Технология формирования оценочной деятельности учащихся

Баранова, Ольга Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования оценочной деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Баранова, Ольга Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования оценочной деятельности учащихся"

На правах рукописи

БАРАНОВА Ольга Игоревна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

0031Б8895

Краснодар 2007

003158895

На правах рукописи

БАРАНОВА Ольга Игоревна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

13 00 01 - общая педагогика история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского 1 осударственного

университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Гитман Александра Вольтовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Муравьева Галина Евгеньевна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

во

Защита диссертации состоится 26 октября 2007 года в часов на засе-

дании диссертационного совета Д 212 101 06 в Кубанском государственном университете по адресу 350040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан /¿^сентября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель современной общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся» Акцент в содержании современного образования перемещается с предметных знаний, умений и навыков учащихся как основной цели на развитие самостоятельности учебных действий

Освоение оценочного звена деятельности учения может стать значимой основой будущей учебной самостоятельности учащихся В этой связи для нашего исследования представляет интерес направление развития научной мысли, имеющее отношение к формированию у учащихся оценочной самостоятельности В педагогической науке проблема оценивания в разных аспектах получила отражение в трудах ученых-педагогов, психологов Ш А Амонашвили, Б Г Ананьева, Ю К Бабанского, П П Блонского, А Л Вен-гер, Е М Вольф, В В Гузеева, 3 И. Калмыковой, О Б Логиновой, В М Полонского, С Л Рубинштейна, Г.А Цукерман и др Вопросы необходимости формирования контрольно-оценочных навыков у учащихся рассматривались в работах Д Б Эльконина, А Б Воронцова, общеучебных навыков - в работах А Г Казаковой, И И Логвинова, В Ф Паламарчук, Л.Д Столяренко, Н Н Ти-таренко, Т И Шамовой, способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств - в работах А В Савенкова, А М Матюшкина, взаимосвязь между умением учиться у школьников и успеваемостью - в исследованиях П П Блонского Проблеме диагностики знаний, умений и навыков были посвящены работы К Ингенкампа, В Г Максимова Результаты исследований А А Остапенко показали необходимость выявления резерва чередования контроля, самоконтроля и взаимоконтроля, оценки, самооценки и взаимооценки Необходимость личностно-ориентированного аспекта оценки доказывается в работах Н И Алексеева, В В Серикова, А В Хуторского, И С Якиманской Кроме того, оценка подразумевает ценностный аспект, что подвигает обратиться к исследованиям, осуществленным в рамках других наук философскому учению о природе ценностей, о связи ценностей с социальными и культурными факторами и структурой личности, о самооценке как одном из компонентов рефлексии (Н А Бердяев, Г В Ф Гегель, У Джемс, Т П Матяш, Б С Солодкий, А Г Спиркин, Э Фромм, Е В Шорохова), к логике, где под оценкой обычно понимают суждение о ценностях (В И Кириллов А А Старченко)

нова и др Становление оценочной самостоятельности учащихся обусловливает обращение к понятию субъектности ученика, рассматриваемое в работах В П Бедерхановой, С М Бондаренко, Б И Додонова, Д А Журавлева, Е П Ильина, Н М Лейтес, А К Марковой, Т А Матис, Р С Немова, Л Ф Обуховой, А Б Орлова, Р В Овчаровой, В С Ротенберга, Л Д Столяренко, Н Ф Талызиной, Т И Шамовой и др

Современные условия в общеобразовательной школе гуманистическая направленность образования, введение безотметочного обучения в начальную школу, потребность в мониторинге процесса обучения, а не только его результатов, обозначили противоречия:

- между потребностью участников образовательного процесса - учащихся, учителей, родителей в оперативности осуществления внутренней и внешней обратной связи и функционирующей безотметочной системой на начальной ступени обучения, характеризующейся отсутствием безотметочного инструментария оценивания,

- между потребностью общества в самостоятельном человеке, умеющем управлять собственным учением - ставить познавательные цели, планировать собственные действия, прогнозировать результаты деятельности, оценивать собственные достижения и традиционной организацией учебной деятельности в школе, предполагающей в основном оценивание достижений учащихся учителем, которое не способствует становлению ученика как субъекта учебной деятельности

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования каковы методы, средства, этапы, параметры формирования оценочной деятельности учащихся как фактора становления их субъектности"?

Проблема обусловила тему исследования" «Технология формирования оценочной деятельности учащихся»

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать технологию формирования оценочной деятельности учащихся, экспериментально проверить ее результативность

Объекп исследования учебный процесс в начальной школе Предмет исследования: формирование оценочной деятельности учащихся в начальной школе как педагогическая технология

Гипотезу исследования составляют следующие предположения. Формирование оценочной деятельности учащихся, начиная с начальной школы, может быть технологизировано, если

- будет построена концептуапьиая модель, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, личностно-ориентированного обучения, положениях технологии сотрудничества,

- будет разработана процессуально-описательная модель как описание поэтапного формирования у младших школьников оценочной деятельности в форме технологической карты процесса,

- будет разработана ориентировочная основа для учащихся, способствующая формированию у них самостоятельных действий по оцениванию собствен-

ных достижений, прогнозированию собственного развития и планированию своих действий

- подтвердится результативность технологии формирования оценочной деятельности учащихся в становлении оценочных и других управленческих умений, а также субъектности младших школьников по параметрам повышение уровня учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, повышение уровня познавательной потребности

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи-

1 Выявить методологические и теоретические предпосылки, а также условия формирования оценочной дея гельност и учащихся

2 Разработать технологические этапы, описать содержание технологического процесса формирования оценочной деятельности учащихся в начальной школе

3 Разработать ориентировочную основу исходных позиций прогнозирования собственного развития и планирования своих действий для учащихся

4 Обосновать соответствие разработанной технологии критериям технологичности

5 Экспериментально проверить результативность разработанной технологии

Методологическая основа исследования - подходы гуманистический, личностный, деятельностный, системный, антропологический, законы социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся, взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности, закономерности процесса обучения источником активности человека являются его потребности, в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро — существует единство деятельности и мотивации, идеи о необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения, о врожденном стремлении человека к сознательной деятельности (К Д Ушинский), о соотношении психологии и педагогики (В В Краевский), о комплексном подходе к обучению и воспитанию (Ю К Бабанский), педагогические принципы связи педагогической науки и практики, сознательности и активности в обучении, систематичности и последовательности, гуманного отношения к ребенку, соответствия содержания и приемов обучения и воспитания возрастным и индивидуальным природным особенностям детей, мотивации учебной и внеучебной деятельности, принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А И Кочетов), а также принципы личностно-ориентированного обучения

ствам, состояниям, возможностям (Дж У Джемс, Э Фромм), идеи о стадиальности развития самосознания человека, обусловленной деятельностью человека - самопознание, самоотношение, саморегуляция (С Л Рубинштейн, Л С Выготский), рефлексии как методе мышления, условии и методе самосознания (Платон, Аристотель, Декарт, ГВФ Гегель, Дж Локк, И Кант), кантовское понятие «цели в себе», требующее признания за каждым человеком его призвания и целеполагания, идеи природосообразного и свободного воспитания (Я А Коменский, И Г Песталоцци, Ж -Ж Руссо, М Монтессори, С Френе)

Теоретическую основу исследования составляют концепции гумани-сшческой психологии (А Маслоу, К Роджерс), теория функциональных систем (П К Анохин), теория деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), теория пооперантного научения (Б Скиннер), теория педагогической системы (Н В Кузьмина), теория развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Эльконин, Б Д Эльконин), теория дидактической эвристики (А В Хуторской), теория рефлексивного управления учением (Т И Шамова), концепция учебного сотрудничества (Г А Цукерман), модель внутренней и внешней обратной связи в педагогическом процессе (Э Г Малиночка), принцип формирования матрицы многообразия форм оценок (В В Гузеев), идея антиномического чередования форм оценок (А А Остапенко), системная классификация педагогических технологий (Г К Селевко), научные данные психологии, педагогики, возрастной физиологии о развитии детей школьного возраста (Л И Божович, А Н Леонтьев, Д Г Левитес, Н Ф Талызина)

Методы исследования:

- теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели и алгоритма процесса формирования оценочной деятельности учащихся), анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, констатирующего и формирующего экспериментов,

- эмпирические - опросные (анкетирование, беседы с учащимися, родителями и учителями), экспериментальные (констатирующий и формирующий экспериментыматематические методы обработки экспериментальных данных

База исследования: 73 ученика средней общеобразовательной школы №71 г Краснодара, 25 учащихся гимназии № 7 г Крымска, 56 студентов кафедры педагогики и методики начального КубГУ

Этапы проведения исследования: (2002-2007).

Первый этап (2002-2003) - изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области образования, осмысление, обобщение и применение в практической работе с учащимися инновационных подходов, методик в области оценивания достижений учащихся, накопление эмпирических данных

Второй этап (2004-2006) - определение темы, целей, задач, гипотезы исследования, изучение философской литературы, продолжение анализа психолого-педагогической литературы, разработка и описание отдельных алгоритмов формирования конструктивных, самооценочных, рефлексивных умений

учащихся, проведение диагностического и формирующего эксперимента, анализ экспериментальных результатов, обоснование технологичности разработанного способа формирования оценочной деятельности учащихся

Третий этап (2007) - разработка учебно-методических материалов для внедрения разработанной технологии формирования оценочной деятельности учащихся, опытная проверка, уточнение темы исследования, структуризация основного теоретического содержания работы, завершение анализа и интерпретации полученных данных, формулировка выводов по результатам исследования, завершение текстового оформления диссертационного исследования

На защиту выносятся-

1 Технология формирования оценочной деятельности учащихся, которая включает

а) концептуальную модель, основанную на совокупности методологических подходов, принципов, теоретических положений

б) процессуально-описательную модель, представляющую собой

- определенную последовательность технологических этапов 1) этап знакомства учащихся с основами оценочной деятельности, 2) этап формирования умений самопознания, 3) этап формирования конструктивных умений, 4) этап формирования рефлексивных умений,

- логическое распределение последовательности действий учащихся и преподавателя в форме технологической карты, обеспечивающей надежное получение планируемого результата - появления способности самостоятельного выполнения оценочной деятельности, включения в нее диагностического задания цели и пооперационного осуществления обратной связи с использованием рефлексии,

2 Положения

- о соответствии технологии формирования оценочной деятельности следующим критериям технологичности системности, научности, структурированности, управляемости,

- о том, что ориентировочной основой для учащихся при формирования самооценочных, проективных, рефлексивных умений является разработанный нами рефлексивный дневник школьника,

