического анализа исторических предпосылок и существующих подходов к организации учебного процесса сформирована совокупность теоретических положений, являющихся основой построения технологии дея-тельностного метода для основной школы.

За основу диссертационного исследования взята теория непрерывного образования Л.Г. Петерсон, обеспечивающая процесс саморазвития личности обучающегося.

Построение технологии деятельностного метода для основной школы, являющейся структурным элементом непрерывной системы образования, осуществлялось на основе акмеологического подхода.

В качестве понятийной базы рассматривалась теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. В основу построения технологии положен метод рефлексивной самоорганизации. Разработка технологии деятельностного метода проводилась в соответствии с возрастной периодизацией приоритетных видов деятельности Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой и др.

В качестве основы построения технологии деятельностной направленности для основной школы был выбран метод рефлексивного анализа.

(2) Уточнены современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы.

В отличие от целевых требований, предъявляемых к уровню сформированно-сти деятельностных способностей учащихся 5-6 классов, целевые требования, предъявляемые к уровню сформированности деятельностных способностей учащихся 7-9 классов, могут быть сформулированы следующим образом: сформировать способности к основным видам деятельности (самоопределение, нормо-реализация, нормотворчество) на уровне вербализации структуры и самостоятельного воспроизведения; сформировать на уровне самостоятельного вербального фиксирования способность к коммуникативному взаимодействию в позициях автора, понимающего, критика и организатора; сформировать способность к самоконтролю на уровне вербализация и самостоятельного воспроизведения; сформировать способность к самостоятельной рефлексии собственной учебной деятельности на уровне вербализации и самостоятельного воспроизведения.

(3) Построена технология деятельностного метода и выявлена система педагогических условий ее реализации в основной школе.

В соответствии с предлагаемой технологией, в отличие от технологии для 56 классов, учебный процесс для образовательного концентра 7-9 классов вклю-чае"' в себя следующие этапы: самоопределение к деятельности; самостоятельная деятельность по известной норме и фиксирование кризиса имеющихся способ -юстей; рефлексивная самоорганизация (построение новой нормы); фиксирование изменений учебных способностей; самостоятельное использование построенной нормы в типовых условиях; самопроверка результатов своей деятельности; включение построенной нормы в систему понятий и трениро-воч 1ые действия по ранее изученным нормам; рефлексивный анализ деятельности на уроке и фиксирование достижения цели.

Каждый этап реализуется в последовательности деятельностных шагов. По-с троенная технология обеспечивает системное включение ребенка в самостоятельное построение им нового знания и создает условия для достижения современных целей образования.

Для успешной реализации технологии деятельностного метода в основной школе требуется выполнение системы дидактических принципов: принципа дея-ельности; принципа непрерывности; принципа целостного представления о мире; принципа минимакса; принципа психологической комфортности; принципа вариативности; принцип творчества.

(4) Выявлена и обоснована типология уроков деятельностной направленности, структура уроков каждого типа, и выявлены методические особенности органи «ции уроков разных типов при изучении математики в основной школе.

В практике обучения цели образования конкретизируются в целях урока Цель у рока определяет его структуру и формы организации учебной работы, что в свою очередь имеет принципиальное значение в теории и практике сопргменного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. В соответствии с принципом построения системы уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы: уроки построения нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля.

Предлагаемая типология выведена на основе понятийного инструментария теории деятельности, не противоречит основополагающим идеям классификации уроков и обеспечивает системное формирование деятельностных способностей.

Разбиение учебного процесса в соответствии с ведущими целями не должно разрушать непрерывности образовательного процесса. Технология организации уроков различных типов, определяющая структуру уроков, построена на основе метода рефлексии из теории деятельности. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается инвариантностью структуры взаимодействия между учителем и учеником.

Разработаны методические рекомендации для повышения квалификации учителей математики основной школы, методистов и преподавателей ИПК, желающих освоить методику подготовки и проведения уроков разных типов, реализующих технологию деятельностного метода

(5) Выявлена система параметров д ля отбора учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям В качестве инструмента отбора учебного содержания принята система требований, построенная на основе принципов реализации технологии деятельностного метода Проведен анализ существующих учебно-методических комплексов по математике для основной школы, в результате которого сделан вывод о возможности реализации технологии деятельностного метода на основе имеющихся учебных средств при их определенной адаптации.

(6) Систематизирован опыт реализации технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков математики деятепьно-стной направленности в основной школе в условиях экспериментальной проверки.

В ходе экспериментальной проверки сделан вывод о том, что организация процесса обучения математики в соответствии с технологией деятельностного метода позволяет повысить уровень развития и обученности учащихся при сокращении их психологической и эмоциональной нагрузки.

В заключении, автором сделан окончательный вывод о правомерности гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Дальнейшие исследования могут осуществляться в следующих направлениях:

усовершенствование научно-практического инструментария технологии деятельностного метода в основной школе; построение технологии деятельностного метода для образовательного концентра 10-11 классов как средства, создающего условия для достижения современных образовательных целей в старшей школе;

дальнейшая разработка учебно-методического комплекса для органлзгции курсовой подготовки педагогических кадров, направленной на овладение технологией деятельностного метода в основной школе;

создание научно-практического инструментария для реализации технологии деятельностного метода на других предметах в основной школе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. КубышеваМ.А. Реализация деятельностного подхода в новых учебниках математики основной школы / Математическое образование: современное состояние и перспективы: Тезисы докладов международной конференции Могилев: МГУ им А.А. Кулешова, 1999.232 с. С. 200. (Авторский вклад-0,2 п.л.)

2. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Средства комплексного мониторинга результатов обучения, реализующего современные образовательные цели. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2001.80 с. (Авторский вклад - 0, 8 п.л.)

3 Кубышева М.А. Технология организации развивающих уроков математики различной целевой направленности / Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе: Материалы 1-ой Международной научно-практической конференции. Орехово-Зуево. МГОПИ,2002.176 с. С, 125-129. (Авторский вклад-0.2 п.л.)

4. Кубышева М.А. Реализация технологии развивающего обучения на уроках различной целевой направленности / «Школа 2000...». Математика для каждого' технология, дидактика, мониторинг. Вып 4. М.: УМЦ«Школа2000...», 2002. 272 с С. 85-90. (Авторский вклад-0,25 п.л.)

