автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макмак, Лариса Владимировна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

1 Теоретические основы проектирования технологии образования посредством искусства

1. 1 Художественное образование в парадигме современных образовательных тенденций

1. 2 Модели со=фазвития педагога и ученика в художественно— сотворческой деятельности в образовании

Выводы

2. Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика

2.1 Имагинативность как принцип педагогической технологии 44 художественного образования

2.2 Метод художественной задачи как условие реализации принципа 59 имагинативности

2.3 Слово как инструмент метода художественной задачи в контексте 71 имагинативности образования

Выводы

3 Творческая мастерская как форма реализации педагогической технологии художественного образования

3.1 Общая характеристика художественного со—творчества педагога и 81 ученика в творческой мастерской

3.2 Анализ результатов деятельности художественно-творческой 107 мастерской

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика"

Актуальность проблемы. Современное образование представляет собой сложный организм взаимодействия с культурой, которая выступает в нем как содержательная составляющая - стимул и продукт целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. В философско-педагогических концепциях гуманистической направленности взаимодействие носит инновационный характер, в котором образование осуществляется как контекст, или кулътуроемкость с доминантой образности познания, направленной на целостное осмысление мира и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде. Подобный подход принципиально меняет традиционную репродуктивную парадигму процессов усвоения эталонного знания, обозначая при этом противоречие между заявленным новым содержанием и неадекватным технологическим представлением об образовательном процессе.

Актуальность проблемы, в которой выполнено исследование, обусловлена кризисом формы, реализующей идею образования как внутреннего процесса преобразования человеческого образа - как путь преодоления технократической гипертрофии «многознания», как перспектива самообразования и утверждения уникальных целей развития личности -развития в диалогике (B.C. Библер).

Новые принципы диалогичности, взаимодополняемости, открытости, собеседования становятся не только ориентирами выработки компромисса для научного диалога. Они также определяются одним из важнейших направлений современных исследований диалогической природы обучения. Диалогичность в проектировании как одном из фундаментальных оснований процесса обучения должна включать активное сотрудничество всех участников образовательного процесса, обеспечивая при этом и активность педагога как учащего-ся (то есть учащего-себя, а не только ученика).

Речь идет о моделировании специфически-творческого, уникального - в парадигме уже существующих - равноправного разновозрастного сообщества, показателем которого станет особая культура образовательного пространства, организованного педагогом вместе с учеником, а не пространства, которое организуется учителем для ученика с целью трансляции ему культурных норм и ценностей. [Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.]. Иными словами, именно идея совместной творческой деятельности разновозрастного сообщества как средства взягшо-развития и саморазвития его субъектов (носителей особой культуры образовательного пространства) требует своего конктретного технологического обеспечения. В этой проблематике выполнено представленное исследование.

Выделенная в качестве ведущего признака инновационной педагогической деятельности со-творчественность ее протекания, позволяет утверждать, что ее результатом является надпредметность качества обучения, сопряженного с напряжением творчества, выходящего за пределы эталона (или алгоритма) и имеющего нежестко фиксируемые параметры оценки. Напряжение творчества, характеризующее сотворчество педагога и ученика, -источник создания своеобразного педагогического менталитета: со-развития, со-творчества, со-трудничества, со-знания и со-чувствия (Ф.Т. Михайлов). Его своеобразие, обусловленное потребностью в надпредметном качестве обучения и субъект-субъектном характере подходов к нему, отражено в современных научно-практических педагогических достижениях - инновациях, оформившихся в ряд известных педагогик (педагогика сотрудничества, вальдорфская, гуманистическая, мыследеятельностная, «педагогика свободы», ТРИЗ и др.) и авторских школ (школы поэтапного формирования П.Я. Гальперина, акмеологии - Н.В. Кузьминой, деятельностно-развивающего подхода В.В. Давыдова и В.П. Зинченко), - формирующих, в целом, приоритеты современных образовательных систем. Особенное место в совершенствовании техники сотворчества занимают идеи режиссерской теории действий, собранные в курс «Режиссура как практическая психология» (В.М.

Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова), некоторые аспекты сотрудничества в театральной педагогике (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, К.С. Станиславский) и т. д.

Однако при всем позитивном смысле современных разработок проблема соответствия предъявленных к образованию запросов их технологическому представлению остается не вполне решенной. Даже в рамках сотворческого общения образовательный процесс по-прежнему отличается сциентистскими перегрузками, что влечет за собой нарушение равновесия во взаимодействии -диалоге педагога и ученика, значит, и серьезную технологическую погрешность. Ее расчет и перспектива возможного устранения связаны с одной из специфик образования продуктивного типа, в котором конструктивен холистический принцип подачи и воспроизведения учебного материала.