- о педагогической результативности технологии формирования оценочной деятельности, выражающейся в становлении субъектности учащихся по параметрам уровень сформированности оценочных и взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, уровень познавательной потребности

Научная новизна исследования состоит в том, что

1 Обогащена педагогическая терминология посредством введенного понятия «соуправление учением», которое определено как совместное управление учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующее становлению субъектности ученика Введенное понятие расширяет представление о понятии «соуправление», которое рассматривается как наличие в школьном коллективе самоуправленческих органов учащихся наряду с административным управлением школой «Соуправление учением»

обусловливает потребность формирования управленческих умений учащихся - целеполагания, планирования, прогнозирования результатов, оценивание и рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности, что и являе1ся сутью технологии формирования оценочной деятельности учащихся

2 Дифференцированы понятия «умения соуправления учением» и «умения учиться» Умения соуправления учением прогнозирование, целепо-лагание, планирование, оценивание, рефлексия, формируемые у учащихся в результате совместной деятельности Умения учиться выбор интересующей темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, правильное фиксирование литературных источников, выбор формы отчета, составление проверочных тестов, составление занимательных заданий самому себе и другим ученикам, презентация собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе, в паре, индивидуально

3 Определены технологические этапы формирования оценочной деятельности учащихся и характеристики их содержания

- ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности, заключающееся в формировании элементарных знаний о сущности, предмете, целях и способах оценивания, видах оценки, в формировании простых умений применять различные способы оценивания и виды оценки в процессе обучения,

- формирование умений самопознания, заключающихся в способности задавать само-и взаимовопросы, проявлять адекватное отношение к себе, к появлению представления о возможности саморегуляции,

- формирование конструктивных умений, предназначенных для приобретения способности прогнозировать, планировать собственные возможности выполнения учебно-познавательной деятельности,

- формирование рефлексивных умений сопоставления прогнозируемых и реально полученных результатов, анализирования причин успехов и неудач в учебной деятельности, поиска путей преодоления трудностей, самостоятельного оценивании результатов деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической терминологии, выявлении связи целенаправленного, технологически выстроенного формирования оценочной деятельности учащихся в рамках гуманистического подхода и теории личностно-ориентированного обучения со становлением субъектности учеников, обосновании теоретической модели формирования оценочной деятельности учащихся как целостного процесса овладения комплексом умений соуправления учением и умений учиться, определении и системном описании этапов процесса формирования конструктивных, рефлексивных и самооценочных умений учащихся, умений самопознания как базовых компонентов оценочной деятельности учащихся

основе материала диссертационного исследования разработаны и апробированы - при обучении студентов, на курсах повышения квалификации учителей, в системе дополнительного профессионального образования - лекции по техно-логизации формирования оценочной деятельности учащихся в рамках курса «Педагогические технологии» Результаты исследования могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей средней общеобразовательной школы, в обучении студентов педагогических колледжей и институтов, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров

Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, преемственностью и взаимообязанностью результатов, использованием математико-статистических приемов обработки, личным участием автора в многолетней опытно-эксперименгальной работе, продуманностью исследования, позитивными изменениями в педагогическом процессе

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования представлены в международном сборнике научных трудов «Педагогика и жизнь» (Воронеж 2006), в материалах двух международных научно-практических конференций (Сочи 2005, Пенза 2006), докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (Армавир 2007), на региональной кофе-ренции (Краснодар 2004), на ежегодных научно-практических и студенческих конференциях, при проведении мастер-класса в рамках Недели науки кафедры педагогики и методики начального образования КубГУ (Краснодар 2003-2007), на заседаниях методического объединения учителей начальных классов гимназии № 71 г Краснодара, изложены в учебно-методическом и учебном пособиях, использовались автором в преподавании курсов по теории обучения и педагогическим технологиям, в работе со слушателями курсов повышения квалификации работников образования

Структура и объём диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 источников), приложения Текст диссертации содержит 20 таблиц и 11 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет, формулируется гипотеза, цели и задачи исследования, положения, выносимые на защиту, характеризуются этапы работы, излагаются методы и методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Методологические и теоретические основы техноло-гизации оценочной деятельности» дается психолого-педагогический анализ проблемы, обосновывается необходимость формирования оценочной деятельности учащихся в современном образовательном процессе

Оценивание является одной из управленческих функций Учение обучающегося может быть управляемо и преподавателем, и самим учащимся Возможность формирования оценочной деятельности учащихся, начиная с начальной школы, обусловлена

- закономерностями процесса обучения «фукциональными» по И Я Лернеру - подготовка к самостоятельному овладению той или иной частью социального опыта, подготовка к саморегуляции и оценке своих достижений, внутренними - подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика, внешними -социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения, воспи-т ывающий и развивающий характер обучения,

- особенностями современного образовательного процесса его гуманизацией, психологизацией, технологизацией, распространением личностпо-ориентированного, деятельностного подходов в обучении,

- условиями безотметочности обучения в начальном звене школы

П К Анохиным было доказано, что неотъемлемой частью любой деятельности человека, в том числе и учения, является процесс сличения, а именно, соотношение поступающей информации с уже имеющимся опытом и с планом будущей деятельности Нами были сопоставлены звенья управленческого цикла в самоорганизующихся системах по П К Анохину и структура учения по Д Б Эльконину, ТИ Шамовой В результате выявлено совпадение структурных блоков мотивация (потребности, мотивы), принятие решения (целеполагание, планирование (действий), прогнозирование (результатов деятельности), само действие, обрат ная связь (сигнализация о действии), оценка (сопоставление в «акцепторе действия») Следовательно, сущность учения есть самоуправляемая деятельность, в основе самоуправления учением лежит сличение полученного результата с целью, т е оценка Выявленная сущностная сторона учения также позволяет обосновать необходимость формирования оценочной деятельности учащихся

Оценивание входит в структуру учебной деятельности, при этом, на практике преподаватель, в основном, в одностороннем порядке осуществляет оценочную деятельность Контроль и оценка со стороны ученика изымаются и присваиваются учителем, учащийся самоосвобождается от небходимости контролировать и оценивать В такой ситуации учебная деятельность учащихся постепенно лишается контролирующего и оценочного компонентов, а следовательно внутренней мотивирующей и направляющей основы Однако, ученик, являясь самоорганизующейся функциональной системой, в силу физиологической обусловленности этапа оценивания по теории функциональных систем П К Анохина, производит оценку результата действия Оценочная деятельность учащихся при этом является стихийной Зачастую оценка учителя и учащегося не совпадает ученик, не владея основами оценочной деятельности, не понимает за чго ему выставлена та или другая оценка Возможно несовпадение оценки учителя и самооценки ученика по другой причине учитель оценивает только результат деятельности, а учащийся процесс достижения результата (собственные старания, усилия, временные затраты, рациональность и т д) Та-

ким образом, установление соответствия параметров оценочной деятельности учителя и учащихся, устранение ситуации несовпадения результатов оценочной деятельности учителя и оценочной деятельности учащихся, ведущее к уменьшению неосознанных конфликтов и являющееся условием антидидактогении у учащихся также обусловливает необходимость знакомства учащихся с основами оценочной деятельности, формирования умений сопоставлять прогнозируемые результаты с полученными в соответствии с определенными критериями

Сопоставление результатов исследований ученых-педагогов по вопросу формирования оценочных умений у учащихся позволяет сделать вывод о возможности и необходимости целенаправленного, планомерного формирования данных умений

Д Б Элькоиин

Л Ф Обухова

Б Д Эльконин

В Ф Паламарчук

Ьсли функции контроля и оценивания будуг деле! ированы учащимся для становления субъект -

субъектных отношений уже в пределах начального этапа обучения, го дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда

Функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте Чтобы освоить эти действия, ребенок должен вс1ать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверс1 ником

В настоящее время недостаточно разработаны средства реализации субъективной стороны умения учиться, позволяющие учащемуся дат ь возможность постоянно иметь представления собственных изменений по мере продвижения в учебном содержании, осознанно самосовершенствоваться, выращивать индивидуальное учебное действие

Среди учебных затруднений учащихся выделяется недостаточная сформирован-ность умений планировать свою деятельность и последовательность действий, осуществлять самоконтроль, неумение оценить правильность своего решения задачи, задания, неумение осущс-ст вл ять рефлексию, дать рациональную и эмоциональную оценку значения получен-кых результатов_

По мнению Т И Шамовой в педагогической литературе недостаточно исследована проблема способов повышения «субъектности» учащихся В ходе теоретического исследования нами было проведено сопоставление уровней развития учебной мотивации у школьников по А К Марковой и уровней субъектности учащегося в его учении по Т И Шамовой, что позволило выявить взаимосвязь повышение уровня учебной мотивации соответствует повышению уровня субъектности учащегося в его учении Следовательно необходимо искать способы и средства повышения учебной мотивации школьников

Определение оценивания как сопоставления прогнозируемых результатов с реально достигнутыми предопределяет неоходимость формирования оценочных умений во взаимосвязи с прогностическими и проективными умениями - це-леполагания, планирования действий, а также с рефлексивными умениями, поскольку обратная связь и рефлексия в педагогическом процессе органически взаимосвязаны, взаимообусловлены Рефлексия представляет собой анализ сознанием информации, поступающей в акцептор действия - аппарат сопоставле-

ния, формирующийся в мозге на этапе принятия решения Наличие рефлексивного компонента в структуре учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом со стороны самого учащегося

Анализ литературы показал, что оценочные умения учащихся рассматриваются в составе умений учиться, однако нами выявлены различия в трактовке разными авторами понятия «умение учиться»

Л Д Сголяренко

И И Логвинов

А Г Казакова

1 И Шамова

В умение учиться входя 1 действия как общие, так и специфические

К числу общих 0П10-сягся гакие действия, как планирование, контроль, оценивание, корректирование своей деятельности, зна-ково-символические действия моделирование, кодирование, декодирование Специфические действия - для усвоения только каких-то определенных предметов Умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний

Умения

учиться ра-601 а с книгой, составление простого и СЛОЖНО! О плана кон-спею ирова-ние, реферирование, библиографическая работа, определение очередное I и для усвоения работа со справочным аппаратом, правильное сочетание работы и отдыха

Умения учиться извлекать знания из литературных источников из сферы общения с другими людьми, общения с природои знать свои возможное! и и свою ограниченность - недостаток знаний, неумение справиться с той или иной ситуацией, при нехватке знаний, способностей, умений не уклоняться от решения задачи, а искат ь средства расширить свой возможности, уметь сомневаться, спрашивать, слушать и слышать, смотреть и видеть, наблюдать, делать выводы, обобщав, формулировать трудности, намечать пути их преодоления_