5. Как развивать учащихся на уроках повторения и закрепления знаний / «Школа 2000...». Математика, 5-6 классы: Методические материалы к учебникам математики Г.В. Дорофеева, Л.Г. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2003. 240 с. С. 69-72. (Авторский вклад - 0,25 п.л.)

6. Кубышева М.А., Грушевская Л.А. и др. Дидактические материалы для слушателей курсов повышения квалификации. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2003. 72 с (Авторский вклад - 2,0 п.л.)

7. Кубышева М.А. Структура уроков разной целевой направленности в деятельностной парадигме образования / Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. В 2-х ч.: Ч 2. М.: АПКиПРО, 2004.289 с. С. 192. (Авторский вклад - 0,2 п.л.)

8. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности / «Школа 2000...». Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2005.384 с. С. 104-119. (Авторский вклад -1,0 пл.)

9 Кубышева М.А., Иншакова И.В. Использование групповой формы работы при организации уроков в соответствии с технологией деятельностного метода / «Школа 2000...». Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2005.384 с. С. 142-148. (Авторский вклад - 0,2 п.л.)

10. Кубышева М.А., Грушевская Л.А. Методические особенности организации повышения квалификации учителей на углубленных курсах по программе «Школа 2000...» / «Школа 2000...». Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2005.384 с. С. 245-248. (Авторский вклад - 0,2 п.л.)

11. Кубышева М.А., Федоренко Т.В. Об использовании учебников математики для 5-9 классов в рамках реализации дидактической системы деятельностного метода / «Школа 2000...». Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2005.384 с. С. 311 -320. (Авторский вклад - 0,2 п.л.)

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 02 июня 2005 г Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 56. Тираж 120 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

«

г

«•1 2 69 2

РНБ Русский фонд

2006-4 9699

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кубышева, Марина Андреевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы технологии деятельностного метода и ее применение в основной школе.

1.1. Исторический анализ развития теории учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Технология деятельностного метода в научно-педагогических исследованиях.

1.3. Организационно-педагогические проблемы реализации технологии деятельностного метода в основной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе.

2.1. Технология деятельностного метода и система педагогических условий ее реализации в основной школе.

2.2. Типология и структура уроков деятельностной направленности на этапе обучения в основной школе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования технологии деятельностного метода в курсе математики основной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы"

Актуальность исследования. В настоящее время стремительно возрастает объем информации, которая используется для научных исследований и практической жизни. В этих условиях необходим человек, обладающий не только некоторой фиксированной суммой знаний, умений и навыков, но, главное, умеющий ориентироваться в информационном пространстве, способный ставить перед собой цель, достигать ее, не ущемляя прав окружающих его людей, умеющий адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие дальнейших событий. Другими словами, в современном обществе сформировались объективные условия, требующие от человека способностей к самореализации и саморазвитию.

Эти цели не являются новыми для системы образования, их сформулировали и обосновали на протяжении нескольких последних веков великие деятели российской и зарубежной культуры. О приоритете развития личности ребенка в процессе обучения, формирования у него деятельностных способностей писали В.Г. Белинский и Д.И. Писарев, JI.H. Толстой и К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др. "Надо учить не содержанию науки, - читаем у В.Г. Белинского, — а деятельности по ее освоению". "Обучение и воспитание — писал В.В. Давыдов, — предполагают собственную деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; учащийся является подлинным субъектом учебно-воспитательного процессаТаким образом, исторический опыт развития педагогики доказывает, что реализация современных целей образования возможна только в деятельности самого ребенка.

Однако уникальность нынешнего этапа заключается в том, что сегодня эти цели не только осмыслены каждым членом общества, но более того, нормативно закреплены Законом РФ "Об образовании" (Статья 14). Главной целью образования становится "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации".

Приоритет цели саморазвития личности требует новых подходов к организации процесса обучения, новой системы взаимодействия между учителем и учеником, метода работы, который реализует поставленные цели. В докладе Министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко от 9 декабря 2004 г. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» подчеркивается необходимость смены технологии обучения. В докладе отмечается, что «.передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения».

Современной психолого-педагогической наукой накоплен богатый опыт в решении целого ряда новых образовательных задач.

Основополагающими работами по теории развивающего обучения являются труды JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова,

A.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Мах-мутов, Л.Г. Петерсон, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, И.С. Якиманская и др.

Методологические основы организации учебной деятельности освещены в работах: Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко,

B.В. Гузеева, А.А. Деркача, A.M. Новикова, Г.П. Щедровицкого и др.

Таким образом, сегодня на основе трудов многих поколений российских педагогов и психологов создана целостная система организации учебной деятельности — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др. На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования построена дидактическая система деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), ориентированная на ценности саморазвития личности, и концепция, реализующая эту систему в практической деятельности школ. В качестве понятийной базы для построения этой дидактической системы использована теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. Также накоплен многолетний продуктивный опыт реализации технологии деятелъностного метода, которая обеспечивает системное включение ребенка в самостоятельное построение им нового знания. В результате этого исследования системы образования установлено, что на нынешнем этапе развития школы в России сформировались все предпосылки для перехода системы образования к дея-тельностной парадигме.

На основании перечисленных фактов можно сделать вывод о том, что современная сфера образования переживает период перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на "усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество", к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства.

Всякий переходный период в деятельности сферы образования характеризуется сосуществованием инновационных и традиционных форм организации учебного процесса. Во многих образовательных учреждениях возникло следующее затруднение: учителя использующие технологию деятельностно-го метода, которая разработана для этапов дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классов основной школы и направлена на формирование способностей к саморазвитию, не используют ее при организации образовательного процесса в 7-9 классах, где продолжает доминировать менее продуктивная объяснительно-иллюстративная технология. Это приводит к разрыву и снижению эффективности процесса обучения. Целесообразность построения технологии деятельностного метода, адаптированной для образовательного концентра 7-9 классов объясняется изменившимися возрастными особенностями учащихся, которые обуславливают смену ведущего вида деятельности и готовностью учащихся к переходу на новый уровень в процессе познания.

Более того, данная технология разработана только для уроков, посвященных введению нового знания. Структура уроков деятельностной направленности других типов не определена, что усложняет процесс их подготовки и проведения.