Холистический принцип, или принцип целостности, отвечает педагогическим стратегиям сложения распредмеченного и потому деструктивного знания в единую картину мира - некий сплав дисциплин, интегрированных в предмет полихудожественный или метапредмет (И. Блауберг, П. Волкова, Г. Гачев, J1. Маслова, Б. Неменский, А. Хуторской и др.). Однако, по-прежнему, остается в дефиците адекватная технология, которая бы обозначила искомую траекторию воспитания и обучения целостному видению, или целостности мышления, - в динамике непрерывного внутреннего преображения и способов его фиксации. Такова динамика движения к образу, в котором могут быть скрыты резервы особенной дидактики, базирующейся на образной специфике искусства. Их извлечение в целях педагогического преломления в теории и практике образовательной деятельности представляется перспективным как вероятность технологического решения идеи художественного сотворчества педагога и ученика в образовании, поэтому упоминание в современной парадигме исследований значимости художественного образования (А. Маслоу, Р. Штейнер, Э. Фромм) заслуживает особого внимания и требует уточнений. Это определяет область исследования -резервы образности в познании, его проблему - разрешение противоречия между художественно-творческим содержанием совместной деятельности педагога-ученика и его предъявлением через адекватный принцип и метод. Решение данной проблемы и составляет содержательную основу исследования.

Объект исследования: процесс образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика.

Предмет исследования: сотворческая художественная деятельность педагога и ученика в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать педагогическую технологию образования в сотворческой художественной деятельности на основе принципа имагинативности (образного познания мира), обеспечивающей взаиморазвитие участников равноправного, разновозрастного сообщества взрослых и детей.

Задачи исследования:

1. Найти теоретические основы проектирования технологии образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика в перспективе синтеза репродуктивного и продуктивного подходов к педагогическому взаимодействию с учебным материалом на базе использования в дидактике образной специфики искусства.

2. Построить модель совместной художественно-творческой деятельности педагога и ученика на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, реализующий творческий потенциал равноправного разновозрастного сообщества взрослых и детей в процессе педагогического взаимодействия с культурой (репродукция) и в культуре (продуктивность).

3. Разработать технологию образования в художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика, организованной как процесс саморазвития и взаиморазвития субъектов педагогического взаимодействия, и проверить ее в опытно-экспериментальной работе творческой мастерской.

Гипотеза исследования: если образ рассматривать в единстве логоса как достоверного сообщения-знания, формирующего ЗУН, и митоса как причудливой и произвольной выдумки, формирующей интерес, - то он может быть инструментом художественной дидактики, имеющей технологическое основание в виде принципа имагинативности (образности в познании), предъявленного через метод художественной задачи, что означает функциональное использование скрытых в искусстве дидактических ресурсов: а) универсальных для познания целого и в самом искусстве, и в жизни в процессе воспитания жизне-деятельности внутри взаимодействия с культурой; б) оптимальных как условие творческой самореализации, взаимо- и саморазвития педагога и ученика - равноправных участников разновозрастного сотворческого сообщества.

Теоретико-методологическая основа исследования: системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение педагогического процесса в разнообразии его внутренних и внешних взаимосвязей; философско-гуманистические подходы к творчеству и познанию (А. Белый, Н.А. Бердяев, Г. Гачев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Э. Фромм), исследования по философии образования, культурологии (B.C. Библер, Н.Б. Крылова, Ю.М. Лотман, Ф.Т. Михайлов) и психологии творчества (Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Е.Н. Ильин, В.И. Слободчиков, А.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская), модели рефлексивной сотворческой деятельности (С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова.); основы педагогического проектирования образовательных технологий (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюнников), работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский).

Методы исследования: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы и явлений педагогической действительности; моделирование учебной деятельности и проектирование учебного процесса; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагога и ученика, тестирование и целенаправленная систематическая фиксация получаемых результатов и специфики их протекания (мониторинг).

Личный вклад соискателя заключается в разработке общего замысла и основных положений исследования; создании модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовательном процессе, технологии образования на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи; организации творческой мастерской и проведении в ней экспериментально-опытной работы.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1985 по 2000 год и состояло из трех этапов.