Умения управпета учением собирать информацию, обрабатывать ее, выделяв проблемы определять задачи по разрешению проблем, устанавливать критерии дос[и-жения задачи, определять пути досшжеиия задачи, прогнозировав действия по достижению задачи, осуществлять действия сверяв полученный результат с желаемым, оценю ь достигнутый результат, реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия, прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в дсятельно-сти другого и своей

Таким образом, в «умение учиться» включаются и управленческие умения, в том числе оценочные, и общеучебные, и специфические предметные, и организационные, что затрудняет возможность целенаправленного, системного формирования умений учиться, поэтому задача формирования умений учиться в общем, остается технологически труднореализуемой Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия не однозначны Мы разделяем справедливость существующих подходов, однако считаем целесообразным дифференцировать понятия «умения управлять учением» и «умения учиться» и уточнить их состав с целью получения возможности технологизировать формирование данных умений у учащихся

В рамках нашего исследования приобретает актуальность термин «со-управление» Соуправление в школьной практике трактуется как создание органов самоуправления в школе или в вузе, таких как совет школы, актив класса, студенческий совет, актив группы и т д, по аналогии с управленческими органами в политике, в администрации Нами было расширено представление о содержании понятия «соуправление», посредством введения понятия «соуправле-

ние учением» как совместного управления учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующего становлению субъектности ученика Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совмесшого, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению Таким образом, «соуправление учением» мы рассматриваем как сочетание обучающего управления учением со стороны учителя и самоуправления учением самими учащимися, при этом самоуправление рассматриваем как комплекс формирующихся взаимосвязанных умений учащихся - умений учиться и умений управлять учением, ведущих к полезному результату - становлению учащихся как субъектов процесса обучения Таким образом, мы дифференцируем понятия умения соуправления учением и умения учиться путем обособления управленческих умений в отдельную группу Целостное овладение комплексом умений ведет к формированию внутренних мотивов учения внутренней мотивации учения, познавательной потребности, улучшению обученности и обучаемости учащихся

Таблица 1

Самоуправление учением как система умений учащихся

О.

о)

а л

к о.

и с Ц

э; о

2 >>

- конструктивные умения (целеполагания, планирования),

- умения самопознания,

- контрольно-оценочные умения,

- рефлексивные умения

- выбор интересующей темы по предмету

- поиск источников знаний,

- правильное фиксирование литературных источников,

- работа с текстом (структурирование, выбор информации)

- оформление работы,

- выбор формы о гче 1 а,

- составление проверочных тестов, занимательных заданий самому себе и другим ученикам,

- презентация собственной «квашнаучной» рабогы,

- раб01а по выбору в группе, в паре, индивидуально

Е с

п> Ьг

о а

11 <?1Г

л к о о

О Ьэ

О » 2 Я й

ИГ

3 О!

Комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер «взаимосодействия» компонентов для получения фокусированного полезного результата, П К Анохин называет системой Поэтому комплекс самоуправлеических умений учащихся, формирующихся у них при помощи разработанной нами ориентировочной основы в форме рефлексивного дневника школьника и в результате обучающего управления учением со стороны учителя на основе последовательности действий, представленных в технологической карте представлен нами как система взаимосо-действующих умений учащихся, ведущих к педагогическому результату

В современной дидактике накоплен разнообразный инструментарий оценивания видов, форм оценки, способов, систем оценивания Необходимость включения каждого учащегося в оценочную деятельность и взаимосвязанные с ней процессы самопознания, целеполагания, планирования и рефлексии, ведущие к становлению субъектности учащихся обусловили разработку технологии формирования оценочной деятельности учащихся Технологический подход к формированию оценочной деятельности учащихся позволяет определить этапы процесса, пути достижения промежуточной цели на каждом этапе, выявление места и роли участников образовательного процесса

Вторая глава «Формирование оценочной деятельности учащихся как педагогическая технология» посвящена обоснованию концептуальной и процессуально-описательной моделей формирования оценочной деятельности учащихся, описанию разработанной технологической карты формирования оценочной деятельности, а также анализу результатов опытно-экспериментальной работы

Концептуальная модель технологии формирования оценочной деятельности включает в себя совокупность положений

- гуманно-личностной педагогики,

- педагогики сотрудничества, положения о

- физиологической обусловленности процесса оценивания в функциональной системе, как саморегуляторной организации с «обратной связью» (П К Анохин),

- необходимости в обучении внешней и внутренней обратной связи и об органической взаимообусловленности обратной связи и рефлексии (Э Г Мали-ночка),

- самостоятельной научно-исследовательской работе учащихся и связанным с ней самообразованием,

- достижении определенного уровня операционных способностей, а не только получении знаний определенного объема (П П Блонский, П Л Капица, В И Кузнецов Н Н Семенов, В В Сериков и др ),

- необходимости антиномического чередования оценок в процессе обучения (А А Остапенко),

- оценивании всех компонентов системы (целевого, деягельностного, содержательного, процессуального, результативного) в соответствии с семикомпо-неитной структурно-функциональной моделью педагогической системы (Н В Кузьмина)

Нами предложены возможные параметры оценивания компонентов технологии формирования оценочной деятельности учащихся как педагогической системы (табл 2)

Построение процессуально-описательной модели основано на технологическом цикле (рис 1) Процессуально-описательная модель формирования оценочной деятельности с учетом взаимосвязанных управленческих умений включает в себя определенную последовательность технологических этапов и их сущностные характеристики (рис 2)

Т аблица 2

Оценившие компонентов техпож» ии формиронлния оценочной деятельности учащихся

Компоненты гехноло! ии как системы Парлмс[ ры оценивания (схнолоиш

Целевой компонент (цель - формирование оценочной деятельное ги учащихся с учетом взаимосвязанных управленческих умений) Достижимость цели экономичное!ь, социальная востребованнос!ь

Дея 1елыюсшый компонеш а) Оценка действий ученика б) Оценка действий учитепя а) Динамика приобретаемых умений со-управления и умений учиться (%) б) Динамика изменения позиции учителя от управленца к позиции соупрдвленца (требует определения качеств пецаюга-управленца и качеств педакма-соуправленца, что может быть направлением дальнейшего исследования )

Содержательный компонеш Управленческие умения, умения учиться - с помощью ра ¡личных видов оценивания и способов оценивания

Процессуальный компонент а) Опенка технологичности (технологическая карта) б) Оценка средства обучения (рефпексив-ныи дневник), в) Оценка методов обучения (эвристическая беседа, алгоритмический) а) Системность, воспроизводимость управляемость б) Дос]упность, вариативность, систематичность системность в) доступность, воспроизводимость

Результашвный компонеш (результат -с тановление субъектности учащихся) Мотивация учения Устойчивость внутренних мошвов учения Познавательная потребность учащихся

Диа1 нос I ика уровня самооценки учащихся уровня познавательной нот ребноети мотивов, мотивации

Формирование умений самооцениваиия

Формирование умений

самопознания

Формирование умений самопрогнозирования возможное! ей, самогшанирования учебно-

познавательной дея гельности_

Газвитие познавательной потребное ги учебной мот ивации творческой активности

Самооценивание дос I ижени? с помощью рефлексивною дневника,

«Портфеля достижений» «Листов дос!ижений»

Формирование рефлексивных умений

Рис 1 I ехнологическая цепочка процесса формирования умений оценочной дея-1ельносги учащихся

учащихся - сотрудничество

Рис 2 11роцессуалыю-онисательная модель формирования оценочной деятельности

В структуре модели нами определена следующая последовательность технологических этапов

—И Этап знакомства учащихся с основами оценочной деятельности —>2 Этап формирования умений самопознания —►З Этап формирования конструктивных умений -*4 Этап формирования рефлексивных умений

Обозначенные этапы символизируют виды вводимой работы, временные рамки первого этапа охватывают период учения в первом классе начальной школы, временные рамки работы на втором, третьем, четвертом этапах, пересекаются и занимают период одного учебного года во втором классе (для достижения гарантированного педагогического эффекта), в целях закрепления полученных результатов, работа по технологической карте может возобновляться в течение любого последующего учебного периода При экстраполяции технологии на другие возрастные группы учащихся возможна реализация всех технологических этапов в течение одного учебного года

Результаты или достижения учащихся по окончанию полного технологического цикла можно разделить на внутренние образовательные продукты усвоенные способы деятельности - умения, личностные приращения (качества) и внешние образовательные продукты материализованные творческие, учебные, методологические работы учащихся При этом результаты (достижения учеников) могут оцениваться с помощью различных форм оценки оценивание учителем с помощью различных видов оценки по выбору учащихся, различные виды самооценивания, взаимооценивание

Разработанная нами технологическая карта включает подробное описание алгоритмов действий учителя и учащихся по этапам, описание средств и способов формирования оценочной деятельности, что обеспечивает воспроизводимость технологии Предлагаемая технологическая карта имеет следующую структуру

Этапы Предполагаемый ре- Действия преподава- Действия учащихся

зультат теля

Таким образом, нами разработана целостная система работы по

1 Формированию у учащихся управленческих умений оценочно-рефлексивных, прогностических, конструктивных (целеполагания, планирования), умений самопознания

2 Формированию у обучаемых умений учиться выбор интересующей темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, правильное записывание литературных источников, выбор формы отчета, составление проверочных тестов, составление занимательных заданий самому себе и другим ученикам, презентация собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе, в паре, индивидуально

Сформированность данных умений является основой развития познавательной потребности, внутренней мотивации учения, адекватной самооценки, что определяет субъектность учащихся, а также ведет к подъему творческой активности учащихся Единственным ограничением для практи-

ческой реализации модели формирования оценочной деятельности является неприятие учителем гуманистической идеи, личностно-ориентированного подхода к обучению, авторитарный стиль общения

Во второй главе представлены также описание и результаты опытно экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности учащихся В 2003-2005 годах были проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы естественного педагогического эксперимента по формированию оценочной деятельности учащихся Одновременно проводилось уточнение, структурирование и доработка технологических этапов, рефлексивного дневника как ориентировочной основы для учащихся при формировании самооценочных, проективных, рефлексивных умений

О результативности процесса формирования оценочной деятельности учащихся можно судить на основе критериев сформированное™ оценочной деятельности _

