автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология мониторинга индивидуальности школьника

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гершкович, Наталья Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Проблемы диагностики развития индивидуальности школьника.

1.2. Сущность мониторинга.

1.3. Модель мониторинга развития индивидуальности школьника.

Выводы по первой главе.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРИМЕНИМОСТИ МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Технология мониторинга развития индивидуальности школьников.

2.2. Экспериментальная проверка технологии мониторинга развития индивидуальности школьника.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология мониторинга индивидуальности школьника"

Актуальность исследования обусловлена новой социокультурной ситуацией в современном обществе, которая стимулировала возникновение и реализацию новых образовательных потребностей, направленных на актуализацию запросов самого человека. Изменения, происходящие в нашем обществе в последние годы, резко повлияли на ситуацию в сфере педагогической науки и образования.

Современные инновационные процессы, охватившие все педагогические системы, четко обозначили такой важный аспект, как мониторинг, пришедший на смену педагогической и психологической диагностике. Термин «мониторинг» стал активно использоваться в последние десять лет в связи с исследованиями в области педагогического менеджмента. Вопросы управления инновационными педагогическими системами, инновационными процессами образования возможно решить только на основе отслеживания текущих результатов, что и отвечает сущности мониторинга.

В педагогике и психологии (особенно социальной педагогике и социальной психологии) большое внимание уделяется проблемам изучения результатов обученности, воспитанности, развитости учащихся, факторов и условий, способствующих наилучшим достижениям, проблемам диагностики и др. Педагогическая диагностика, получившая свое развитие на основе психологической диагностики (Г. Ю. Айзенк [2], A.A. Бодалев [22], Л.А. Венгер [35, 36], K.M. Гуревич [177], З.И. Калмыкова [93], Н.С. Лейтес [125], М. Люшер [177], Я.Л. Коломинский [101], К. Леонгард [177], Ю.Л. Сыэрд [175], Н.Ф. Талызина [209] и др.), как определенная область педагогики существует столько же времени, сколько сама педагогика, но термин "педагогическая диагностика" был впервые предложен К. Ингенкампом [87] в 1968 году. Он определял педагогическую диагностику как "меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования" [87, с.8]. Функция педаго-Ф гической диагностики, по К. Ингенкампу, - установление связи между успеваемостью и предпосылками к учению, оценка правильности выбора учебных целей и мер, в которых протекает учебный процесс.

В отечественной педагогике проблемы педагогической диагностики разрабатывались Ю.К. Бабанским [6, 7], М.Я. Басовым [8], А.И. Кочетовым [112], Г.И. Щукиной [240] и др. Учеными исследованы возможности содержания образования в изучении результатов его усвоения, предложены принципы составления диагностических заданий по учебным предметам, разработаны критерии оценки обученности школьников, средства, позволяющие осуществлять оперативный контроль за усвоением знаний и др. Огромное теоретическое и практическое значение имел введенный в педа-|1 гогические системы метод педагогического консилиума (Ю.К. Бабанский

6, с.96-116]), позволяющий педагогам осуществлять целостный подход к изучению учебных возможностей школьников, выявлению причин их отставания в учении и осуществлению системы мер по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Большой размах в нашей стране приобрела научная и практическая деятельность, связанная с разработкой тестов, предназначенных для текущего и итогового контроля усвоения знаний по многим дисциплинам средней и высшей школы, с программированием и последующей компьютеризацией педагогической и психологической диагностики.

До недавних пор объектом контроля в педагогической практике высту-" пала, главным образом, обученность. Постепенно в объект включались воспитанность школьника, его развитость, что обусловлено появлением новых взглядов на педагогический процесс, разработкой гуманистической парадигмы образования, в соответствии с которой сегодня высшей ценностью признан человек. В сфере образования приоритеты изменились в сторону развития индивидуальности человека, его творческих способностей, нравственного и психического потенциала.

Индивидуальность как педагогическая категория находится на стадии своего становления. Индивидуальность человека исследовалась и в философском аспекте (Г.М. Гак [53], И.И. Резвицкий [100], В.П. Тугаринов [53]), и в психологическом (Б.Г. Ананьев [3, 4], Э.А. Голубева [50, 51], B.C. Мерлин [147], Ю.М. Орлов [166], С.Л. Рубинштейн [187, 188], Б.М. Теплов [211], А. Маслоу [140], К. Роджерс [184, 185]). Ученые трактуют данное понятие по-разному, но характерной особенностью большинства взглядов является неразграничение индивидуальности и личности - индивидуальность выступает по мнению многих высшей степенью развития личности, для которой присущи неординарность, выдающиеся способности и качества. Отдельные аспекты этой проблемы рассмотрены в работах В.И. Гинецинского [53], A.A. Кирсанова [53], М.И. Рожкова [179] и др. В настоящее время разрабатывается концепция педагогики индивидуальноt сти (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк [57]). Индивидуальность, по мнению ученых, - это то, что отличает человека от мира животного, с одной стороны, и социального - с другой. Индивидуальность определяется основными сферами психики (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции) и проявляется, прежде всего, в психической деятельности человека. В педагогике индивидуальности данная категория рассматривается как цель образования. Развитие индивидуальности каждого школьника, каждого человека становится сегодня одной из важнейших задач педагогических систем. В русле данной концепции учениками и последователями (М.В. Гончар [52], JI.B. Трошева [60], Г.Г. Даниленкова [63], Н.В. Ковалева [100],