1 этап (1985 - 1995 г.г.) -поиск теоретических оснований практического осуществления идеи равноправного разновозрастного сообщества педагога и ученика на базе школьного обучения и в сфере дополнительного образования, моделирование содержания совместной педагогической деятельности в практике работы над учебным материалом.

Второй этап (1995 — 1999 г.г.) - теоретическое осмысление и обоснование технологии совместной художественно-творческой педагогической деятельности педагога и ученика, ее принципа и метода, завершение работы и изучение ее результатов, определение их эффективности и воспроизводимости, проведение апробации - в семинарах, дискуссиях, публикациях.

Третий этап (1999 - 2000 г.г.) - осуществление рефлексии авторского опыта, подведение итогов работы исследовательских групп творческой мастерской, разработка авторских программ, методических материалов для учителей, формулирование выводов, рекомендаций, текстуальное оформление диссертации.

База исследования: общеобразовательные школы - №№ 5, 14 ст. Должанской Ейского р-на Краснодарского края (175 учащихся - эксперимент проводился восемь лет), базовая начальная школа при Ейском педагогическом колледже (68 учащихся - эксперимент продолжался четыре года), учебные группы студентов колледжа (50 чел.), творческая мастерская при колледже (32чел.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что найдены теоретические основания проектирования педагогической технологии образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика, построенной на использовании образной специфики искусства в дидактических целях', разработана модель художественного сотворчества, направленная на обеспечение условий самореализации, взаимо- и само-развития педагога и ученика в процессе педагогического взаимодействия с культурой и в культуре; создана технология образования на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, организующий целостность процессов познания и жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что получен экспериментальный материал о построении модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовании и ее реализации через адекватную авторскую технологию, которая может быть применена в педагогическом процессе современного образовательного учреждения в практике классно-урочной системы, в системе внеурочных занятий, при организации творческих мастерских по интересам; содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут быть использованы как научно-методические рекомендации при разработке методических материалов -пособий для учителей и педагогов дополнительного образования, для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается методологическими основаниями построения технологии, соблюдением дидактических принципов проектирования учебных процессов, использованием методов научного системного и структурно-функционального анализа и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; согласованностью итогов теоретического и экспериментального исследования, повторяемостью и воспроизводимостью его результатов в педагогической практике.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в опубликованных работах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КубГУ, аспирантском семинаре; российских научно-практических семинарах («Развитие творческих способностей ребенка средствами искусства» - Дивноморск, июнь 1992 г., «Преподавание предметов искусства в современной школе» - КЭЦРО совместно с редколлегией журнала «Искусство в школе» - февраль 1997 г., «Педагог-исследователь (для заместителей директоров по научной работе)» - январь 1992 г., г. Краснодар); апробация положений исследования состоялась на авторском семинаре (40 часов) по теме «Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика» (Краснодар, школа № 25, март 1993 г.) и проводилась на краевых курсах повышения квалификации учителей ИЗО, музыки, МХК, литературы, истории, заместителей директоров но науке в г. Краснодаре («Новые технологии гуманитарного образования» - ГНМЦ, январь 1994 г.; «Литература как предмет искусства» - ККИДППО, январь, март 1998 г., июнь 1999 г., «Организация работы в дополнительном образовании» - май 2000 г.).

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель сотворческой художественной деятельности разновозрастного сообщества (педагоги, студенты, учащиеся школ), направленная на реализацию творческого потенциала его субъектов в процессе репродуктивного и продуктивного способов освоения культуры в их единстве на основе принципа имагинативности, открывающего перспективы образного познания мира в его целостности, в котором образ функционален как дидактическая единица образования.

2. Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи, организующая совместную деятельность субъектов и образования как процесс образотворчества, формирующего культуру целостного мышления (в единстве культур рассудочной и воображения), в которой образ функционален как критериальный ориентир жизнедеятельности или "жизне-искусства" (Э. Фромм).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. Км агинативностъ как принцип сотворческого взаимодействия педагога и ученика является технологическим представлением его содержания как культуро-емкости для самореализации, «измеряемой» дельта-приростом взаимоотношений, который имеет сложную формулу оценки.

2. Критерий носит двойственный характер, что обусловлено спецификой художественного образования, осуществляемого через метод художественной задачи. Метод, опирающийся на образ в дидактическом единстве его функций - логоса (достоверного сообщения-знания) и митоса (произвольной выдумки), заключает в себе как репродуктивную, так и продуктивную возможности оценки результатов обучения.