Высоким уровень Средний у ровен ь Низкий уровень

Полное, целостное владение оценочными, рефлексивными умениями, умениями самопознания, про! н(?сгичсскими проективными умениями, умениями учи 1 ься Част ичное владение оценочными умениями, частичные рефлексивные умения 01сутствие умений самопознания, отсутствие прогностических проективных умений, частичные умения учиться Отсутствие знаний (или поверхностные знания об основах оценочной деятельности), отсутствие рефлексивных умений, умений самопознания, отсутствие прошосгиче-ских, проективш>1х умений, неумение учиться

Таблица 3

Уровни сформирован!юсги оценочной деятельности у учащихся

Классы 11ачало эксперимента Кол-во уч-ся (%) Начало III чеiв I кл Промежуточный контроль Кол-во уч-ся (%) Конец 1 четв II кл Конец эксперимента Кол-во уч-ся (%) Конец IV четв П кл

вые УР сред УР низк УР выс УР сред УР низк УР выс УР сред УР низк УР

Экспериментальные 0% 31% 69% 47% 33% 20% 100 % 0% 0%

Контрольные 0% 24% 76% 0% 39% 61% 0% 92% 8%

На основе идеи о соотношении педагогики и психологии (В В Краевский), результаты обучающей деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик учащихся (Б Б Айсмонтас) Нами была проведена диагностика школьной мотивации, мотивации учения, самооценки успешности учебной деятельности, познавательной потребности, мотивов учения, определение устойчивости внутренних мотивов учения Программа диагностики составлялась с учетом требования комплексности Отбор методик определялся следующими критериями 1 Занимательность, интерес для ребенка, 2 Компактность (диагностика не должна занимать слишком много времени), 3 Информативность

Результаты проведенных исследований сведены в таблицы и, в диссертационном исследовании, представлены также на диаграммах Приведем наиболее значимые подтверждения результативности технологии формирования оценочной деятельности учащихся

Таблица 4

Определение уровня мотивации учебной деятельности

Класс Высокий у ровепь | Средний уровень | Низкий уровень

Нач этап Кои этап Нач этап Кон этап Нач этап Кон этап

Эксперимен галь-ный (2 «Б»), 24 чел 29% 42% 58% 54% 13% 4 %

Контрольный (2 «А»), 24 чел 29% 25 % 50% 58% 21 % 17%

Контрольный (2 «В»), 25 чел 28% 20% 56% 48% 16% 32%

Значительное повышение уровня учебной мотивации в экспериментальном классе подтверждает предположение о том, что систематическая работа над развитием рефлексивных и самооценочных умений младших школьников, а также уверенность учащихся в своей успешности, появляющаяся в результате наблюдений за возрастанием своих личных достижений является условием возрастания мотивации учения как у сильных учеников, так и у слабых В контрольных классах мотивация учения традиционно снижается, поскольку зависит от внешних стимулов Происходит очевидное расслоение класса на успешных и неуспешных учеников, что влечет за собой снижение мотивации учения у последних

Таблица 5

Динамика мотивов учения

Класс Этапы Внутренние мотивы (%01 общего количества учащихся) Внешние мотивы (% огобшгго количества учащихся)

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6

Экспериментальный (2 «Б»), 24 чел нач 58 42 29 29 25 21 29 10 21 12 12 21 25 42

кон 66 63 58 50 33 25 71 10 4 4 4 4 4 17

Кон гроль-иый (2 «А»), 24 чел нам 58 38 30 34 4 8 26 38 4 0 12 16 4 8

кон 58 42 16 20 32 21 54 42 8 8 4 в 33 62

Контрольный (2 «В»), 25 чел нач 36 20 8 32 4 36 28 56 0 0 8 8 32 12

кон 68 44 36 40 12 48 28 48 20 8 32 32 64 28

Внутренние мотивы 1 Хочу быть грамотным 2 Хочу получить полные и глубокие знания 3 Для расширения умственного кругозора 4 Это мой долг 5.Хочу быть полезным гражданином б.Хочу научиться самостоятельно работать 7 Хочу быть умным и эрудированным 8 Хочу учиться Внешние мотивы 1 Чтобы похвалил учитель 2 Роди гели заставляют 3 Все учатся, и я - тоже 4 Чтобы товарищи со мной дружили 5 Нравится получать хорошие оценки 6 Не хочу подводить свой класс

В экспериментальном классе за время проведения эксперимента уменьшилось количество учащихся с внешними мотивами учения (получение хороших оценок, учеба для родителей, для класса, для учителя и т д) и воз-

росло количество учащихся с внутренними мотивами учения, особенно популярен мотив получения полных и глубоких знаний (66 %) и возможность стать умным и эрудированным (71 %), что можно объяснить систематической работой по развитию познавательной потребности учащихся в результате организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментального класса Возросла и социальная направленность мотивов, т е стать умным не только из эгоистических соображений, но и, чтобы быть полезным гражданином (33 %), видят в учении свой долг (50 %) учащихся

В контрольных классах при сохранении тенденции к росту внутренних мотивов, параллельно нарастает также и тенденция к увеличению внешних moi ивов (особенно получению хороших отметок - 2 «А» с 4 % до 33 %, 2 «В» с 32 % до 64 %) Таким образом, проанализировав полученные данные можно сделать вывод о том, что в экспериментальном классе возрастает количество внутренних мотивов учения и снижается ориентация на внешние мотивы

Методика «Тройные сравнения» позволила рассчитать коэффициент силы и устойчивости внутренних мотивов учения на начальном этапе эксперимента у 50% учащихся, а к концу эксперимента у 80% учеников экспериментального класса (Е > 4) высока сила и устойчивость внутренних мотивов

Данные о развитии уровня познавательной потребности учащихся экспериментального класса были получены в результате применения методики «Страна Вообразилия», разработанной В С Юркевичем для работы с детьми Для получения более объективных данных о познавательной потребности учащихся экспериментального класса мы использовали также методику В С Юркевича «Познавательная потребность», основанную на опросе родителей учащихся В результате получены сопоставимые исходные данные при использовании двух методик

Высокий уровень средний уровень низкий уровень 42%(д) 38%(р) 42 %(д) 46 %(р) 16%(д) 16%(р) На заключительном этапе, эксперимента мы провели повторное исследование Высокий уровень средний уровень низкий уровень

63 % 37 % 0 %

По полученным результатам можно сделать вывод о возрастании уровня познавательной потребности учащихся в результате проведенного формирующего эксперимента Полученные практические результаты подтверждаются и результатами наблюдений дети чаще стали задавать вопросы, касающиеся различных областей научных знаний, возрос интерес к самостоятельной работе с источниками научных знаний (учебной, справочной, энциклопедической литературе) Учащиеся сами планировали свою познавательную деятельность на неделю, свою работу над интересующей темой по предмету Результаты детского интеллектуального творчества были собраны в «Книге знаний» 2 «Б» класса

Для обработки полученных данных по методикам, предполагающим количественные измерения, мы использовали критерий Т Вилкоксона По данным, полученным в результате выявления изменений мотивов учения (Методика «Тройные сравнения»), полученная величина Тэмп (6,5) попадает в зону значимости Тэш

(5) попадает в зону значимости и по познавательной потребности (Методика В С Юркевича) Следовательно, можно утверждать, что зафиксированные в эксперименте изменения неслучайны и значимы на 1% уровне Таким образом, формирование умений учащихся на основе рефлексивного дневника способствует повышению мотивов учения и возрастанию познавательной потребности

Нами был проведен также анализ уровней самооценки учащихся по учебным предметам, который выявил тенденцию к возрастанию в экспериментальном классе количества учащихся с адекватным уровнем самооценки по всем учебным предметам, что можно объяснить систематической работой по формированию оценочной деятельности

В целом проведенный педагогический эксперимент показал состоятельность разработанной технологии, ее результативность как средства формирования оценочных и взаимосвязанных с ними других управленческих умений учащихся, а также умений учиться Сформированность оценочной деятельности учащихся способствует становлению их субъектности Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования

Выявлены предпосылки необходимости целенаправленного формирования у учащихся, начиная с начальной школы, оценочных умений и взаимосвязанных с ними умений целеполагания, прогнозирования, проектирования, рефлексии гуманизация, деятельностный подход в образовании, технологизация процесса обучения, условия безотметочного обучения в начальной школе

Расширено представление о понятии «соуправление» посредством введенного понятия «соуправление учением», которое определено как совместное управление учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующее становлению субъектности ученика

Дифференцированы понятия «умения управлять учением» и «умения учиться» путем обособления управленческих умений в наибольшей степени способствующих становлению субъектности учащихся, а также конкретизирован состав двух групп умений, формируемых в результате применения разработанной технологии формирования оценочной деятельности учащихся

Определены технологические этапы формирования оценочной деятельности учащихся и характеристики их содержания

Предложен рефлексивный дневник школьника как ориентировочная основа исходных позиций прогнозирования своего развития и планирования очередных своих действий

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил результативность технологии формирования оценочной деятельности, выражающуюся в становлении субъектности учащихся по параметрам уровень сформированное™ оценочных и взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, уровень познавательной потребности

Перспективы продолжения исследования: исследование предполагает дальнейшее совершенствование технологии при расширении возрастных рамок ее применения - в студенческой среде, в системе дополнительного профессионального педагогического образования, модификацию и усовершенствование средства формирования оценочной деятельности учащихся -рефлексивного дневника, изучение влияния разработанной технологии на формирование умений учиться и управлять своей учебно-познавагельной деятельностью у детей с ограниченными возможностями здоровья, которые долгое время проводят в лечебных учреждениях, а также на становление их субъектности, отслеживание динамики изменения позиции учителя от управленца к позиции соуправленца

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

1 Баранова О И Обучение без отметок - умение учить+ся // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе Материалы научн -практ конф / Под ред Е А Дегтерева - Краснодар КубГУ, 2004 - С 40-44

2 Баранова О И Проектирование образовательной среды в условиях безотметочного обучения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах Материалы 8-й Междунар науч -метод конф В 2 ч Ч 1 / Соч гос ун-т туризма и курорт, дела, Отв ред Ю С Тюнни-ков, Г В Яковенко - Сочи РИО СГУТиКД, 2005 - С 205-207

3 Баранова О И Развитие познавательной потребности учащихся в условиях безотметочного обучения // Проблемы качества образования в современном обществе Сборник статей И Международной научно-практической конференции / Под ред JT И Найденовой - Пенза НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006 -С 148-150

4 Баранова О И Формирование навыков самооценивания младших школьников в условиях безотметочного обучения // Педагогика и жизнь международный сборник научных трудов / Под общей ред проф О И Ки-рикова - Вып 1 - Воронеж ВГПУ, 2006 - С 24-30

5 Баранова О И Технологизация процесса соуправления учением // Ди-дактико-методические аспекты современного урока Материалы Всероссийской научн -практ конф Армавир, 26-27 апреля 2007 г - Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - С 102-106.