Г.Г. Корсакова [110], Е.Л. Матова [142], С.Г. Палий [169], Н.В. Самсонова [190], С.Г. Шпилевая [239] и др.) изучены условия, принципы, средства формирования индивидуальности школьника и студента. Но проблема эта столь многоаспектна, многогранна, что нерешенными остаются многие вопросы, в частности, вопросы изучения состояния развитости индивидуальности конкретного школьника, уровней развития его индивидуальности и связанные с ними проблемы педагогической диагностики и мониторинга. В диссертационных исследованиях, посвященных формированию индивидуальности школьника и студента, разрабатывались и применялись сред-gt ства педагогической диагностики отдельных сфер: интеллектуальной сферы (Г.Г. Даниленкова [63], A.B. Прошкина [176] и др.), мотивационной (О.С. Гребенюк [54], Е.Е. Лушникова [134], Н.В. Самсонова [190], Г.С. Харханова [218] и др.), эмоциональной (Т.Б. Гребенюк [57]), волевой (E.J1. Матова [142]), предметно-практической (J1.B. Грошева [60]). В исследованиях указанных нами авторов разрабатываются новые или адаптируются известные диагностические средства и методики изучения какой-либо сферы. В силу определенных трудностей и целей каждого исследования ученые не изучали взаимосвязь развития той или иной сферы с другими сферами и в целом с развитием индивидуальности. Но, как известно, основное в индивидуальности есть ее целостность, а целостность достига-Ф ется взаимосвязанностью качеств, соотнесенными взаимоотношениями семи сфер индивидуальности. Очевидно, что чем более полно мы будем иметь представление о развитости каждой сферы и о связях между ними, тем более полное представление мы будем иметь о развитости индивидуальности как целостности. Но как этого добиться практически?

Проблема психолого-педагогического диагностирования особенно актуальна в настоящее время, когда в центре внимания учителей находятся проблемы не только усвоения знаний, но и психического здоровья школьников, связанного с развитием основных сфер индивидуальности. Без диагностических средств невозможно следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об усвоении учащимися знаний, ** оценивать эффективность различных методов, форм и средств обучения, определять индивидуальные особенности развития учащихся. Но ни педагогическая, ни психологическая наука не располагают полной и бесспорной системой средств, позволяющих отслеживать развитие индивидуальности учащихся в реальных условиях массовой школы. Мы считаем возможным применить метод педагогического консилиума для определения уровней развития индивидуальности в реальных условиях школы. Но для этого необходимо разработать научные основы и технологию проведения педагогического консилиума в целях определения развития каждой сферы и в целом индивидуальности школьника.

Данный вопрос приобрел в последние десять лет особую остроту в связи с теми трудностями, которые испытывают учителя, реализующие или разрабатывающие педагогические технологии. В технологии [192] диагностика - это установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели, осуществляемое с помощью письменной проверочной работы из четырех заданий, соответствующих уровням трудности и сложности. Учащиеся, не прошедшие диагностику, становятся участниками работы по коррекции [192, с.ЗОЗ]. В ряде технологий обращается внимание на то, что необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал. В связи с этим на плечи учителя ложится дополнительная функция - диагностическая, которая становится неотъемлемой частью педагогической деятельности. А это вызывает необходимость разработки, отбора, адаптации и применения адекватных целям диагностики педагогических средств. В данном направлении уже появились диагностические средства, разработанные в русле теории развивающего обучения и соответствующих технологий, с помощью которых учителя могут получить представление о развитии отдельных компонентов сфер психики, отдельных свойств и качеств (в основном, интеллектуальной сферы, мотивационной, предметно-практической). Разработка педагогической технологии на основе диагностичной методики целеобра-зования с применением математических методов оценки эффективности проведена В.П. Беспалько [16].