Таким образом, в настоящее время все более очевидными становятся следующие противоречия:

• между потребностью применения учителями основной школы, в частности учителями математики, технологии деятельностного метода и системы педагогических условий ее реализации, адекватной целевым требованиям и личностно-значимым ценностям учащихся рассматриваемой возрастной группы и отсутствием ее теоретического описания и соответствующих методических рекомендаций;

• между потребностью системной реализации технологии деятельностного метода и отсутствием достаточно полной типологии уроков деятель-ностной направленности;

• между потребностью организации процесса повышения квалификации педагогических кадров, направленного на освоение технологии деятельностного метода в основной школе и отсутствием соответствующих учебно-методических средств.

С учетом этих противоречий проблема диссертационного исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании технологии деятельностного метода, создающей условия для достижения современных образовательных целей в основной школе.

Под технологией мы понимаем нормативное выражение последовательности деятельностных шагов, выполнение которых обеспечивает достижение поставленной цели.

Необходимость разрешения этой проблемы определила актуальность исследования по теме «Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы».

Объектом исследования является образовательный процесс в основной школе.

Предмет исследования — технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы.

Целью данного исследования является построение технологии деятельностного метода для основной школы.

В качестве примера реализации результатов теоретического исследования используется курс математики. Одним из принципов математического образования, как компонента общего образования, относящимся к каждой личности, является принцип приоритета развивающей функции. В соответствии с концепцией гуманитарного непрерывного образования, разработанной Г.В. Дорофеевым, "обучение математике в школе должно быть ориентировано не столько на собственно математическое образование в узком смысле слова, сколько на образование с помощью математики". Развитию личности в процессе обучения математике посвящены исследования Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Танеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича, Л.Г. Петерсон, А.А. Столяра, З.И. Слепкань, И.М. Смирновой, JI.M. Фридмана и др. Создан целый ряд пособий, учебников и программно-методических материалов, в которых усилены развивающие аспекты обучения: Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, И.Ф. Шарыгин и др.

Поиск решения проблемы основывается на гипотезе исследования:

Учебный процесс в основной школе создает условия для реализации образовательных целей на данном этапе обучения, если он:

• построен на основе теории непрерывного образования, направленной на процесс саморазвития личности обучающегося;

• соответствует этапам познания и возрастным, психологическим особенностями данной возрастной группы;

• построен на основе технологии обучения, включающей в себя последовательность деятельностных шагов на основе метода рефлексивной самоорганизации и реализуется на основе принципов деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества;

• представляет собой систему уроков, обеспечивающую целостность процесса формирования способностей к самоопределению и самореализации;

• реализуется с использованием учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям.

В процессе исследования проблемы и проверки достоверности сформированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) на основе критического анализа исторических предпосылок и существующих подходов к организации учебного процесса отобрать и систематизировать теоретические положения, являющиеся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы;

2) уточнить современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения, в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы;

3) разработать технологию деятельностного метода для основной школы и выявить систему педагогических условий ее реализации;

4) выявить и обосновать типологию уроков деятельностной направленности, структуру уроков каждого типа, и выявить методические особенности организации уроков разных типов (в курсе математики основной школы);

5) выявить систему параметров для отбора учебно-методических средств, соответствующих технологическим и дидактическим требованиям;

6) провести экспериментальную проверку разработанной технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков деятельностной направленности в основной школе.

Для решения поставленных задач нами были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и анализ научной (философской, педагогической, психологической, математической) литературы по теме исследования; наблюдение деятельности учителя и учеников; беседы с учителями; анкетирование, тестирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: теория познания; теории деятельности и теории развития личности в процессе учебной деятельности; теория проблемного обучения; теория активизации познавательной деятельности и развития интереса; теория непрерывного образования; работы ученых-математиков, раскрывающие значение математического образования для общекультурного развития личности.

Теоретической основой исследования явились труды по философии образования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, В.И. Купцов, Н.С. Розов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, J1.C. Выготский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.И. Слободчиков, И.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, Д.Б. Эльконин, К.Е. Ям и др.), методологии и методике преподавания математики (Н.Я. Виленкин, Х.Ж. Танеев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, И.М. Смирнова, А.А. Столяр и др.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: сформирована совокупность теоретических положений, являющихся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы; разработана технология деятельностного метода для основной школы и выявлены педагогические условия ее реализации; построена и обоснована типология уроков деятельностной направленности (в частности в современной системе математического образования); уточнены и обоснованы понятия урока рефлексии, урока развивающего контроля и урока общеметодологической направленности, как уроков направленных на развитие деятельностных способностей учащихся; выявлена структура уроков деятельностной направленности на этапе обучения в основной школе (в современной системе непрерывного математического образования); выявлены методические особенности организации и проведения уроков разной целевой направленности деятельностного характера в основной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны методические рекомендации по реализации технологии деятельностного метода в основной школе; разработаны, апробированы и опубликованы в методической литературе методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу уроков математики в средней школе разной целевой направленности, которые ориI ентированы на формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, а также представлены образцы уроков математики средней школы, реализующих технологию деятельностного метода в соответствии с различными ведущими целями; материалы исследования и публикации на эту тему используются при проведении переподготовки учителей, зам. директоров школ и методистов ИПК в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ по курсам «Теоретические основы и методические особенности курса математики для 5-6 классов средней школы программы «Школа 2000.», «Развитие деятельностных способностей учащихся в процессе обучения математики в средней школе на основе технологии деятельностного метода».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (1998-1999гг.) состоял в изучении философской, психолого-педагогической, методологической литературы по исследуемой проблеме; в осмыслении и оценке современного состояния проблемы в теории и практике; в разработке основной концепции исследования; в установлении контактов со школами.