6 Баранова О И , Гитман А В Технология самоуправления учением на основе рефлексивного дневника (для начальной школы) Методическое пособие - Краснодар, 2007 - 50 с

7 Баранова О И Рефлексивный дневник Учебное пособие / Краснодар, 2007 - 76 с

8 Баранова О И Технология формирования оценочной деятельности учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал

2007 № 16 (40)-С 347-350

Подписано в печать 24 09 2007 г Гарнитура Тайме Печать ризографная Бумага офсетная Заказ № 474765 Тираж 100 экз

Отпечатано с оригинал-макета заказчика в ООО РКА «Пресс-Имидж» г Краснодар, ул Чапаева, 94

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баранова, Ольга Игоревна, 2007 год

Введение.

Глава I.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИ-ЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Обоснование необходимости оценочной деятельности учащихся в современном образовательном процессе.

1.2. Взаимообусловленность контроля, оценивания и рефлексии в процессе обучения.

1.3. Системные дидактические умения учащихся как основа формирования учебной мотивации и познавательной потребности.

Выводы по главе 1.

Глава II.

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ.

2.1. Предпосылки и условия разработки технологии формирования оценочной деятельности учащихся.

2.2 Концептуальная и процессуально-описательная модели формирования оценочной деятельности учащихся как аспекты педагогической технологии.

2.3. Описание технологических этапов формирования умений оценочной деятельности.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности учащихся.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования оценочной деятельности учащихся"

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель современной общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся» [64, с. 29]. «Перестройка учебных программ должна привести к достижению определенного уровня операционных способностей у учащихся, а не только к получению знаний определенного объема» [75, с. 85]. Таким образом, акцент в содержании современного образования перемещается с предметных знаний, умений и навыков учащихся как основной цели на развитие самостоятельности учебных действий.

Освоение оценочного звена деятельности учения может стать значимой основой будущей учебной самостоятельности учащихся. В этой связи для нашего исследования представляет интерес направление развития научной мысли, имеющее отношение к формированию у учащихся оценочной самостоятельности. В педагогической науке проблема оценивания в разных аспектах получила отражение в трудах учёных-педагогов, психологов: Ш.А. Амонашви-ли, Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, A.J1. Венгер, Е.М. Вольф, В.В. Гузеева, З.И. Калмыковой, О.Б. Логиновой, В.М. Полонского, C.JI. Рубинштейна, Г.А. Цукерман и др. Вопросы необходимости формирования контрольно-оценочных навыков у учащихся рассматривались в работах Д.Б. Эльконина, А.Б. Воронцова; общеучебных навыков - в работах А.Г. Казаковой, И.И. Логвинова, В.Ф. Паламарчук, Л.Д. Столяренко, Н.Н. Титаренко, Т.И. Шамовой; способность учащихся к оценке и её влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств -в работах А.В. Савенкова, A.M. Матюшкина; взаимосвязь между умением учиться у школьников и успеваемостью - в исследованиях П.П. Блонского. Проблеме диагностики знаний, умений и навыков были посвящены работы К. Ингенкампа, В.Г. Максимова. Результаты исследований А.А. Остапенко показали необходимость выявления резерва чередования контроля, самоконтроля и взаимоконтроля, оценки, самооценки и взаимооценки. Необходимость личностно-ориентированного аспекта оценки доказывается в работах Н.И. Алексеева, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской. Кроме того, оценка подразумевает ценностный аспект, что подвигает обратиться к исследованиям, осуществлённым в рамках других наук: философскому учению о природе ценностей, о связи ценностей с социальными и культурными факторами и структурой личности, о самооценке как одном из компонентов рефлексии (Н.А. Бердяев, Г.В.Ф. Гегель, У. Джемс, Т.П. Матяш, Б.С. Солод-кий, А.Г. Спиркин, Э. Фромм, Е.В. Шорохова); к логике, где под оценкой обычно понимают суждение о ценностях (В.И. Кириллов. А.А. Старченко).

Разработка педагогического инструментария оценивания, связанного с технологизацией образовательного процесса, понятие «педагогическая технология», классификация, описание, основные качества современных педагогических технологий представлены в работах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, Г.Ю. Ксензовой, B.C. Кукушина, В.М. Монахова, Е.С. Полат, С.Д. Полякова, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, М.А. Чошанова и др. Под «инструментарием педагогического процесса» мы понимаем совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов, средств обучения, т.е. педагогическую технологию, по определению Б.Т. Лихачёва [133, с. 27]. С.В.Кульневич трактует технологию как определённую последовательность процедур для достижения тех или иных целей. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий учителя. В личностно ориентированном воспитании речь идёт о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, здесь нужна технология «выхода» на личность, помогающая увидеть личность в другом и в себе [80, с. 61-62]. Цепочка «цели — адекватные средства — соответствующие результаты» становится основной при разработке алгоритмизированных действий педагога, задающих определенные качества деятельности школьников в массовой школе [120, с. 11].

Становление оценочной самостоятельности учащихся обусловливает обращение к понятию субъектности ученика, рассматриваемое в работах В.П. Бе-дерхановой, С.М. Бондаренко, Б.И. Додонова, Д. А. Журавлёва, Е.П. Ильина, Н.М. Лейтес, А.К. Марковой, Т.А. Матис, Р.С. Немова, Л.Ф. Обуховой, А.Б. Орлова, Р.В. Овчаровой, B.C. Ротенберга, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

Современные условия в общеобразовательной школе: гуманистическая направленность образования, введение безотметочного обучения в начальную школу, потребность в мониторинге процесса обучения, а не только его результатов, обозначили противоречия:

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы методы, средства, этапы, параметры формирования оценочной деятельности учащихся как фактора становления их субъектности?

Проблема обусловила тему исследования: «Технология формирования оценочной деятельности учащихся (на примере младших школьников)».

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать технологию формирования оценочной деятельности учащихся, экспериментально проверить её результативность.

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе. Предмет исследования: формирование оценочной деятельности учащихся в начальной школе как педагогическая технология.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения: Формирование оценочной деятельности учащихся, начиная с начальной школы, можно технологизировать, если:

- будет построена концептуальная модель, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, личностно-ориентированного обучения; положениях технологии сотрудничества,

- будет разработана ориентировочная основа для учащихся, способствующая формированию у них самостоятельных действий по оцениванию собственных достижений, прогнозированию собственного развития и планированию своих действий.

- подтвердится результативность технологии формирования оценочной деятельности учащихся в становлении оценочных и других управленческих умений, а также субъектности младших школьников по параметрам: повышение уровня учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, повышение уровня познавательной потребности.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить методологические и теоретические предпосылки, а также условия формирования оценочной деятельности учащихся.

2. Разработать технологические этапы, описать содержание технологического процесса формирования оценочной деятельности учащихся в начальной школе.

3. Разработать ориентировочную основу исходных позиций прогнозирования собственного развития и планирования своих действий для учащихся.

4. Обосновать соответствие разработанной технологии критериям технологичности.

5. Экспериментально проверить результативность разработанной технологии.

Методологическая основа исследования - подходы: гуманистический, личностный, деятельностный, системный, антропологический; законы: социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся, взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности; закономерности процесса обучения: источником активности человека являются его потребности; в деятельности всегда есть её мотивационное ядро - существует единство деятельности и мотивации; идеи: о необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения, о врождённом стремлении человека к сознательной деятельности (К.Д. Ушинский), о соотношении психологии и педагогики (В.В. Краевский), о комплексном подходе к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский); педагогические принципы: связи педагогической науки и практики, сознательности и активности в обучении, систематичности и последовательности, гуманного отношения к ребенку, соответствия содержания и приёмов обучения и воспитания возрастным и индивидуальным природным особенностям детей, мотивации учебной и внеучебной деятельности, принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А.И. Кочетов), а также принципы личностно-ориентированного обучения.

Философским основанием исследования послужили идеи самосознания как осознания самого себя через практику и оценивания самого себя, самопознания как наиболее верного пути для проявления способностей человека (Г.В.Ф Гегель, Дж.У. Джемс, И.Г. Фихте, Н.А. Бердяев), «познание самого себя является центральным пунктом, из которого должно исходить все обучение» (И.Г.Песталоцци), самооценки как отношению к себе - к своим качествам, состояниям, возможностям (Дж.У. Джемс, Э Фромм); идеи о стадиальности развития самосознания человека, обусловленной деятельностью человека - самопознание, самоотношение, саморегуляция (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский); рефлексии как методе мышления, условии и методе самосознания (Платон, Аристотель, Декарт, Г.В.Ф Гегель, Дж. Локк, И. Кант), кантовское понятие «цели в себе», требующее признания за каждым человеком его призвания и целеполагания, идеи природосообразного и свободного воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, С. Френе).

Теоретическую основу исследования составляют концепции гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), теория функциональных систем (П.К. Анохин), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория пооперантного научения (Б. Скиннер), теория педагогической системы (Н.В. Кузьмина), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), теория дидактической эвристики (А.В. Хуторской), теория рефлексивного управления учением (Т.И. Шамова), концепция учебного сотрудничества (Г.А. Цукерман); модель внутренней и внешней обратной связи в педагогическом процессе (Э.Г. Малиночка), принцип формирования матрицы многообразия форм оценок (В.В. Гузеев), идея антиномического чередования форм оценок (А.А. Остапенко), системная классификация педагогических технологий (Г.К. Селевко), научные данные психологии, педагогики, возрастной физиологии о развитии детей школьного возраста (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Г. Левитес, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования:

- теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели и алгоритма процесса формирования оценочной деятельности учащихся), анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, констатирующего и формирующего экспериментов;

- эмпирические - опросные (анкетирование, беседы с учащимися, родителями и учителями), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), математические методы обработки экспериментальных данных.

База исследования: 73 ученика средней общеобразовательной школы №71 г. Краснодара, 25 учащихся гимназии № 7 г. Крымска, 56 студентов кафедры педагогики и методики начального образования КубГУ.

Этапы проведения исследования: (2002-2007).

Первый этап (2002-2003) - изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области образования; осмысление, обобщение и применение в практической работе с учащимися инновационных подходов, методик в области оценивания достижений учащихся; накопление эмпирических данных.