Актуальность поставленных выше вопросов, связанных с изучением индивидуальности школьника в педагогическом процессе, с учетом данных диагностики в воздействии на учащихся, в индивидуальном подходе к организации учебно-воспитательного процесса, в управлении развитием индивидуальности каждого школьника, обусловлена также тем, что учитель должен действовать в тесном контакте, в единстве с школьным психологом, валеологом, социологом, классным руководителем, родителями учащихся и др. Возникает проблема организации сотрудничества членов педагогического коллектива, осуществляющего мониторинг индивидуальности школьника и учет его результатов в педагогической деятельности: как изучать индивидуальность школьника в процессе обучения, в воспитательной работе, в домашних условиях и т.д.? Что может сделать учитель, а что - школьный психолог (валеолог, социолог и др.)? Как определить и распределить коррекционные действия по развитию индивидуальности школьника? Возможно ли это по отношению к каждому учащемуся?

Все сказанное выше позволяет назвать противоречия, сложившиеся в теории и практике образования, связанные с развитием индивидуальности школьника в педагогическом процессе:

• противоречие между необходимостью осуществлять развитие индивидуальности каждого школьника и отсутствием теоретической и методической диагностической базы, удовлетворяющей научным представлениям об индивидуальности как психическом мире школьника;

• противоречие, обусловленное стремлением учителей применять в качестве диагностических средств лишь такие, которые направлены на изучение обученности, что не обеспечивает адекватной картины индивидуальности;

• противоречие между необходимостью развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе и отсутствием научных данных о педагогических средствах систематического отслеживания ее динамики;

• противоречие, обусловленное необходимостью комплексного изучения индивидуальности школьника и привлечения к содействию членов педагогического коллектива, представляющих разные структурные образования педагогической системы.

Основное противоречие заключается в том, что накоплена ценная научная информация по отдельным аспектам проблемы индивидуальности и ее формирования в педагогическом процессе, которая нуждается в интеграции для ответа на главный вопрос: каким образом организовать мониторинг развития индивидуальности школьника, чтобы его результаты были максимально реализованы в педагогическом процессе и адекватно отображали процесс развития индивидуальности школьника^ Для решения обозначенного и других противоречий необходимо найти ответы на ряд вопросов: в чем сущность мониторинга развития индивидуальности школьника? Какой должна быть педагогическая система диагностических средств и методик для определения уровня развития индивидуальности школьника? Какой должна быть технология организации, подготовки и проведения педагогического консилиума в школе как метода независимых характеристик для определения индивидуальности школьника? Какова специфика работы руководителей, педагогического коллектива и каждого учителя в школе при проведении мониторинга в указанных целях? В этом суть проблемы данного исследования.

Цель работы: разработать и научно обосновать технологию проведения мониторинга для определения состояния развития индивидуальности школьника.

Объект исследования: педагогическая диагностика в школе.

Предмет исследования: средства и условия применения педагогической диагностики для определения степени развития индивидуальности школьника.

Гипотеза исследования:

• изучение степени развития индивидуальности школьника учителем возможно и целесообразно,

• если система средств будет включать такие, которые реализуют одновременно возможности педагогического процесса, профессиональную компетентность учителя, научные данные об индивидуальности школьника;

• если мониторинг индивидуальности школьника рассматривать как систему, объединяющую усилия всех членов педагогического коллектива;

• если интегрирующей основой мониторинга будет педагогический консилиум, устанавливающий связи не только между участниками мониторинга, но и между такими функциями педагогического процесса, как диагностирующая, развивающая и корригирующая.

Задачи исследования.

1. Выявить сущность мониторинга развития индивидуальности школьника.

2. Определить систему педагогических диагностических средств и способов выявления степени развития индивидуальности школьника в условиях массовой школы.

3. Экспериментально проверить технологию мониторинга развития индивидуальности школьника на оптимальность и применимость.

Методологической и теоретической основой исследования явились: целостный, системный и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений, психологический принцип развития человека ^ (Л.И. Анцыферова [53], J1.C. Выготский [42], Б.Ф. Ломов [132], С.Л. Рубинштейн [187, 188]), концепции педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г. Ананьев [3, 4], Ю.А. Гагин [53], О.С. Гребенюк [53, 57], Т.Б. Гребенюк [57], Ю.М. Орлов [166]), положения современной психологической и педагогической диагностики (А.Анастази [1], Ю.К. Бабанский [6, 7], Л.А. Венгер [36], К. Ингенкамп [87], P.C. Немов [159], Н.И. Шевандрин [232]).

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей, учащихся) и выявление тенденций их развития, изучение школьной документации, педагогический эксперимент на базе коллектива учителей общеобразовательной школы

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались научная литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, практика функционирования школ. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана логика дальнейшего исследования.

На втором этапе (1996-1997 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы, была определена и описана сущность основных педагогических явлений, разработаны и применены диагностические методики, сконструирована модель мониторинга развития индивидуальности школьника, проведены пилотажные исследования с целью проверки применимости разрабатываемых педагогических диагностических средств.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводился педагогический эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель деятельности педагогического коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.