На втором этапе (1999-2002 гг.) в опытно-экспериментальной работе уточнялась, проверялась и реализовывалась гипотеза исследования, изучались особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) был продолжен формирующий эксперимент, а также проведена обработка и рефлексивный анализ экспериментальных данных. На данном этапе осуществлялось оформление результатов исследования и подготовка диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в процессе участия в научно-практических конференциях'. «Математическое образование: современное состояние и перспективы» (г. Могилев, 1999), «Новые технологии в обучении математике и информатике в ВУЗе и школе» (г. Орехово-Зуево, 2001), «Дидактическая система деятельностного метода как основа построения единого образовательного пространства» (г. Москва, 2003), «Деятельностный метод обучения в науке, практике, жизни» (г. Москва, 2004), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Тула, 2004); в семинарах: «Дидактические принципы развивающего обучения» (г. Старый Оскол, 2000), «Технология современного урока: сущность и форма» (г. Саров, 2001), «Деятельностный подход и его реализация на уроках математики» (г. Ярославль, 2003), «Структура уроков деятельност-ной направленности в новой парадигме образования» (г. Москва, 2004), «Развитие познавательной деятельности учащихся» (г. Москва, 2005); в круглых столах: «Проблемы внедрения технологии деятельностного метода с учетом регионального компонента» (г. Казань, 2002), «Реализация деятельностного подхода в непрерывном математическом образовании» (г. Москва, 2003), «Непрерывность образования: дошкольная ступень — начальная, основная и старшая школа — профессиональное педагогическое образование. Проблемы и пути их решения» (г. Москва, 2004); «Формирование деятельностных способностей детей в процессе обучения» (г. Москва, 2005), «Внедрение технологии деятельностного метода в практику работы школ» (г. Калуга, 2005);

• в рамках экспериментов Департамента образования г. Москвы "Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования"; "Построение образовательного пространства обучения на основе деятельностного подхода";

• на ежегодных курсах повышения квалификации Центра системно-деятельностной педагогики "Школа 2000.";

• на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПКиПРО;

• на научных семинарах Центра системно-деятельностной педагогики "Школа 2000.";

• в процессе научного руководства преподавания математики учителями-экспериментаторами в общеобразовательных школах г. Москвы; г. Бронницы, г. Коломны, г. Красной Поймы, г. Можайска, г. Подольска: Московской области; г. Апатит: Мурманской области; г. Ярославля: Ярославской области.

В процессе исследования использовалась следующая экспериментальная база. Общеобразовательные школы: г. Москвы: № 26; № 240; № 498; № 640; № 649; № 745; № 770; № 817; № 827; № 852; № 983; №1018; № Ю40; № 1065; № 1234; № 1245; № 1305; № 1679; № 1881; № 1958; г. Апатиты (Мурманской обл.): № 14; г. Бронницы (Московской обл.): №3; г. Коломны (Московской обл.): № 2; г. Красной Поймы (Московской обл.): №1; г. Можайска (Московской обл.): № 1; г. Подольска (Московской обл.): № 17; г. Ярославля (Ярославской обл.): № 27.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечена исходными методологическими позициями; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.

На защиту выносятся:

1. Технология деятельностного метода для основной школы, разработанная на основе метода рефлексивной самоорганизации, создающая условия для формирования у обучающегося способностей к самоопределению и самореализации и реализующаяся в соответствии с дидактическими принципами: принципом деятельности; принципом непрерывности; принципом целостного представления о мире; принципом минимакса; принципом психологической комфортности; принципом вариативности; принципом творчества.

2. Типология уроков деятельностной направленности, создающая условия для достижения современных целей образования: урок построения нового знания; урок рефлексии; урок общеметодологической направленности; урок развивающего контроля.

3. Структура уроков деятельностной направленности, построенная на основе технологии деятельностного метода, создающая условия для построения системы непрерывного образования в основной школе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В данной главе уточнены целевые требования, предъявляемые к результатам обучения в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы.

В отличие от целевых требований, предъявляемых к уровню сформированности деятельностных способностей учащихся 5-6 классов, целевые требования, предъявляемые к уровню сформированности деятельностных способностей учащихся 7-9 классов, могут быть сформулированы следующим образом:

-сформировать способности к основным видам деятельности (самоопределение, нормореализация, нормотворчество) на уровне вербализации структуры и самостоятельного воспроизведения;

-сформировать на уровне самостоятельного вербального фиксирования способность к коммуникативному взаимодействию в позициях автора, понимающего, критика и организатора;

-сформировать способность к самоконтролю на уровне вербализация и самостоятельного воспроизведения; сформировать способность к самостоятельной рефлексии собственной учебной деятельности на уровне вербализации и самостоятельного воспроизведения.

Отмечено, что у учащегося на данном этапе обучения формируется система ценностей, направленная на самореализацию в функции, где он максимально эффективен.

2. Построена технология деятельностного метода и разработана система педагогических условий ее реализации в основной школе.

В соответствии с технологией деятельностного метода для основной школы, в отличие от технологии для 5-6 классов, учебный процесс для образовательного концентра 7-9 классов включает в себя следующие этапы: 1) самоопределение к деятельности; 2) самостоятельная деятельность по известной норме и фиксирование кризиса имеющихся способностей; 3) рефлексивная самоорганизация (построение новой нормы); 4) фиксирование изменений учебных способностей; 5) самостоятельное использование построенной нормы в типовых условиях; 6) самопроверка результатов своей деятельности; 7) включение построенной нормы в систему понятий и тренировочные действия по ранее изученным нормам; 8) рефлексивный анализ деятельности на уроке и фиксирование достижения цели. Каждый этап реализуется в последовательности деятельностных шагов.

Для успешной реализации технологии деятельностного метода в основной школе требуется выполнение системы педагогических условий, сформулированных в виде дидактических принципов: принципа деятельности; принципа непрерывности; принципа целостного представления о мире; принципа минимакса; принципа психологической комфортности; принципа вариативности; принцип творчества.

Уточнение формулировок дидактических принципов на основе их сопоставления с целевыми требованиями к результату обучения в данной возрастной группе позволяет получить адаптированный вариант исходной системы дидактических принципов.

В отличие от 5-6 классов средней школы в условиях образовательного концентра 7-9 классов принцип деятельности заключается в том, что ученик должен стать субъектом, осознающим свой способ деятельности. Принцип целостного представления о мире заключается в том, что у учащегося должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук и о структуре процесса познания этого мира. Принцип психологической комфортности, применительно к условиям организации учебного процесса в 7-9 классах основной школы формулируется следующим образом: снятие стрессобразующих факторов в ходе учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества на основе осознанного принятия и соблюдения норм коммуникативного взаимодействия.

3. Выявлена система критериев для отбора учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям.

В качестве инструмента отбора учебного содержания принята система требований, построенная на основе принципов реализации технологии деятельностного метода. Проведен анализ существующих учебно-методических комплексов по математике для основной школы, в результате которого сделан вывод о возможности реализации технологии деятельностного метода на основе имеющихся учебных средств при их определенной адаптации.

4. Представлено описание типологизации уроков деятельностной направленности методические особенности реализации технологии деятельностного метода на уроках разных типов. Выявлена и обоснована типология уроков деятельностной направленности, в частности, типология уроков математики на этапе обучения в основной школе.