Второй этап (2004-2006) - определение темы, целей, задач, гипотезы исследования; изучение философской литературы, продолжение анализа психолого-педагогической литературы, разработка и описание отдельных алгоритмов формирования конструктивных, самооценочных, рефлексивных умений учащихся; проведение диагностического и формирующего эксперимента; анализ экспериментальных результатов, обоснование технологичности разработанного способа формирования оценочной деятельности учащихся.

Третий этап (2007) - разработка учебно-методических материалов для внедрения разработанной технологии формирования оценочной деятельности учащихся, опытная проверка, уточнение темы исследования, структуризация основного теоретического содержания работы, завершение анализа и интерпретации полученных данных; формулировка выводов по результатам исследования, завершение текстового оформления диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1. Технология формирования оценочной деятельности учащихся, которая включает: а) концептуальную модель, основанную на совокупности методологических подходов, принципов, теоретических положений. б) процессуально-описательную модель, представляющую собой:

- определённую последовательность технологических этапов: 1) этап знакомства учащихся с основами оценочной деятельности, 2) этап формирования умений самопознания, 3) этап формирования конструктивных умений, 4) этап формирования рефлексивных умений;

- логическое распределение последовательности действий учащихся и преподавателя в форме технологической карты, обеспечивающей надёжное получение планируемого результата - появления способности самостоятельного выполнения оценочной деятельности, включения в неё диагностического задания цели и пооперационного осуществления обратной связи с использованием рефлексии;

2. Положения:

- о соответствии технологии формирования оценочной деятельности следующим критериям технологичности: системности, научности, структурированности, управляемости;

- о педагогической результативности технологии формирования оценочной деятельности, выражающейся в становлении субъектности учащихся по параметрам: уровень сформированности оценочных и взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, уровень познавательной потребности.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1. Обогащена педагогическая терминология посредством введённого понятия «соуправление учением», которое определено как совместное управление учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующее становлению субъектности ученика. Введённое понятие расширяет представление о понятии «соуправление», которое рассматривается как наличие в школьном коллективе самоуправленческих органов учащихся наряду с административным управлением школой. «Соуправление учением» обусловливает потребность формирования управленческих умений учащихся - целеполагания, планирования, прогнозирования результатов, оценивание и рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности, что и является сутью технологии формирования оценочной деятельности учащихся.

2. Дифференцированы понятия «умения соуправления учением» и «умения учиться». Умения соуправления учением: прогнозирование, целеполагание, планирование, оценивание, рефлексия, формируемые у учащихся в результате совместной деятельности. Умения учиться: выбор интересующей темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, правильное фиксирование литературных источников, выбор формы отчёта, составление проверочных тестов, составление занимательных заданий самому себе и другим ученикам, презентация собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе, в паре, индивидуально.

3. Определены технологические этапы формирования оценочной деятельности учащихся и характеристики их содержания:

- ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности, заключающееся в формировании элементарных знаний о сущности, предмете, целях и способах оценивания, видах оценки; в формировании простых умений применять различные способы оценивания и виды оценки в процессе обучения;

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической терминологии; выявлении связи целенаправленного, технологически выстроенного формирования оценочной деятельности учащихся в рамках гуманистического подхода и теории личностно-ориентированного обучения со становлением субъектности учеников; обосновании теоретической модели формирования оценочной деятельности учащихся как целостного процесса овладения комплексом умений соуправления учением и умений учиться; определении и системном описании этапов процесса формирования конструктивных, рефлексивных и самооценочных умений учащихся, умений самопознания как базовых компонентов оценочной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретической модели разработано учебно-методическое пособие для учителей начальных классов, учебное пособие для учащихся начальных классов -рефлексивный дневник школьника как ориентировочная основа формирования умений самопознания, оценочных, прогностических, проективных (целеполага-ния, планирования), рефлексивных умений, умений учиться; на основе материала диссертационного исследования разработаны и апробированы - при обучении студентов, на курсах повышения квалификации учителей, в системе дополнительного профессионального образования - лекции по технологизации формирования оценочной деятельности учащихся в рамках курса «Педагогические технологии» . Результаты исследования могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей средней общеобразовательной школы, в обучении студентов педагогических колледжей и институтов, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, использованием математико-статистических приемов обработки, личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе, продуманностью исследования, позитивными изменениями в педагогическом процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования представлены в международном сборнике научных трудов «Педагогика и жизнь» (Воронеж 2006), в материалах двух международных научно-практических конференций (Сочи 2005, Пенза 2006); докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (Армавир 2007), на региональной кофе-ренции (Краснодар 2004); на ежегодных научно-практических и студенческих конференциях, при проведении мастер-класса в рамках Недели науки кафедры педагогики и методики начального образования КубГУ (Краснодар 2003-2007), на заседаниях методического объединения учителей начальных классов гимназии № 71 г. Краснодара; изложены в учебно-методическом и учебном пособиях; использовались автором в преподавании курсов по теории обучения и педагогическим технологиям; в работе со слушателями курсов повышения квалификации работников образования.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 источников), приложения. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования следующие:

Выявлены предпосылки необходимости целенаправленного формирования у учащихся, начиная с начальной школы, оценочных умений и взаимосвязанных с ними умений целеполагания, прогнозирования, проектирования, рефлексии: гуманизация, деятельностный подход в образовании, технологизация процесса обучения, условия безотметочного обучения в начальной школе.

Расширено представление о понятии «соуправление» посредством введённого понятия «соуправление учением», которое определено как совместное управление учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующее становлению субъектности ученика.

Дифференцированы понятия «умения управлять учением» и «умения учиться» путём обособления управленческих умений в наибольшей степени способствующих становлению субъектности учащихся, а также конкретизирован состав двух групп умений, формируемых в результате применения разработанной технологии формирования оценочной деятельности учащихся.

Определены технологические этапы формирования оценочной деятельности учащихся, представлены характеристики их содержания в форме технологической карты.

Предложен рефлексивный дневник школьника как ориентировочная основа исходных позиций прогнозирования своего развития и планирования очередных своих действий.

Обосновано соответствие разработанной технологии критериям технологичности.

Проведённый педагогический эксперимент подтвердил результативность технологии формирования оценочной деятельности, выражающуюся в становлении субъектности учащихся по параметрам: уровень сформированное™ оценочных и взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, уровень познавательной потребности.

187 .

Исходя из этого, можно утверждать, что цель исследования - разработать и теоретически обосновать технологию формирования оценочной деятельности учащихся, экспериментально проверить её результативность достигнута и все поставленные задачи выполнены.

Перспективы продолжения исследования: исследование предполагает дальнейшее совершенствование технологии при расширении возрастных рамок её применения - в студенческой среде, в системе дополнительного профессионального педагогического образования; модификацию и усовершенствование средства формирования оценочной деятельности учащихся -рефлексивного дневника; изучение влияния разработанной технологии на формирование оценочной деятельности, включающее формирование умений учиться и управлять своей учебно-познавательной деятельностью у детей с ограниченными возможностями здоровья, которые долгое время проводят в лечебных учреждениях, а также на становление их субъектности; отслеживание динамики изменения позиции учителя от управленца к позиции соуправ-ленца также может быть направлением для дальнейших исследований; использование идей синергетического подхода, т.к. первичное знакомство с проблемой выявило необходимость осмысления её в таком контексте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы формирования оценочной деятельности учащихся в процессе обучения включало несколько аспектов: анализ и дополнение понятийного аппарата проблемы; определение сущности, механизма, предпосылок и условий формирования оценочной деятельности учащихся; обоснование и разработку технологии формирования оценочной деятельноI сти учащихся; описание механизма её реализации в школе.

Анализ теоретических источников показал недостаточность исследований по формированию оценочной деятельности учащихся как способа повышения их субъектности. Сложность осуществления на практике возможности для учащихся постоянно иметь представления собственных изменений по мере продвижения в учебном содержании, осознанно самосовершенствоваться обусловлена недостаточностью разработанных средств формирования у учащихся контрольно-оценочных, рефлексивных, прогностических проективных умений, умений учиться; неразработанностью технологичного подхода к формированию умений оценочной деятельности учащихся как подсистемы учебной деятельности, отсутствием методических рекомендаций для учителей по формированию оценочных умений учащихся, которые могут стать основой самоуправления учебной деятельностью.

Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников). Необходимым условием обновляющейся школы становится поиск новых способов оценивания, исключающих субъективизм учителя. Ориентация на переход от «модели контроля качества» к «модели обеспечения качества» требует вовлечения в контрольно оценочную деятельность всех субъектов образовательного процесса, в том числе самих учащихся. Познание и оценивание субъектом самого себя является сутью самосознания.

Внешняя обратная связь важна для учащихся, поскольку позволяет получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Однако, ученики могут и должны осуществлять внутреннюю обратную связь, самостоятельно получая информацию о своих успехах или неуспехах. Взаимообусловленность обратной связи и рефлексии, контроля и оценивания предопределила при разработке технологии необходимость формирования у учащихся взаимосвязанных контрольно-оценочно-рефлексивных умений. Оценивание и рефлексия предполагают в свою очередь создание модели результатов, включающей цель, план деятельности как эталонов, на основе которых будет происходить сопоставление, поэтому формирование оценочной деятельности взаимосвязано с формированием у учащихся таких управленческих умений как целеполагание, прогнозирование, планирование действий.

В диссертационном исследовании мы предложили один из возможных путей формирования оценочной деятельности учащихся. Разработанная нами технология опирается на концептуальную модель как научную основу и процессуально-описательную модель как описание поэтапного формирования у младших школьников оценочной деятельности в форме технологической карты процесса. Для технологизации формирования оценочной деятельности учащихся нами разработана также ориентировочная основа для учащихся, способствующая формированию у них самостоятельных действий по оцениванию собственных достижений, прогнозированию собственного развития и планированию своих действий - рефлексивный дневник. В результате экспериментальной работы была доказана результативность предложенной технологии формирования оценочной деятельности учащихся. Реализация технологии формирования оценочной деятельности учащихся на практике является одним из средств становления субъектности ученика по параметрам: повышение уровня учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, повышение уровня познавательной потребности. Таким образом, гипотеза исследования подтверадена по всем предположениям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баранова, Ольга Игоревна, Краснодар

1. Акимова, М.Н, Бодягина, НВ. Диагностика факторов успешности учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю / М.Н. Акимова, НВ. Бодягина Самара, 1996.41 с.

2. Алексеев, НИ Понятие личностно ориентированного обучения / Н.К Алексеев // Завуч. -1999 г. №3. - с. 113-127.