Экспериментальная работа проводилась в основном на базе школы-лицея №18 г. Калининграда. Использовалась научно-исследовательская работа студентов ряда факультетов КалГУ во время педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

• мониторинг индивидуальности школьника представляет собой неотъемлемый компонент педагогического процесса;

• мониторинг индивидуальности как сложного явления представляет собой комплекс мер, реализующих диагностическую, развивающую и корригирующую функции педагогического процесса, осуществляемых в единстве всеми членами педагогического коллектива;

• основным компонентом мониторинга индивидуальности является педагогический консилиум, интегрирующий процесс и результаты всех видов диагностики и обеспечивающий реализацию прогностической функции педагогической деятельности по развитию индивидуальности школьника.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность мониторинга индивидуальности школьников в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности; обоснован и применен научный подход к разработке модели и технологии мониторинга индивидуальности школьника. Установлены оптимальность и применимость разработанной технологии мониторинга индивидуальности школьника.

Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и психологией обучения и развития школьников; выявлением и описанием сущности мониторинга развития индивидуальности подростка. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о средствах и условиях педагогической диагностики индивидуальности, преемственности в этапах развития индивидуальности ребенка на основе результатов оперативного мониторинга, разработкой педагогического консилиума как компонента мониторинга индивидуальности; углубляют деятельностный и личностный подходы в педагогике и психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем диагностические средства и способы обеспечивают успешность деятельности учителя в процессе мониторинга индивидуальности, на их основе разработана эффективная модель мониторинга развития индивидуальности школьников, разработан комплекс педагогических и психологических диагностических методик, позволяющих достоверно определить уровень развития индивидуальности школьников подросткового возраста; дана содержательная характеристика педагогического консилиума, позволяющего объединить усилия всех участников мониторинга. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью индивидуальности как педагогической категорией, диагностической функцией педагогической деятельности и неразработанностью технологии мониторинга развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между необходимостью развития индивидуальности школьника как одной из задач образования и технологией мониторинга как компонента педагогического процесса

Достоверность результатов обеспечивается опорой на современные концепции психологии развития и обучения школьников, на концепцию педагогики индивидуальности, на понятийный аппарат исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 - 1999 гг.), на XXVI научной конференции преподавателей и аспирантов КалГУ (1995 г.), конференции по профессиональному образованию в БГА (1999 г.), на методологических семинарах, конференциях, заседаниях научно-методического совета заседаниях педагогических советов в школе-лицее №18 (1995-1999 гг.), опубликованное научно- методическое пособие обсуждалось в ряде школ города (№ 49, 18, 10), отражены в 4 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная модель и технология мониторинга развития индивидуальности школьника внедрены в практику школы-лицея №49 и школы №10 г. Калининграда.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, приложения, список литературы из 246 источников*

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Мониторинг развития индивидуальности школьника - не самоцель, а средство оптимизации деятельности всего педагогического коллектива по решению поставленных перед системой образования задач.

2. Мониторинг обладает следующими возможностями:

• возможность отслеживания динамики развития индивидуальности;

• получение учителем представлений о каждом из учащихся;

• возможность успешной, научной дифференциации обучения;

• получение данных для профориентации;

• широкая возможность консультирования родителей, учащихся и педагогов;

• определение ЗБР;

• создание групп коррекции для детей с отклонениями в развитии каких-либо сфер;

• конструирование специальных развивающих занятий;

• выработка методов и приемов, необходимых для развития семи сфер;

• консультирование педагогов по вопросам формирования индивидуальности школьников в педагогической деятельности;

• проведение обучающих семинаров для педагогов.

3. Полноценное осуществление мониторинга возможно только при сотрудничестве учителей, психологов и валеологов. В каждом учебном заведении потребуется разработка конкретных задач и методов работы, с помощью которых будет осуществлен мониторинг в данных условиях.

4. Информация, получаемая и используемая в мониторинге, является по сути своей одноразовой, пригодной для принятия текущих решений (в этом ее основная и специфическая роль). Однако если эти данные накапливаются, систематизируются, то получается уникальный материал по онтогенетической истории развития индивидуальности, что может обогатить теорию и будет использоваться в прогностических целях.