3. Синтез логоса-митоса в образе как инструменте художественной дидактики производит искомый эффект двойственности: она - в жесткой фиксации логоса (экстарвертная информация, поддающаяся репродукции в любой форме) и нежесткой фиксируемости результата над-предметного качества обучения в митосе ( интровертная информация продуктивного характера)

4. В продуктивном художественно-творческом сотрудничестве эталонное знание, таким образом, подразумеваемо как источник импровизации: это логос в его преображении в митос. Критерий оценки первого - ЗУН, второго -чувство экстатического восторга (словоупотребление Н. Бердяева) по поводу состоявшегося в метаморфозе преображения. В своем синтезе они продуцируют интерес как критерий оценки способности к жизнедеятельности с ведущей характеристикой - свободноспособностью, по поводу развития которой и проводился педагогический эксперимент, отраженный в результатах диагностической программы.

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование выполнено в аспекте проблемы технологического обеспечения содержания образования культурологического типа, один из возможных вариантов которого представлен как художественный.

В своем целеполагании (уникальность человека - автора «уроков» жизни) и содержательной части (художественное со=творчество педагога и ученика) оно развернуто операционно - как специфическая педагогическая технология (обще)образования.

Образование трактуется как пре-ображение человека в процессе преобразования как учебного материала (за счет интегрирования его в образ), так и самой образовательной деятельности (за счет обеспечения условий целостности авторского само-осуществления).

Художественное образование, таким образом, представлено как педагогическая функция общеобразовательной дидактики, которая, базируясь на процессуачьности образа в единстве логоса (достоверного знания) и митоса (произвольной импровизации), открывает перспективы целостности и непрерывности, актуальных в контексте когнитивных и аффективных диспропорций современного знания.

Целостность (как пропорциональная соотнесенность завершенного) и непрерывность (как динамическая тенденция движения к нему), составляя структурный компонент художественного познания, сфокусированы в образе как вероятной модели сотрудничества в педагогике, ориентированной на оптимальное использование техник искусства. В рамках проектируемой технологии это означает, что образ выступает как базовая «техника»-модель искусства образо-творчества в образовании; а) - как дидактическая единица (инструмент - или метод) равноправного разновозрастного со-трудничества и б) - как образ самого со-сотрудничества (диалогика - или принцип), в котором как педагог, так и ученик - равновероятностны как авторы образотворчества.

Преподавание такого рода требует пересмотра ряда позиций по содержанию, характеру и способам организации учебного взаимодействия на всех его уровнях: педагог-педагог, педагог-ученик, ученик-ученик. Моделирование процесса учебного взаимодействия осуществлялось, соответственно, по адекватным принципу (имагинативность или образность в познании) и методу (художественная задача), что позволило привести в состояние баланса личностные и профессиональные, рациональные и эмоциональные, репродуктивные и продуктивные и т. д. предпосылки само- и са-развития со-участников со-творчества.

Результат баланса - формирование особой культуры педагогического взаимодействия, выраженной в «собирательных» модусах : субъект - субъект и, как его реализация, субъект - культура.

В целом, результаты диссертационного исследования могут быть сформулированы следующим образом:

1. Уточнено содержание образования как преобразования эталонного знания в образ, используемый в дидактических целях в единстве логоса (знания-сообщения) и митоса (импровизации).

2. Построена теоретическая модель художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовательной деятельности, направленной на само- и взагшо-развитие и реализацию творческого потенциала ее субъектов.

3. Разработана и экспериментально проверена в опыте работы творческой мастерской технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи,

4. Выявлены закономерности образовательной деятельности в художественном сотворчестве педагога и ученика:

- синтез репродуктивного и продуктивного подходов к учебному содержанию, осуществленный на базе применения разработанной технологии образования, обеспечивает информационную «разгрузку» и целостность процессов познания за счет свертывания учебной информации в образ, что интенсифицирует ее усвоение, открывая перспективу обновления в новом авторском знании;

- смена дисциплинарной (и предметной, и организационной) доминанты в обучении на доминанту культурной (художественно-сотворческой) деятельности раздвигает границы познания и общения, формируя культуру целостного мышления, выбора и интерес к жизнедеятельности как жизне-искусству;

- выявлен устойчивый рост творческого потенциала участников художественной сотворческой деятельности как следствие опоры на потребность человека в творчестве в ее преобразовании в способность к профессиональному творчеству.

5. Доказано, что созданная технология образования имеет широкие рамки применимости.