3. Алексеев, Н.И. Личностно- ориентированное обучение: вопросы теории и практики / НИ Алексеев. Тюмень: ТюмГУ. 1997.

4. Амонашвили, LLLA. Обучение. Оценка. Отметка / ША Амонашвили. М:Педагогжа, 1980.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.П. 288 с.

7. Анохин, ПК. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Издательство «Наука», 1978.399 с.

8. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. №7. - 2003г. - с. 66-68.

9. Аристотель. Сочинения: В 4-х томах. Том 1: Метафизика. О душе / Ред. и авт. предисл. В.Ф. Асмус. АН СССР. Институт философии. М.: «Мысль», 1975г. 550с.

10. Асмолов, А.Г., Пастернак, НА. Познавательный эгоцентризм как механизм социального поведения личности / А Г. Асмолов, Н.А. Пастернак //Вопросы психологии. №2. - 2006 г. - с. 98-103.

11. Баженова, С.В. Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе / С.В. Баженова // Завуч. №6. -2002 г. - с. 46.

12. Балабан, М.А. Мания правоты. Глобальная болезнь образования / МЛ. Балабан // Народное образование. №1.2006 г. - с. 34-43.

13. Баранова, О.И, Гитман, А.В. Технология самоуправления учением на основерефлексивного дневника (для начальной школы): Методическое пособие / О.И. Баранова, АВ. Гитман. Краснодар: КубГУ. 2007.50 с.

14. Баранова, О.И. Рефлексивный дневник / О.И. Баранова. Краснодар: КубГУ. 2007.76 с.

15. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Монография / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001.220 с.

16. Бердяев, Н.А. Самопознание: Сочинения / НА. Бердяев. М.: Изд-во Эсмо; Харьков: Изд-во Фолио, 2003.624 с.

17. Берлов, В.И. Психологический словарь: реалистическое миропонимание / В.П Берлов. Краснодар: Советская Кубань, 2001.544 с.

18. Бершадский, М.Е. Ценности: управление формированием или искусство воспитания? Теория и практика образовательной технологии / М.Е. Бершадский. М.: НИИ школьных технологий, 2004.192 с.

19. Блонский, ПП. Педология / Под ред. В.А Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

20. Блонский, ПИ Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. М., 1961.-с. 126,305.

21. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Е.В. Бондаревская//Педагогака.-1997.-№4.-с. 11-17.

22. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа Образование в поисках человеческого смысла / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1995. с. 11-26.

23. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / НМ. Борытко. / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006.288 с.

24. Введение в философию. Авт. колл.: Фролов ИТ. и др. 3-е изд., перераб. доп. М.: Республика, 2004.623 с.

25. Венгер, АЛ., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников/AJ1 Венгер, ГА Цукерман. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2001.160 с.

26. Виноградова, Н.Ф. Начальная школа XX века. Концептуальные основы построения УМК для первого звена школы / Н.Ф. Виноградова // Завуч. -2002г.-№1,-с. 7.

27. Волков, Т.Н. Истоки и горизонты прогресса / Т.Н. Волков. М., 1976. с. 299 -307.

28. Волков, Б.С. Психология ранней юности: Учеб. пособие. / Б.С. Вожов. М.: ТЦ «Сфера», 2001.96 с.

29. Вольф, ЕМ. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. Изд. 2-е, доп. М.: Едиториал УРСС, 2002.280 с.

30. Воронцов, А.Б. Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконина В.В. Д авыдова) / АБ. Воронцов // Завуч. -2002 г. - №6. - с. 18.

31. Выготский, J1.C. Детская психология / J1.C. Выготский. Собр. соч. Т.4. М., 1982.

32. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. с. 108-132.

33. Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учеб пособие /Т.В. Габай. М., 1995.

34. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии / ГБ.Ф. Гегель. СПб: «Наука». Книга вторая. Ред. изд-ва НАНикитина, 1994 г. 423 с.

35. Гегель, ГБ.Ф. Система наук. 4.1. Феноменология духа / Пер.Г.Шпета. СПб: Наука, 1999 г. 443 с.

36. Георгиев, Ф.И. Противоположность марксистского и гегелевского учения о сознании (психологическая теория Гегеля) / Ф.И. Георгиев. М.: «Высшая школа», 1961.159 с.

37. Гитман, А.В. Педагогические условия предупреждения дидактогений: Дис. Канд пед. наук (13.00.01) / А.В. Гитман. Науч. рук. Э.Г. Малиночка; КубГУ. -Краснодар, 1999.125 с.

38. Гликман, И Как стимулировать желание учиться? / И Гликман // Народное образование. 2003г. - №2. - с. 137.

39. Годник, СМ. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Авгореф. докг. дис. / С.М. Годник.1. Воронеж, 1990.

40. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.384 с.

41. Гузеев, ВБ. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В.В. Гузеев // Народное образование. -2002 г. №5.

42. Гуслякова, НИ. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н.И Гуслякова // Мир психологии. 2006 г. -№1.-с. 152-161.

43. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986 г.

44. Давыдов, ВБ. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов. М, 1989. с. 80.

45. Декарт, Р. Разыскание истины / Пер. А. Гугермана, М. Позднева, Н. Сретенского, Г. Тынянского. СПб.: Азбука, 2000.288 с.

46. Джемс, У. Личность. Психология личности / У .Джемс. М: Политиздат. Тексты. Мир философии: Книга для чтения. 4.2.1991.624 с.

47. Додонов, Б.И. Струюуры и динамика мотивов деятельности / Б.И Додонов // Вопросы психологии. -1994 г. №4.

48. Ефимов, В.Ф. О формировании отношений «длиннее», «короче» в условиях гуманизации обучения / В.Ф. Ефимов // Начальная школа. 2003г. - №8.

49. Журавлёв, Д. Мотивация и проблемы в обучении / Д. Журавлёв // Народное образование. 2002 г. - №9.

50. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

51. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.208 с.

52. Зайцев, В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников / ВБ. Зайцев. Волгоград, 1993. с. 10.

53. Иванова, КВ. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. -2004 г. №2.

54. Игнатьева, Т.В. Воспитание учащихся начальной школы средствами современного содержания образования / Т.В. Игнатьева // Завуч начальной школы. -2004 г. -№1.- с. 67.

55. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / ЕЛ Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000 г. 512 с.

56. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.240 с. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1985 Karlheinz Ingenkamp. Переводчик НМРассказова, 1991.

57. Казакова, А.Г. Умею ли я учиться? / А.Г. Казакова // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред.: ЕБ.Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000г.

58. Капица, ПЛ. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. Эксперимент, теория, практика / ПЛ. Капица. М., 1974. -с. 148-159.

59. Каптерев, П.Ф. Избранные сочинения / П.Ф. Каптерев. М., 1982 г. с. 414.

60. Ключ, НБ. Урок в программе «Сообщество» / НВ. Ключ // Начальная школа: плюс, минус. -1999 г. №5. - с. 3843.

61. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / ГМ. Коджаспирова, АЮ. Коджаспиров. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2005.176 с.

62. Коджаспирова, ГМ Педагогика: учебник для студентов вузов / Г.М. Коджаспирова. М.: Гардарики, 2004 г. 527 с.

63. Концепция модернизации российского образования па период до 2010 года, утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-Р (п.2). Первое сентября. №31,2003г.

64. Кок, Й. Тот, кто присутствует, и судит / Й. Кок // Директор школы. 1996 г. -№1.-с. 28.

65. Колесникова, ИЛ. Педагогическая праксеалогая: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / ИА Колесникова, ЕБ. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005 г. 256 с.

66. Коменский, ЯА, Локк, Д, Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, КГ. Педагогическое на-следие/Сосг. В. М. Кларин, A. R Джуринский. М: Педагогика, 1989.416 с.

67. Кослылев, В. Учить по-ноюму. / В. Костылев. М.: Изд. Центр «Академия». 1990 г.-с. 84.

68. Кочетов, А.И Педагогические технологии I. Учебное пособие / А.И Кочетов. Славянск на Кубани, 2000г. 200 с.

69. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд. Центр «Академия». 2003 г. 255 с.

70. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др. / Под ред. А.П. Алексеева. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2-е изд., перераб. и доп. 2005 г. 496 с.

71. Кругецкий, В.А Основы педагогической психологии /В.А. Кругецкий. М., «Просвещение», 1972 г. 255 с.

72. Крылова, Н.Б., Александрова, А. Как обеспечить индивидуальное образование / Н.Б. Крылова, А. Александрова// Народное образование. 2002 г. - №9.

73. Ксензова, Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие / Г.Ю. Ксензова. М: Педагогическое общество России. 2005 г. 128 с.

74. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.И Кузнецов. М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. 120 с.

75. Кузьмина (Головко-Гаршина), HJB. Предмет акмеолоши / Н.В. Кузьмина СПб.: Политехника, 2002г.

76. Кузьмина, RB., Урклин, ИА Основы вузовской педагогики: учеб пособие для студ. университета / НВ. Кузьмина, ИА. Урклин. Изд-во Ленинградского университета, 1972 г. 311 с.

77. Кукушин, B.C., Болдырева-Вараксина, АБ. Педагогика начального образования / B.C. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина М.: Издательский центр «МарТ», 2005 г. 589 с.

78. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / СБ. Куль-невич. Росгов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001 г. 160 с.

79. Левитес, Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления / Д.Г. Левитес // Начальная школа плюс минус. - 2000 г. - №6. - с. 16-26.

80. Левитес, Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии / ДГ. Левитес. Мурманск, 1997г.

81. Лейтес, КМ. Умственные способности и возраст / Н.М. Лейтес. М., «Педагогика», 1971г.

82. Леонтьев, А.Н Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., Политиздат. Изд. 2-е., 1977 г.

83. Леонтьев, А.Н Проблема развития психики / А.Н Леонтьев. М.: Изд-во Моск. Ун-та 4-е изд., 1981 г. с. 515.

84. Леонтьев, А.Н Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев; Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983. Т. 2.

85. Лобжанидее, В.А., Негаш, ОБ. Сущность оценки и отметки / В.А. Лобжанидзе, ОБ. Непша// Завуч начальной школы. 2002г. - №4 - с. 66.

86. Логвинов, ИИ. Основы дидактики. Учебно-методическое пособие / ИИ Логвинов. М.: Московский психолого-социальный институт. 2005 г. 144 с.

87. Логинова, О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников / О.Б. Логанова//Школьное обозрение. -2003 г. -№2.