5. Последовательное введение мониторинга как необходимого и существенного элемента построения индивидуальности позволит обеспечить реальное единство и взаимопроникновение двух основных аспектов практической психологии, которые на сегодняшний день выступают достаточно разрозненно: психодиагностики и психокоррекции. Развитие мониторинга позволит создать принципиально новую для педагогической психологии практику - реальное единство психодиагностики и психокоррекции как необходимого аспекта любого психолого- педагогического новшества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало теоретическое исследование, проблема мониторинга является одной из самых молодых в отечественной теории и практике образования, находится на стадии становления и поиска способов ее решения. Об этом свидетельствуют следующие факты:

• пока еще в системе образования прочное место занимает диагностика как компонент педагогического процесса, причем целенаправленной является психологическая диагностика, направленная на изучение особенностей развития познавательных процессов и выборочных психических состояний школьников;

• психологическая диагностика осуществляется в школах с помощью своего комплекса методик и средств, своего инструментария, что не позволяет сравнивать результаты не только между разными исследованиями, но и внутри одного и того же, рассчитанного различными способами;

• появление мониторинга в образовании связано в основном с тремя факторами: инновационными процессами, стандартизацией и управлением педагогическими системами;

• понятие «мониторинг» в педагогике еще не получило однозначной трактовки, наиболее распространенным является понимание мониторинга как постоянного отслеживания происходящих в реальной предметной среде процессов и явлений; выработки особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления с тем, чтобы определить, что обозначает данное состояние, что конкретно из этого следует и какие меры должны быть приняты;

• сущность мониторинга в образовании до конца не установлена, о чем свидетельствуют пока не совсем удачные попытки выделить психологический, педагогический и психолого-педагогический мониторинг и при этом трактовать эти виды мониторинга без четкой дифференциации;

• к основным признакам психологического мониторинга относят: получение информации об уровнях и особенностях развития психических процессов и состояний школьников, отслеживание динамики развития психики;

• основными признаками педагогического мониторинга в теории называют: контроль деятельности членов педагогического коллектива, систематическое получение информации о ходе и результатах педагогического процесса, их учет при прогнозировании педагогической деятельности и коррекция педагогического процесса.

В качестве основных моментов, характеризующих сущность мониторинга развития индивидуальности школьника, нами выделено следующее:

• отслеживание семи сфер индивидуальности (их взаимосвязи, уровней их развития, трудностей в их развитии и саморазвитии, их специфиче

0- ски слабых и сильных мест);

• перманентное, пристальное внимание к текущим процессам, сопровождающим развитие индивидуальности (педагогическая деятельность, применение педагогических технологий и пр.);

• фиксируемые текущие процессы, то есть реальные условия становления индивидуальности ученика, рассматриваются как основа для гибкого преобразования различных сфер индивидуальности.

К основным особенностям мониторинга развития индивидуальности нами отнесены:

• основное внимание процессуальным характеристикам индивидуаль-^ ности, то есть особенностям развития самой индивидуальности у каждого конкретного ребенка, так как процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о конечных результатах;

• следующая особенность состоит в том, что мониторинг развития индивидуальности школьника позволяет более эффективно определить его зону ближайшего развития (ЗБР) и дает реальную возможность для практического использования ЗБР в формировании индивидуальности.

Мониторинг развития индивидуальности школьника представлен нами в виде модели, отражающей как общие характеристики мониторинга, так и специфические признаки.

Мониторинг развития индивидуальности - система, включающая:

• диагностический (психологический, педагогический, медицинский, валеологический, социологический) мониторинг - целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника;

• мониторинг педагогической деятельности, направленный на определение ее влияния и возможностей в развитии целостной индивидуальности школьников, а также выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи;

• мониторинг учебной и других видов деятельности школьников - направлен на выяснение результатов усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности.

В модели мониторинга развития индивидуальности школьника выделены следующие блоки: диагностический, интегрирующий, корригирующий и аналитический. Данные блоки выполняют свои специфические функции, что позволяет в целом реализовать главное предназначение мониторинга - способствовать научно обоснованному управлению развитием индивидуальности каждого школьника.

Технология мониторинга развития индивидуальности, реализующая данную модель, содержит конкретное представление о целях, задачах, средствах и способах деятельности участников мониторинга. Основное внимание уделяется деятельности учителя, вопросам педагогической диагностики, педагогическому консилиуму как основному методу обобщения данных о развитии сфер индивидуальности школьников. Педагогический консилиум можно рассматривать как один из ключевых моментов описываемой системы мониторинга. Консилиум позволяет максимально интегрировать психологический и педагогический подходы к поиску параметров, наиболее полно описывающих сферы индивидуальности школьника.

Эмпирическое исследование технологии мониторинга показало, что работа педагогического коллектива по отслеживанию, сбору и учету информации об индивидуальности каждого школьника, во-первых, включала дифференцированную диагностику, во-вторых, она носила интегрирующий характер благодаря совместному обсуждению результатов всех видов диагностики индивидуальности и выработке коррекционных программ, в которых учитывались реальные возможности всех участников мониторинга в развитии слабых сфер индивидуальности.

Участие каждого педагога оказалось целенаправленным, целесообразным, каждый осознал свою конкретную роль в диагностической и коррек-ционной работе с нескольких позиций: 1) с точки зрения ошибок, допускаемых ранее по отношению к развитию каждого ребенка в процессе обучения; 2) с точки зрения собственного вклада в мониторинг. Это стало возможным благодаря научно-методическому обеспечению педагогической диагностики как компонента мониторинга развития индивидуальности школьника.