В соответствии с ведущими целями уроки деятельностной направленности распределены в четыре группы: уроки построения нового знания, уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности, уроки развивающего контроля. Сформулированы основные цели урока каждого типа.

Урок построения нового знания.

Развивающая (деятельностная) цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Обучающая цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Урок рефлексии.

Развивающая (деятельностная) цель: формирование способности учащихся к коррекции способа действия и реализации коррекционной нормы. Другими словами формирование способности к фиксированию собственных затруднений в деятельности, выявлению их причин, построению и реализации проекта выхода из затруднений.

Обучающая цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности.

Развивающая (деятельностная) цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Обучающая цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Урок развивающего контроля.

Развивающая (деятельностная) цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Обучающая цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Указаны отличительные особенности уроков каждого из перечисленных типов.

На уроке построения нового знания ученики преодолевают объективное затруднение, связанное с недостаточностью имеющихся знаний.

На уроке рефлексии ученику приходится преодолевать субъективные затруднения, связанные с некорректностью построения некоторого понятия или алгоритма.

Особенностью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изучаемые понятия в единую систему.

Отличительной особенностью урока развивающего контроля является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого» контроля с последующей рефлексией своей деятельности.

5. На основе технологии деятельностного метода построена технология организации уроков различной целевой направленности для организации учебного процесса в основной школе. Обоснована непрерывность учебного процесса в рамках построенной типологизации уроков. Выявлены методические особенности организации уроков разных типов при изучении математики в основной школе.

6. Разработаны методические рекомендации по планированию и организации уроков математики в основной школе разной целевой направленности на основе использования технологии деятельностного метода.

7. Представлен системный анализ опыта реализации технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков математики деятельностной направленности в основной школе в условиях экспериментальной проверки.

В ходе экспериментальной проверки сделан следующий вывод: организация процесса обучения математики в соответствии с технологией деятельностного метода позволяет повысить уровень образовательных и деятельностных способностей при сокращении психологической и эмоциональной нагрузки учащихся.

172

Заключение

В диссертационном исследовании зафиксированы следующие основные противоречия:

-между потребностью применения учителями основной школы, в частности учителями математики, технологии деятельностного метода и системы педагогических условий ее реализации, адекватной целевым требованиям и личностно-значимым ценностям учащихся рассматриваемой возрастной группы и отсутствием ее теоретического описания;

-между потребностью системной реализации технологии деятельностного метода и отсутствием достаточно полной типологии уроков деятельностной направленности;

-между потребностью организации процесса повышения квалификации педагогических кадров, направленного на освоение технологии деятельностного метода в основной школе и отсутствием соответствующих учебно-методических средств.

1) На основе критического анализа исторических предпосылок и существующих подходов к организации учебного процесса сформирована совокупность теоретических положений, являющихся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы.

За основу диссертационного исследования взята теория непрерывного образования Л.Г. Петерсон, обеспечивающая процесс саморазвития личности обучающегося.

Построение технологии деятельностного метода для основной школы, являющейся структурным элементом непрерывной системы образования, осуществлялось на основе акмеологического подхода, который предполагает 1) осознание целей на понятийном уровне; 2) выбор метода, обеспечивающего реализацию целей; 3) построение последовательности деятельностных шагов, реализующих выбранный метод {построение технологии); 4) определение условий реализации построенной технологии; 5) выделение требований к используемым средствам.

В качестве понятийной базы рассматривалась теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. В основу построения технологии положен метод рефлексивной самоорганизации. Разработка технологии деятельностного метода проводилась в соответствии с возрастной периодизацией приоритетных видов деятельности Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой и др.

В качестве основы построения технологии деятельностной направленности для основной школы был выбран метод рефлексивного анализа, который заключается в следующем: фиксация деятельности ученика на каждом этапе урока, организованного в соответствии с имеющейся технологией деятельностного метода; сравнение уровня, на котором формируются деятельностные способности на этом шаге с требуемым уровнем способностей; фиксация места в организации учебной деятельности, в котором требуемые способности следует формировать на качественно новом уровне; внесение изменения в определенное таким образом место технологии деятельностного метода.

В процессе построения технологии деятельностного метода для основной школы мы исходили их следующих требований к результату: построенная технология не должна нарушать непрерывность образовательного процесса; в процессе реализации этой технологии должны создаваться условия для достижения современных образовательных целей.

2)Уточнены современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы.

В отличие от целевых требований, предъявляемых к уровню сформированности деятельностных способностей учащихся 5-6 классов, целевые требования, предъявляемые к уровню сформированности деятельностных способностей учащихся 7-9 классов, могут быть сформулированы следующим образом: сформировать способности к основным видам деятельности (самоопределение, нормореализация, нормотворчество) на уровне вербализации структуры и самостоятельного воспроизведения; сформировать на уровне самостоятельного вербального фиксирования способность к коммуникативному взаимодействию в позициях автора, понимающего, критика и организатора; сформировать способность к самоконтролю на уровне вербализация и самостоятельного воспроизведения; сформировать способность к самостоятельной рефлексии собственной учебной деятельности на уровне вербализации и самостоятельного воспроизведения.

Отмечено, что у учащегося на данном этапе обучения формируется система ценностей, направленная на самореализацию в функции, где он максимально эффективен.

В отличие от 5-6 классов, где все виды деятельностных способностей, формируются на уровне самостоятельного воспроизведения, в 7-9 классах основной школы деятельностные способности учащихся формируются на уровне выделения основных этапов, воспроизведения требований, предъявляемых к каждому этапу, описания результатов деятельности на каждом этапе, реализации этапов деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями.

3) Построена технология деятельностного метода и выявлена система педагогических условий ее реализации в основной школе.

В соответствии с предлагаемой технологией, в отличие от технологии для 5-6 классов, учебный процесс для образовательного концентра 7-9 классов включает в себя следующие этапы: 1) самоопределение к деятельности; 2) самостоятельная деятельность по известной норме и фиксирование кризиса имеющихся способностей; 3) рефлексивная самоорганизация (построение новой нормы); 4) фиксирование изменений учебных способностей; 5) самостоятельное использование построенной нормы в типовых условиях; 6) самопроверка результатов своей деятельности; 7) включение построенной нормы в систему понятий и тренировочные действия по ранее изученным нормам; 8) рефлексивный анализ деятельности на уроке и фиксирование достижения цели.