88. Львовский, В А. Проект педагогического эксперимента по формированию действии контроля и оценки в 4-летней начальной школе / В А Львовский // Завуч.2002г. -т.- с. 31-38.

89. Максимов, ВГ. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия». 2002г. 272 с.

90. Малиночка, Э.Г. Актуальные проблемы педагогики: Сб. статей. / Э.Г. Мали-ночка. Новороссийск: МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, 2007.196 с.

91. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983г.

92. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.:Просвещение, 1990 г. 192 с.

93. Материалы для проведения педагогического совета «Педагогическое мастерство учителя» // Завуч. 2004 г. - № 1.

94. Магяш, Т.П. Сознание как целостность и рефлексия / Т.П. Матяш. Издательство Ростовского университета, 1988 г. 184 с.

95. Метелева, Л.П. К вопросу о развитии «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста / ЯП. Метелева // Завуч начальной школы. 2004. №1 - с. 18-21.

96. Мухина, B.C. Проблемы генезиса личности / B.C. Мухина. М.: МГПИ, 1985 г. -с. 60-64.

97. Немов, Р.С. Психолошя: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 2: Психология образования. 606 с.

98. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М. Тривола, 1996 г. 360 с.

99. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчаро-ва. М.:ТЦ «Сфера», 2001 г. 240 с.

100. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Изд.7-е, стереотип. / С.И. Ожегов. М, «Совзнциклопедия», 1968г.

101. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002г. 640 с.

102. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / ВА Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002 г. 512 с.

103. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для сгуд. высш. и сред. пед. учеб, заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н Шиянов и др.; Под ред. С А. Смирнова. 4-е год., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. 512 с.

104. Педагогический поиск/Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.544 с.

105. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002 г. 320 с.

106. Перовский, Е. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е. Перовский. М, 1960г. С. 509.

107. Петровский, ВА Личность в психологии: парадигма субъекгаости / ВА Петровский. Ростов н/Д 1996г.

108. Петерсон, Л.Г. Деятельносгный подход и его реализация на уроках математики в начальной школе / Л.Г. Петерсон // Начальная школа: плюс, минус.1999 г.-№5.-с. 24.

109. Петров, И.Г. Знаки, значения и смыслы как элементы образования сознания, единицы анализа его строения, состояния и как устроен «человеческий дух» / ИГ. Петров // Мир психологии. -1999 г. № 1. - с 123,125.

110. Подласый, И.П Жизнью правит прагматизм / ИП Поддасый // Народное образование. -2003 г. №8.

111. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. Пособие для студентов пед. колледжей / И.П. Поддасый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС.2000 г. 400 с.

112. Поддасый, ИП Перегружены ли школьники? / ИП. Подласый // Народное образование. -2003 г. №3.

113. Поляков, С.Д. Сколько баллов по шкале?.Огметка как зеркало российского образования / С. Д Поляков // Школьное обозрение. -2003 г. №2.

114. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие / С.Д. Поляков. М.: Гуманит. изд. цешр ВЛАДОС, 2003 г. 144 с.

115. Полонский. ВМ. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. М.: Знание, 1981 г. 96 с.

116. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. пед. учеб. заведений. Авт. сост. Е.Е. Данилова / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 2000г. 160 с.

117. Прессман, ИЛ. Планирование учебного процесса в классе Френе / ИЛ. Пресеман // Начальная школа: плюс, минус. -1999 г. №5. - с.44-46.

118. Прессман, ИЛ. Альтернативные школы во Франции / И.Л. Прессман // Начальная школа: плюс, минус. 1999г. - январь. - с. 55.

119. Проблема сознания в современной западной философии: Критика некоторых концепций / ВА Подорога, АБ. Зыкова, И.С. Вдовина и др. М: Наука, 1989г. 256 с.

120. Прокопович, ТА Теоретические и практические основы управленческой деятельности Эвристическое образование / Материалы 9-й региональной научно-практической конференции, 25-27 марта. Ставрополь, 2006 г

121. Рогов, Е.И. Психология человека / Е.И. Рогов. М.:Гуманит. изд. центр BJTA-ДОС, 2001 г. 320 с.

122. Ротснберг, B.C., Бондаренко, СМ Мозг. Обучение, Здоровье: Кн. для учителя / B.C. Ротснберг, СМ. Бондаренко. М.: Просвещение. 1989 г. 239 с.

123. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. Изд. 2. Отв. ред. Е.В. Дорохова. М.: «Педагогика». 1976г. Составители книги и авторы комментариев К А Абульханова-Славская и АВ. Брушлинский.

124. Рубинштейн, СJ1. Основы общей психолоши: В 2 т. / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика. 1989 г.

125. Савенков, А. «Одарённый ребёнок в массовой школе» / А. Савенков // Начальная школа.-2004 г. -№12.

126. Седова, Н.Е. Гуманистическое взаимодействие педагога и студента как условие личностного роста будущего учителя / Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред.: Е.В.Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000г.

127. Селевко, Г.К. Взгляд на проблему / Г.К. Селевко //Народное образование. -1998 г.-№9.-с. 27

128. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005г. 224 с.

129. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.144 с.

130. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005 г. 288 с.

131. Семенов, Н.Н. Исследователь вместо школяра / Наука и общество: Статьи и речи. М, 1981.-с. 328-334.

132. Сенновский, И Противоречия в организации учебной деятельности школьников / И Сенновский // Народное образование. 2003г. - №2.

133. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос»,1999 г. 272 с.

134. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПб: Речь,2000 г. 234 с.

135. Сластёнин, В.А., Исаев. И.Ф., Мищенко. АИ, Шиянов, Е.Н Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школьная Пресса, 2002 г. 512 с.

136. Слободчиков, В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания / В. И Слободчиков // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной и дифференциальной психологии. М., 1979г. с. 20.

137. Солодкий, Б.С. Философия человека философия образования / Б.С. Со-лодкий. Краснодар: Изд-во Краснодарского экспериментального Центра развития образования. 1992г. 48 с.

138. Сорокина, OA. Коррекция недостатков учебной деятельности школьников / О.А. Сорокина // Начальная школа. -2003 г. №8.

139. Спиркин, А.Г. Сознание, самосознание и рефлексия. Философия: Учебник / А.Г. Спиркин. 2-е изд. М: Гардарики, 2004 г. 736 с.

140. Спиркин, АГ. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. Издательство политической литературы. Москва. 1972 г. 301 с.

141. Сголяренко, Л.Д Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Серия «Учебники и учебные пособия» Ростов н\Ц: «Феникс», 2000 г. 544 с.

142. Талызина, НФ. Педагогическая психология. Учебник для студентов средних пед учебных заведений / НФ. Талызина. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999 г. 288 с.

143. Тахтамычева, Г.Ч. Оценка в современной школе / Г.Ч. Тахтамычева // Народное образование. 2003 г. - № 3.

144. Толпыкин, В.Е. Основы философии / В.Е. Толпыкин. М.: Айрис-пресс, 2003.496 с.

145. Титаренко, НН Приёмы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников / RR Титаренко // Начальная школа -2005г.-№9.-с.10-13.

146. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. -2001 г. №5.

147. Тубельский, А.Н. Правовое пространство школы / А.Н Тубельский. М., 2001г.

148. Учебные программы вальдорфских школ / Под редакцией В.К. Загвоздкина М.: Народное образование, 2005 г. 528 с.

149. Ушинский, КД Избранные педагогические сочинения / Составил профессор ВЯ. Струминский. Под редакцией Медынского и И.Ф. Свадковского. Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР 1945г.

150. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией / К.М. Ушаков. М., 1995 г.-с. 91.

151. Фромм, Э. Характер и социальный процесс. Психология личности / Э.Фромм. Тексты. Мир философии: Книга для чтения. Ч.2., М.: Политиздат, 1991 г. 624 с.

152. Философия в вопросах и ответах / ЕБ. Зорина, НФ. Рахманкулова и др.; под ред. АГ1 Алексеева, Л.Е. Яковлевой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004г. 336 с.

153. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. ВБ. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981г.176 с.

154. Фирсов, ВБ. Вопросы без ответов. Система оценки должна быть встроена в более широкую педагогическую парадигму / ВБ. Фирсов // Школьное обозрение. 2003 г. - №2 - с. 10.

155. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебник / И.Ф. Харламов. 5-е изд., перераб. идоп. Мн.:Угаверспэцкае. 1998 г. 560 с.

156. Хуторской, АБ. Рефлексивная образовательная деятельность / А.В. Хуторской // Народное образование. -2003 г. №8.

157. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования / AJB. хуторской // Народное образование. -2003 г. №8.

158. Хуторской, А.В. Методика личносгао-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2005г. 383 с.

159. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / ГА Цукерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999г.

160. Чумаков, М.В. Экспериментальные методики. Диагностика волевых особенностей личности / МБ. Чумаков // Вопросы психологаи. 2006 г. - № 1. - с. 169-178.

161. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для слуд. высш. пед. учеб, заведений /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.Н. Шамовой. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2005г. 384 с.

162. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / С.Т. Шацкий. М: 1980г. т.1.

163. Шорохова, ЕБ. Проблема сознания в философии и естествознании. Издательство социально-экономической литературы / ЕБ. Шорохова. Москва. 1961 г. 263 с.

164. Шутенко, АЛ К проблеме самосознания в наследии И. Канта и Г. Гегеля: от принципа гносеологии к сущности развития человека / А.И. Шутенко // Мир психологии. -2004 г. № 4. - с. 64.

165. Щекотихина, ИБ. Организация научно- исследовательской работы студентов / ИБ. Щекотихина//Начальная школа. 2003 г. - №8. - с. 113.

166. Щербаков, А.И. Декарт и проблема реальности в философии нового времени / А.И. Щербаков. Кубан.гос. ун-т. Краснодар, 1996 г. 36 с.

167. Щуркова, НЕ. Педагогическая технология (педагогическое воздействие впроцессе воспитания школьника) / Н.Е. Щуркова. КЭЦРО, Краснодар, 1993 г 61 с.

168. Эльконин, ДБ. Психическое развитие в детских возрастах / Под редакцией ДИ. Фельдшгейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1995 г. 416 с.

169. Эльконин, ДБ. Психология обучения младшего школьника / ДБ. Эльконин. М, 1974 г. с. 39.

170. Эльконин, БД Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника / БД Эльконин, О.С. Островерх, О.И. Свиридова, АБ. Воронцов // Завуч. -2002 г. №6. - с. 23.

171. Якиманская, И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996 г.

172. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / ИС. Якиманская. М., 2000 г.

173. Якушн, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / ВА Якунин. Л., 1988 г.