В целом результаты применения разработанной нами технологии позволяют сказать о том, что гипотеза эксперимента подтвердилась — технология развития индивидуальности школьника оказалась доступной учителям, способствовала осуществлению ими целенаправленной и систематической педагогической диагностики и интеграции усилий всех членов педагогического коллектива в развитии целостной индивидуальности каждого школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гершкович, Наталья Анатольевна, Калининград

1. Anastasi A. Psychological Testing. -N.Y., 3-d ed. 1969; 4-th ed. 1976.

2. Айзенк. X., Эванс Д. Как проверить способности ребенка. М.: ACT, 1998.- 146 с.

3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. - №6.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. псих, труды: В 2 т. М., 1980.-Т.1.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения. М.: Ось-89,1998. - 224 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 390с.

8. Басов М.Я. Общие основы педологии. М., 1931. - 375 с.

9. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996.- 18 с.

10. Безуглая Т.Н. Система комплексной оценки психо-социальных характеристик дошкольника: Методическое пособие. Калининград: КО и ПРО, 1998. -93с.

11. Белова О.В. Общая психодиагностика. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - 45 с.

12. Белопольская H.JL Психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы и методы // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 1997.-№ 3.- С. 76-91.

13. Берлизова Г.А. Экспресс-диагностика как технология в системе управления муниципальным образованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог: ТГПИ, 1999.- 16 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1992.-163с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. -274 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -163 с.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. - 298 с.

18. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы / Избр. пед. и псих. соч. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 385с.

19. Блонский П.П. Педология. М., 1934. - 350 с.

20. Богданова Г.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1986.-240 с.

21. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. - 276 с.

22. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.-250 с.

23. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 13.

24. Болтунов А.П. Измерительная шкала ума. Л., 1928. - 90 с.

25. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология.- 1997.- Проб, вып..- 96 с.

26. Бочкина Н.В. Критерии оценки инноваций в учебном заведении. СПб., 1993.-249 с.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 218 с.

28. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности работы учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 15 с.

29. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 136 с.

30. Бурцева Е.Т. Педагогические условия развития инновационных процессов в профессиональном образовании (на примере регионального многопрофильного колледжа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: ИЛИ РАО, 1999. -15 с.

31. Бут В.Ф. Управление развитием инноваций образовательного региона на муниципальном уровне: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.- 15 с.

32. Бухтиярова И.В. Влияние организационной среды на профессиональное становление личности руководителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: РАГС, 1998.- 15 с.

33. Валитов Н.С. О средствах профессиональной консультации // Психологическая подготовка. Минск, 1988. - 139 с.

34. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. 1997. - № 5. - С.28-43.

35. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. Томск: Пеленг, 1993.-69 с.

36. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1978.-97 с.

37. Верцинская Н.Н Формирование индивидуальности школьника в целостном УВП: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991.-31 с.

38. Власюк Л.Л. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного управления образовательным учреждением инновационного типа (лицей): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: УГАФК, 1999.

39. Волков К.Н., Фридман Л.М. Психологическая наука учителю. - М., 1985.-75 с.

40. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 15 с.

41. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. №1. - С.31-33, 75-87.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966. - 278 с.

44. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. - 576 с.

45. Гергей В.Б. США: Персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - № 1.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -288 с.

47. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

48. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

49. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 23 с.

50. Голубева Э.А. Реакция навязывания как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофихиоло-гии. М., 1972. Т.7. - С.68-95.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305 с.

52. Гончар М. В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Калининград, 1999. 22 с.

53. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

54. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних ПТУ: Дидактический аспект / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

55. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1986. - 48 с.

56. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога- исследователя: Научно- методическое пособие / Калининград: КО ИПК и ПРО, 1998. -55 с.

57. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

58. Гребенюк О.С., Зайцев В.В., Саранов A.M. Технология разработки программы развития инновационной школы. Волгоград: Перемена, 1997. - 108 с.

59. Гриценко Г.А. Педагогические основы школьного консилиума: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 19 с.

60. Трошева JI.В. Влияние учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы: Автореф. дис. канд. Пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

61. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.- 135 с.

62. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. - 274с.

63. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1995. -17 с.

64. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венге-ра, В.В. Холмовской. -М., 1978. 136 с.

65. Долгов П.Т. Психологические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя (на примере образовательных учреждений): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1999. - 15 с.

66. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. - 368 с.

67. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

68. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 114 с.

69. Ерина Т.М. педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГОПУ, 1998.- 15 с.