Каждый этап реализуется в последовательности деятельностных шагов. Построенная технология обеспечивает системное включение ребенка в самостоятельное построение им нового знания и создает условия для достижения современных целей образования.

Для успешной реализации технологии деятельностного метода в основной школе требуется выполнение системы педагогических условий, сформулированных в виде дидактических принципов: принципа деятельности; принципа непрерывности; принципа целостного представления о мире; принципа минимакса; принципа психологической комфортности; принципа вариативности; принцип творчества.

Уточнение формулировок дидактических принципов на основе их сопоставления с целевыми требованиями к результату обучения в данной возрастной группе позволяет получить адаптированный вариант исходной системы дидактических принципов.

4) Выявлена и обоснована типология уроков деятельностной направленности, структура уроков каждого типа, и выявлены методические особенности организации уроков разных типов при изучении математики в основной школе.

В практике обучения цели образования конкретизируются в целях урока. Цель урока определяет его структуру и формы организации учебной работы, что в свою очередь имеет принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. В соответствии с принципом построения системы уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы: уроки построения нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля.

Предлагаемая типология выведена на основе понятийного инструментария теории деятельности, не противоречит основополагающим идеям классификации уроков и обеспечивает системное формирование деятельностных способностей.

Разбиение учебного процесса в соответствии с ведущими целями не должно разрушать непрерывности образовательного процесса. Технология организации уроков различных типов, определяющая структуру уроков, построена на основе метода рефлексии из теории деятельности. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается инвариантностью структуры взаимодействия между учителем и учеником.

Разработаны методические рекомендации для повышения квалификации учителей математики основной школы, методистов и преподавателей ИПК, желающих освоить методику подготовки и проведения уроков разных типов, реализующих технологию деятельностного метода.

5) Выявлена система параметров для отбора учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям. В качестве инструмента отбора учебного содержания принята система требований, построенная на основе принципов реализации технологии деятельностного метода. Проведен анализ существующих учебно-методических комплексов по математике для основной школы, в результате которого сделан вывод о возможности реализации технологии деятельностного метода на основе имеющихся учебных средств при их определенной адаптации.

6) Систематизирован опыт реализации технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков математики деятельностной направленности в основной школе в условиях экспериментальной проверки.

В ходе экспериментальной проверки сделан вывод о том, что организация процесса обучения математики в соответствии с технологией деятельностного метода позволяет повысить уровень развития и обученности учащихся при сокращении их психологической и эмоциональной нагрузки.

В заключении, автором сделан окончательный вывод о правомерности гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Дальнейшие исследования могут осуществляться в следующих направлениях: усовершенствование научно-практического инструментария технологии деятельностного метода в основной школе; построение технологии деятельностного метода для образовательного концентра 10-11 классов как средства, создающего условия для достижения современных образовательных целей в старшей школе; дальнейшая разработка учебно-методического комплекса для организации курсовой подготовки педагогических кадров, направленной на овладение технологией деятельностного метода в основной школе; создание научно-практического инструментария для реализации технологии деятельностного метода на других предметах в основной школе.

178

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кубышева, Марина Андреевна, Москва

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.

2. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностному образованию. Уфа: БГПИ, 1999.-132 с.

3. Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч. практ. конф., 1 февраля 2002 г. - Новосибирск: НГПУ, 2002.-213 с.

4. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Нешков К.И., Суворова С.Б.; Под ред. Теляковского С.А. — М.: Просвещение, 2000. 200 с.

5. Алгебра: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Нешков К.И., Суворова С.Б.; Под ред. Теляковского С.А. М.: Просвещение, 2000. - 240 с.

6. Алгебра: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Нешков К.И., Суворова С.Б.; Под ред. Теляковского С.А. М.: Просвещение, 2000. - 270 с.

7. Амонашвили Ш. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев: Освита, 1991. - 110 с.

8. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. — 1953.-№4.-С. 23-35.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996.-586 с.

10. Ю.Андреева С.Ю. Дидактические условия и технология активизации познавательной, творческой деятельности учащихся (На примере курса химии): Дис. канд. пед. наук. — Томск, 2003. — 204 с.

11. П.Андреева Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 1999. - 115 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления — М.: Экономика, 1991. — 358 с.

13. Анисимов О.С. Методологический словарь. М.: Энциклопедия управленческих знаний 2002. - 295 с.

14. М.Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие / Российская академия менеджмента и агробизнеса. — М.: 1994. — 306 с.

15. Арутюнян Е.Б., Волович М.Б., Глазков Ю.А., Левитас Г.Г. Методика обучения математике с использованием системы учебного оборудования: Пособие для учителей и студентов пед. институтов. — М.: АПН СССР, 1984.-48 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности : Учебник — М.: МГУ, 1990. 367 с.

17. Аспекты модернизации Российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования — М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.

18. Атанасян Л.С., Бутузов В.Ф. и др. Геометрия для 7-9 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1998. 230 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. 208 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1992. — 192 с.

21. Белинский В.Г. Избранные педагогические произведения. — М.: Педагогика, 1982. -287 с.

22. Бернштейн С.Н. К вопросу об изменении программы по математике в средней школе // Педагогический сборник. СПб., 1909. — 384 с.

23. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 176 с.

24. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.-256 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т развития проф. образования России, 1995. — 336 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

27. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Дис. канд. пед. наук. — Кострома, 1998.-255 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-605 с.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фильдштейна. — М.: Инст-т практ. психологии. — Воронеж, 1995.-352 с.

31. Большая советская энциклопедия- Т 14. М.: "Большая советская энциклопедия". - С. 320-321.

32. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1962. 84 с.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

35. Венгер Л.А. Педагогика способностей / Серия "Педагогика и психология". № 7. - М.: Знание, 1973. - 95 с.

36. Виленкин Н.Я., Таваркиладзе Р.К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики. Тбилиси: Тб. ун-т, 1985.-260 с.

37. Волович М.Б. Все это просто (о теории поэтапного формирования умственных действий)// Народное образование. — №10. — 1989.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1982. 502 с.

40. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. — № 6. — С. 58-69.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. № 5. - С. 61-72.

42. Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Советская педагогика. — 1964. — № 10. -С. 5-42.

43. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. — М.: МГУ, 1985.-96 с.