70. Ермакова Е.Ю. Формирование альтруистических отношений у подростков-школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: ИЦПКПС, 1999. 15 с.

71. Загрядская H.H. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.

72. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. М.: Изд-во Международного образовательного и психологического колледжа, 1995. -86 с.

73. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963. - 170 с.

74. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководи теля школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

75. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973. - 327 с.

76. Зиверт X. Тестирование личности. М.: ИНФРА-М, 1998. - 198 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

78. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. - 86 с.

79. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. -М., 1963.-47 с.

80. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии. М., 1995. - 18 с.

81. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л., 1959. - 112 с.

82. Иванова JI.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новгород: НГУ, 1998. - 15 с.

83. Изучение развития учащихся учителем: Методические рекомендации для учителей начальных классов / И.И. Аргинская, М.В.Зверева, Н.К.Индик и др.; Под ред. М.В. Зверевой. Самара, 1992. - 112 с.

84. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984. 144 с.

85. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 295 с.

86. Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. - 21 с.

87. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перев. с нем. М.: Педагогика. - 1993. - 238 с.

88. Индивидуальные особенности ученика и их оценка: Методические рекомендации / Калинингр. ун-т; Сост. JI.B. Сгурская. Калининград, 1997. - 20 с.

89. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993.-399 с.

90. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968. - 147 с.

91. Казакова JIJL Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в современной средней профессиональной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 15 с.

92. Кала У.В., Раудик B.B. Психологическая служба в школе. М., 1986. -80 с.

93. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . М., 1981.- 163 с.

94. Кишко Е.К. Комплексное психодиагностическое исследование в целях оптимизации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- СПб.: СпбГУ, 1999. -17 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М., 1995. - 173 с.

96. Клюева Н.В. Социально- психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно- рефлексивный подход): Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Ярославль: ЯГУ им. П.Г. Демидова, 2000. 29 с.

97. Клюева Т.Н. Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков // Ноте Page: www.genesis.ru | E-mail: genesis@dol.ru.

98. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. - 350 с.

99. Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16 с.

100. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-196 с.

101. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993. -134 с.

102. Конаржевский Ю.А. Некоторые вопросы перестройки внутришкольно-го управления. Курган, 1989. - 114 с.

103. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой (для директоров и заместителей директоров школ).-М., 1997.-79 с.

104. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

105. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. М., 1997. - 78 с.

106. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков, 1994. - 38 с.

107. Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1997.- 19 с.

108. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. -М.: МГУ, 1997.-256 с.

109. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 1997.- 15 с.

110. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997.-22 с.

111. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народная асвета, 1987.-223 с.

112. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

113. Кричевский Л.Р., Дубровская E.H. Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205 с.

114. Крупенин А.Д., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д, 1995. - 480 с.

115. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968.-138 с.

116. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

117. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: Уральский ГПУ, 1999.

118. Кухарев Н.В. Директор учится.: Обратная связь в педагогической системе. -Минск: Университетское, 1989. 157 с.

119. Кухарев H.B. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. M.: Просвещение, 1990. - 159 с.

120. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 333 с.

121. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. 1996, 384 с.

122. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пб., 1923. - 390 с.

123. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

124. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 170 с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. -1977.-304 с.

126. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах исследования школьников // Педагогика. 1968 - №7.

127. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учебное пособие. М.: Смысл, 1987.-63 с.

128. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Новые знания. 1997. - № 1. - С.5-7.

129. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - 240 с.

130. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996.

131. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. -1975.-№2.

132. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М., 1978. - 107 с.

133. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 15 с.

134. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: СПГУ педагогического мастерства, 1992. - 78 с.

135. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8.

136. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975. - 217 с.

137. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

139. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татылдаевой. СПб., 1997. - 296 с.

140. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997. - 320 с.

141. Матова Е.Л. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных педагогических задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 15 с.

142. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.И. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

143. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. - 159 с.

144. Межличностное взаимодействие детей со сверстниками: Методическое пособие. Минск, 1994. - 74 с.

145. Менчинская НА. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Сов. педагогика. 1968. - №6.

146. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. - №4.

147. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - 702 с.

148. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982.-432 с.

149. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск: УдмГУ, 1999.

150. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопр. психологии. 1991. -№ 5. - С.28-35.

151. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

152. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 173 с.

153. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. -М., 1998.-230 с.

154. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. -1991.-№10.- С.88-90.

155. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 1999.

156. Немов P.C. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

157. Непомнящая Н.И. Методы диагностики психического развития детей. -В сб.: Ученик социалистической школы / Под ред. Д. Толлингеровой, 3. Новак. -Прага, 1974.-470 с.

158. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.- П. Сумерки богов. -М., 1990.-398 с.

159. Новикова Т. Цель обучения: учащийся, его идеи и мысли (о дифференциации в инновационных учебных заведениях) // Директор школы. 1994. - №2.

160. О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991.-384 с.

161. Огарков Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: ИОСО РАО, 1999.

162. Орлов А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Н Педагогика.- 1996.- №3.- С. 16-21.

163. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

164. Осницкий А.Е. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностика. М.; Нальчик, 1996. - 126 с.

165. Основы менеджмента / Науч. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1997. -432 с.

166. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 24 с.

167. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г.: В 3 ч. Волгоград, 1993.

168. Пергаментщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин A.A., Отчик C.B. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993. -152 с.

169. Поташник М.М., Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

170. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

171. Практическая психология для преподавателей / Колл. авт. под рук. М.К. Тутушкиной. М.: Филинъ, 1997. - 328 с.

172. Проблемы психологической диагностики / Под ред. K.M. Гуревича, Ю.Л. Сыэрда. Таллин, 1977. - 223 с.

173. Прошкина A.B. Педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 16 с.

174. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред.4Ä K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

175. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления.-М., 1971.-84 с.

176. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов открытых международных чтений / Отв. ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996.-316 с.

177. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск. - 1990. - 207 с.

178. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.- 143 с.

179. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.

180. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.

181. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель,1993.-224 с.

182. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.,1994.-274 с.

183. Россолимо Г.И. Психологические профили. Спб., 1910. - 328 с.

184. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -362 с.

185. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

186. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

187. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов. Калининград, 1995.

188. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999. - 228 с.

189. Селевко Г.К. Технология педагогического процесса. М., 1998. - 179 с.

190. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976. - 235 с.

191. Семенова О. П. О проблемах построения психолого-педагогического мониторинга образовательных инноваций. Сургут: СГУ, 1994. - 93 с.

192. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии // Школьные технологии. 1997. - №2. -С.13-18.

193. Сергеев K.K. Школьная психодиагностика: Методические рекомендации для учителя. Херсон, 1988. - 81 с.

194. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

195. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1997. - 264 с.

196. Сквирский В .Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. - №4.

197. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М, 1993.-223 с.

198. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

199. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. Личностно-ориентированные технологии подготовки учителя // Педагог. 1997. - № 1.

200. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития // Вопросы психологии. 1982. - №16.

201. Созонова Г.С. Педагогический мониторинг успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург: УГПУ, 1999.

202. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263 с.

203. Степанов E.H. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 1999.-38 с.207; Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. - 368 с.

204. Сыркин М.Ю. Критерии точности тестовых измерений // Измерение интеллекта. Полтава, 1929. - 208 с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -128 с.

206. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Дисс. канд.пед.наук. Калининград, 1997. -223 с.

207. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 308 с.

208. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

209. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

210. Филатова Е. Соционика для вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.-283 с.

211. Философско- психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. -128 с.

212. Фридман JI.M. Изучение личностного процесса развития ученика: Методические рекомендации для учителей и практических психологов. Сер. «Психологическая диагностика». - М., 1995. - 45 с.

213. Харин С.С., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей: Методические рекомендации. Минск, 1995. - 57 с.

214. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Калининград, 1999. 18 с.

215. Хван A.A. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе (по даннным обслед. учащихся X кл. шк.-гимназии и политехи. лицея г. Новокузнецка) // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. - С.37-50.

216. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Барс, 1997. 392 с.

217. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

218. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

219. Хомская Е.Д., Батова НЛ. Мозг и эмоции. М., 1998. 268 с.

220. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачадля подростков и их педагогов. Рига, 1995. - 97 с.

221. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 140 с.

222. Чирков В.И., Янковская Н.А. Проблемы психолого-педагогической диагностики // Начальная школа. 1994. - № 3. - С.46 -47.

223. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: РАГС, 1998.

224. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обучения. -М., 1996.- 186 с.

225. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Генезис и структура // Педагог. 1997. - № 2.

226. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Сущность и эффективность: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1989. - 29 с.

227. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С.36-41.

228. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.:ВЛАДОС, 1998.-512 с.

229. Шелкова В.А. Социально-психологические аспекты мониторинга злоупотреблений в отношении детей (на материале лонгитюдного исследования) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГУ им. П.Г. Демидова, 1999.

230. Шепель В.М. Управленческая этика. М., 1989. - 241с.

231. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования. Вологда, 1996.-256 с.

232. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

233. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие. М., Ростов н/Д, 1996. - 544 с.

234. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994.

235. Шпилевая С.Г. Формирование готовности у студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 1999.-21 с.

236. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-271 с.

237. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. -250 с.

238. Эльконин Д.Б. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966. - 269 с.

239. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. -Тарту, 1968.- 193 с.

240. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М., 1980.- 113 с.

241. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация методики адаптивной школы: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1997. 62 с.

242. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.