44. Ганелин Ш.И. Преемственность в обучении и взаимосвязях между учебными предметами в V-VII классах / Под ред. Ш.И. Ганелина, А.К. Бушли. М.: АПН РСФСР, 1961.-280 с.

45. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913. — 402 с.

46. Герцен А.И. Сочинения в девяти томах. Т.2. Дилетантизм в науке. Письма об изучении природы. Статьи в фельетоны. М.: Гос. изд-во художественной литературы, 1955. - С. 50.

47. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JL: ЛГУ, 1989. -142 с.

48. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — №6. — М., 1995. — С. 39-47.

49. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 223 с.

50. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах // Школьные технологии. № 1. - 2000. - С. 169-182.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

52. Далингер В.А. Пропедевтика обучения учащихся доказательству теорем. Омск: ОмИПКРО, 1996. - 75 с.

53. Демков М.И. История русской педагогики: В 3-х частях. Ч. 3 - М.: Демков, 1909.-519 с.

54. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого прикладные основы акмеологических исследований. Кн. 1. - М.: РАГС, 2000. - 392 с.

55. Джуринский А.Н. История педагогики. — М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-342 с.

56. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. -324 с.

57. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 292 с.

58. Дорофеев Г.В., Миракова Т.Н. Гуманитарно ориентированный курс математики для 12-летней школы: анализ подходов // На пути к 12-летней школе / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000.-С. 88-94.

59. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика для каждого: программа гуманитарного курса математики 5-9 // "Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. 3. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000. - 272 с.

60. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика, 5 класс: Учебник для средней школы. Ч. 1-2. — М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 416 с.

61. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика, 6 класс: Учебник для средней школы. Ч. 1-3. — М.: Баллас, С.- инфо, 1997-2001. - 416 с.

62. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-208 с.

63. Дьяченко В.К. Обучение по способностям// Народное образование, №2-3, 1994.-С. 23-30.

64. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах. — Т. 1.-М.: Просвещение, 1986.-320 с.

65. Иванцова В.И., Иванцов В.М. Управление в процессе обучения / Методическая разработка к практическому курсу. — Красноярск: ККИПК РО, 2000.-24 с.

66. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение // Серия "Педагогика и психология". — № 6. М.: Знание, 1981. - 96 с.

67. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Серия "Педагогика и психология". — № 5. М.: Знание, 1979. — 48 с.

68. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (На прим. обучения физике): Дис. д-ра пед. наук: — М., 1998. — 256 с.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 75 с.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 75 с.

71. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: 1991.-272 с.

72. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии.// ВВШ. № 11. - М., 2000. - С. 35.

73. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование. — М.: Просвещение, 2001. 318 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. Т. 1. Великая дидактика. — М.: Педагогика, 1982. — 656 е.

75. Концепция и программа проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика, 5-9 классы / Под рук. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной. Томск: Том. ун-т, 1999. - 56 с.

76. Концепция модернизации российского образования

77. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования М., 2002. - С. 4.

78. Кочемасова Е.Е., Петерсон Л.Г. Игралочка: Учебное пособие для детей 3-4 лет. Ч. 1-2. -М.: Баллас, 1997.- 128 с.91 .Крайг Г. Психология развития. — Спб., 2000. 992 с.

79. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 272с.

80. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

81. Кубышева М.А. Реализация деятельностного подхода в новых учебниках математики основной школы / Математическое образование: современное состояние и перспективы: Тезисы докладов международной конференции. Могилев: МГУ им А.А. Кулешова, 1999.-С. 200.

82. Кубышева М.А. Структура уроков разной целевой направленности в деятельностной парадигме образования / Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика.

83. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. В 2-х ч.: 4 2.- М.: АПКиПРО, 2004.-289 с.

84. Кубышева М.А., Грушевсая JI.A. и др. Дидактические материалы для слушателей курсов повышения квалификации. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2003.-72 с.

85. Кузибецкий А.Н. Технологический подход к обучению. // Химия в школе. № 5. - М., 1995. - С. 20.

86. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2001. — 329 с.

87. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. -64 с.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

89. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка. // Советская педагогика. № 8. - М., 1956. - С. 7-8.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.:Педагогика, 1981. 186 с.

91. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991. - 297 с.

92. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. — Петрозаводск: Петроком, 1992. — 236 с.

93. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. — М.: 1998.-265 с.

94. Математика: Алгебра. Функции. Анализ данных. 8 класс: Учеб. для общеобраз. учеб. заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Дрофа, 1999. - 304 с.

95. Математика: Алгебра. Функции. Анализ данных. 9 класс: Учеб. для общеобраз. учеб. заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Дрофа, 2000. - 352 с.

96. Математика: Арифметика. Алгебра. Анализ данных. 7 класс: Учеб. для общеобраз. учеб. заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Дрофа, 1997. -288 с.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

100. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

101. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления / Практическое пособие. М.: ACT, 2000. - 432 с.

102. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. — М.: Народное образование, 1995. С. 264.

103. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышейшая школа, 1977. — 156 с.

104. Михеева А.А. Функциональная пропедевтика в курсе математики начальной школы: Дисс. канд. пед. наук. — Орел: 1997. 299 с.

105. Мордкович А.Г. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Мнемозина, 1997. — 160 с.

106. Мордкович А.Г. Алгебра: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 1997. — 240 с.

107. Мордкович А.Г. Алгебра: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 1999. — 248 с.

108. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е., Мишутина Т.Н. Алгебра. 7 класс: Задачник для общеобразоват. учреждений. — М.: Мнемозина, 1997.-240 с.

109. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е., Мишутина Т.Н. Алгебра. 8 класс: Задачник для общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 1997.-248 с.

110. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е., Мишутина Т.Н. Алгебра. 9 класс: Задачник для общеобразоват. учреждений. — М.: Мнемозина, 1999.-264 с.

111. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. -№4.-2000.-С. 195-199.

112. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М.: АПН СССР, 1998.-204 с.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 4.10.2000 № 751.// Официальные документы в образовании. — № 21. — 2000. С. 2-11.

114. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

115. Немова Н.В. Управление единичным нововведением // Управление школой: теоретические основы и методы. Под редакцией B.C. Лазарева.- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. С. 244255.

116. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

117. Новиков A.M. Методология образования.— М.: Эгвес, 2002.-С. 31.

118. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 16-е изд., испр. -М.: Рус. Яз., 1984. 798 е.

120. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены// Общественные науки за рубежом. — №4. — 1968.

121. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М: Педагогика, 1981.- 452 с.

122. Петерсон В. А. Комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы как средство личностно-профессионального развития учителей начальных классов: Дис. канд. пед. наук. — Москва, 2003.- 179 с.

123. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Петерсон В. А. Средства комплексного мониторинга результатов обучения, реализующего современные образовательные цели. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2001. -80 с.

124. Петерсон Л.Г. Математика, 1 класс, ч. 1-3: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. -М.: Баллас, С.-инфо, 2000.-208 с.

125. Петерсон Л.Г. Математика, 2 класс, ч. 1-3: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2001. - 304 с.

126. Петерсон Л.Г. Математика, 3 класс, ч. 1-3: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2001. - 288 с.

127. Петерсон Л.Г. Математика, 4 класс, ч. 1-3: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2002. — 336 с.

128. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. -М.: УМЦ "Школа 2000.", 2001. 256 с.

129. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы). Дисс. доктора пед. наук. М., 2002. - 434 с.

130. Петерсон Л.Г., Куревина О. А. Концепция образования: современный взгляд. М.: АГЖиПРО, 1999. - 36 с.

131. Петрова А.И. Воспитание у младших школьников готовности к нравственному самоопределению: Дис. канд. пед. наук. — СПб, 2001. -137 с.

132. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2000.-501 с.

133. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969.-658 с.

134. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

135. Писарев Д.И. Избранные сочинения в двух томах. — Т. 2. — М., 1935.-596 с.

136. Платон. Собрание сочинений: В 4-х т. — Т. 2. М.: Мысль, 1992. -524 с.

137. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

138. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1988. -346 с.

139. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.

140. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М.: Учпедгиз, 1963. - 200 с.

141. Проблемы качества образования: материалы XI Всерос. науч. -метод, конф. — М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 288 с.

142. Программы для общеобразоват. школ, гимназий, лицеев: Математика. 5-11 кл. / Сост. Кузнецова Г.М., Миндюк Н.Г. — М.: Дрофа, 2002. 320 с.

143. Просвиркин В.Н. Влияние учебных нагрузок в программе "Школа 2000." на функциональное состояние школьников // Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. 3.- М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000. 272 с.

144. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса.-М.: Академия, 1996. —416 с.

145. Психология развития /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с.

146. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.В. Шадрикова. -М.: Наука, 1991. 177 с.

147. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.// Вестник Харьковского университета. № 171. — М., 1978.-С. 18.

148. Розова Т.П. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. канд. пед. наук. — Ставрополь, 1999. 195 с.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1946.-704 с.

150. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб.: Ленато, 1988. - 360 с.

151. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т.— М.: Педагогика, 1981. -Т. 1. 653 с.-Т.2.-334 с.

152. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 328 с.

153. Самойлова Ю.В. Воспитание духовности старшего школьника в деятельности учреждений дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 184 с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

155. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1990. - С. 27-61.

156. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. — Запорожье: ЗГУ, 1992. — 192 с.

157. Серебрякова Л. А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 210 с.

158. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

159. Сластёнин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. -№3. 1997.

160. Слободчиков В.И. Психология человека М.: Школа-Пресс, 1995. -383 с.

161. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат дис. докт. пед. наук. — М., 1994. 78 с.

162. Содержание образования в 12-летней школе. — М.: Министерство образования РФ, 2000. — 263 с.

163. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: Учебное пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. — Красноярск: КГТА, 1996. -188 с.

164. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения// Высшее образование в России. — №1. — М., 2001. С. 116119.

165. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 3-х т. — М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 558 с.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: МГУ, 1980. — 344 с. .

167. Талызина Н.Ф. Что значит знать. // Советская педагогика. № 8. -М., 1980. - С. 18.

168. Терегулов Ф.Ш. Размышления педагога ученого о технологии. Способности и склонности: комплексные исследования // Школьные технологии - №1. — 2000. - С. 3-14.

169. Терлецкая T.JI. Воспитание учащихся гимназии в познавательной творческой деятельности: Дис. канд. пед. наук. М, 2001. - 186 с.

170. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. — 349 с.

171. Усова А.В. Теория и методика обучения. Челябинск: Челябин. гос. пед. ун-т., 2002. - 91 с.

172. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т. -Т. 1. -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

173. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т. -Т. 5. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

174. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т. -Т. 6. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

175. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону от 10.04.2000, № 51-ФЗ // Официальные документы в образовании. 2000. - № 8. — С. 4-75.

176. Федеральный закон РФ "Об образовании". М.: АСТ-Астрель, 2002.-С. 19-20.

177. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I "Начальное общее образование. Основное общее образование" / Министерство образования Российской Федерации. — М.: Готика, 2003. 206 с.

178. Фирстова Н.И. Эстетическое воспитание учащихся при обучении математике в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М, 1999. — 159 с.

179. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. В 2-х ч. / Под ред. Н.Я. Виленкина. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с. - Ч. 2. - М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

180. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. (Монография), Москва-Курск: МПГУ-КГПУ, 1997. С. 34-67.

181. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Издательство Томского университета; М.: Барс, 1997. — С. 6.

182. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. 286 с.

183. Цыдыпова Е.Д. Функциональная пропедевтика в курсе математики начальных классов: Дисс. канд. пед. наук.-М.: 1993.-127 с.

184. Чечель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дисс. .д-ра пед. наук.-М.: 1995.-455 с.

185. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

186. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1994. - 326 с.

187. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М.: МГПИ, 1983. 100 с.

188. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). — М.: Финансы и статистика, 1992. -240 с.

189. Шереметевский В.П. Очерки по истории математики/ Под ред. А. Юшкевича,- М: Учпедгиз, 1940. С. 24.

190. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М., 1997. С. 273.

191. Щедровицкий Г.П. Философия, наука, методология. М., 1997. -С. 23.

192. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

193. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967. — С. 305-359.

194. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. — 264 с.

195. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

196. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. -Ярославль: ЯрГПУ, 1997. 156 с.

197. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования / Библиотека журнала "Директор школы".- Вып. № 7 М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

198. АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ1. На правах рукописи1. КУБЫШЕВА МАРИНА АНДРЕЕВНА

199. Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы1. Т h1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования1. ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени кандидата педагогических наук