- на уровне педагогического взаимодействия учащих-ся образовательного процесса (педагог-педагог, педагог-ученик, ученик-ученик, обобщенных в позицию субъект-субъект);

- на уровне профессиональной специализации в преподавании естественно-научных и гуманитарных дисциплин; на уровне вариативности форм педагогического сотрудничества (урок, мастерская, творческая лаборатория, группы малого состава, индивидуальные занятия и т.д.); на уровне осуществления идеи целостности культуры мышления в воссоединении культур рассудочной и воображения.

6. Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты допускают утверждение, что в нем достигнута поставленная цель, решены задачи, подтверждена гипотеза и намечены перспективы наращивания потенциала художественности в образовании, резервы которого могут стать источником не одной педагогической инновации с целеполаганием в виде целостности и непрерывности пре-ображения.

7. Достижение уникальных целей развития личности действительно высокая цель высоких педагогических технологий, которые в своей основе должны быть адекватны уникальности, с одной стороны, и тиражируемы, - с другой стороны. Это ориентирует образовательные системы на самодостаточность, которая отличает художников, равно остраненных от мира и в него вкчюченных. Смысл подобной само-достаточности - способность в любом проявлении экзистенции прийти в состояние равновесия (покоя) которое не может быть долгим, но может быть необходимым аккумулятором потенциала креативности, не позволяющей успокоиться в динамике жизненных преодолений и превозможения себя.

8. Разработанная педагогическая технология имагинативного образования обязывает - в этом смысле - к бесконечному продвижению по пути сохранения прав уникальности соучастников педагогического действия. созданию творческих надпредметных лабораторий по образной алгоритмизации как научного, так и художественного учебного материала; расширению сферы собственных «знаньевых» интересов, снимающих синдром узко-специальной направленности; корректированию педагогических претензий на профессиональную безапеляционность в способах и содержании подачи учебного материала; готовности к переменам - импровизации.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макмак, Лариса Владимировна, Краснодар

1. Аспасова О.И. Культура школьной работы. // Школьные технологии. -2000. №5. - С. 27-32.

2. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980,-Т. 1.-230 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. 1. - 566 с.

6. Аникеева Н.В. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 144с.

7. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 207 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. Педагогика, 1997.-254 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

11. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ленинград, 1991. 36 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-421с.

13. Балабан М.А. От «продуктивной» к «редуктивной» этике образования // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 11-16.

14. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар. Изд-во Департамента образования и науки и ККИДППО, 2000. - 53 с.

15. Белый А. О смысле познания. М.: Полифакт, 1991, 48 с.

16. Белый А. Символизм как миропонимание. / Сост. вступ. и прим. Л.А. Сугай. М.: Республика. 1994. -528 с.

17. Бердяев Н. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990.-336с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Издательство ИИПО МО РФ, 1995. 336 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

20. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для неполноценных. -- С-Пбг: Талисман, 1994. 432 с.

21. Бибихин В.В. Узнай себя. Спб: Наука, 1998 - 576 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. - 413 с.

23. Блауберг И.В. Часть и целое // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. - 740 с.

24. Блауберг И.В., Садовский В Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1987. - № 8. - С.39-52

25. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.1. - 863с.

26. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.2. - 768 с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С.37-43.

29. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

30. Виноградов В. О теории художественной речи. М. Высшая школа, 1971.-240 с.

31. Волкова П.С. Музыкальные занятия в условиях полихудожественного развития школы. Астрахань, 1999. - 116 с.

32. Волошин М. Дом поэта. Ленинград: Детская лит-ра, 1991. - 270 с.

33. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1967. 91 с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 456 с.

35. Выготский Л .С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998.-480 с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 330 с.

37. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук,- Киев, 1990. 17 с.

38. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

39. Гегель Г. Субъективная логика или учение о понятии. Полн. собр. соч. М., 1939. - Т. 6. - С.307-308.

40. Гегель Г. Эстетика. М.: Искусство, 1968. - Т. 1.-311 с.

41. Гершунский Б.С. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986 - 112 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред . Г.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Голыжбина З.С. О межпредметных связях // Специалист. 1997. - № 7.-С.21.

44. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1995. -186 с.

45. Григорьева Н.Г. Творческая деятельность педагога и студента // Специалист. 1998. - № 12. - С.14.

46. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / К. Виркунен, У.Ахмаваара, Э.Пелтонен М: ВЛАДОС, 1999. - 113 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Давыдов В В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.542 с.

49. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С.7.

50. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения М.1956.385с.

51. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

52. Жулева М.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. - 198 с.

53. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176с .

54. Журавлев В.И. Модели содержательного стандарта университетских учебных дисциплин: Автореф. дис. на соиск.учен.степ. д-ра пед. наук. М., 1996.-40 с.

55. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979. - Вып. №1 (33). - С.18-23.

56. Егоров Ю.Л., Хасанов М.Х. Система, структура, функция // Философские науки. 1978. - № 5. - С.38-47.

57. Ершов П.М. Соч. В 3-х тт. / Отв. ред. В.М. Букатов. М.: ТТО Горбунок. 1991. - Т. 1.: Технология актерского искусства. - М., 1992. - 288 с.

58. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура как практическая психология. М.: Московский психолого-соц. ин-т, ФЛИНТА,1998.-336 с.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

60. Закон РФ "Об образовании". М.: МП Новая школа, 1996. - 60с.

61. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

62. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. Педагогика, 1986. - 113 с.

63. Захава Б. Современники. М. Искусство, 1969. - 392 с.

64. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа "школа-педвуз-школа". Полтава, 1985. - 43 с.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.-464 с.

66. Каган М.С. Морфология искусства. Ист-теоретич. Исследование внутр. строения мира искусств, ч. I, II, III. Ленинград: «Иск-во» Ленингр. отд., 1972. -440 с.

67. Кант И. Критика чистого разума. Ростов н/Д Феникс, 1999. - 672 с.

68. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М.: Алфавит, 1991.153 с.

69. Киркенгор С. Наслаждение и долг. Киев: Изд-во АО Airland, 1994.505 с.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва-Рига: Эксперимент, 1998. - 176 с.

71. Кларин М.В. Технология обучения. Рига: Пед. центр Эксперимент,1999. 180 с.

72. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Academia, 2000. 176 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1982. 656 с. - 576 с.

74. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

75. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. № 10. - С.3-12.

76. КЛЭ / Гл. ред. А.А. Сурков. М.: Сов. энциклопедия, 1968. Т. 5.976 с.

77. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

78. Кривцун О.А. Психология искусства. М.: Изд-во лит. ин-та им. А. Горького, 2000. - 224 с.

79. Кропоткин П.А. Этика. М.: Полит, лит-ра, 1991 - 496 с.

80. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.254 с.

81. Крылова Ната. В ожидании недоктриненской доктрины // Народное Образование. 2000. - № 2. - С.267-275.

82. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход. // Шк. техн. 2000. - № 5. - С. 69-92.

83. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. М.: Интерпракс, 1994. 1класс. - 270 е., 2 класс.- 382 е., 3 класс. - 396 с

84. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М. «Ось - 89», 2000. - 224.

85. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Спб.: Спб Акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Педагогика, 1985. - 32 с.

87. Кузмина В.П. Активизация познавательной деятельности учащихся (на уроках математики) // Математика в школе. 1996.- № 4. - С.15-16.

88. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования. Педагогические кадры. -СПб., Новгород, Псков. 1995. - № 4. - С.8-14.

89. Кулыгина J1.C. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. - № 1. - С.7-11.

90. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 168 с.

91. Левшенко Т.С. Эстетический компонент в структуре личности и профессиональной деятельности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М.: 1984. - С. 121-123.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

93. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М. Наука, 1980. - 359с.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979.1. С.16.

95. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. 1972. - № 9. - С.96-108.

96. Леонтьев К. Избранное. М.: Московский рабочий, 1993. - 400 с.

97. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С.7-11.

98. Литературно-энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Сов. энциклопедия, 1987. - 752 с.

99. Лифшиц М.Н. Мифология древняя и современная. Античный мир, мифология и эстетическое воспитание. М. ИЗО, 1998. - Т. 3. - С. 336-430

100. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1988. - 364 с.

101. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 272

102. Лосский Н О. Мир как осуществление красоты. М. Прогресс -Традиция, 1998.-412 с.

103. Лосский Н О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М. Изд. группа Прогресс, 1992. 207 с.

104. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек-Текст-Семиосфера-История. М.: Языки рус. культуры. -1999. - 447 с.

105. Лотман Ю. Структура художественного текста. М.,: Искусство, 1970.-384 с.

106. Макаренко А С. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

107. Малиновская В Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителя ( в условиях педагогического колледжа): Дис. канд. пед. наук. М., 1994,- 130 с.

108. Маслова Л.П. Педагогика искусства. Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 1997. - 136 с.

109. Маслова Л.П. Путь к мастерству // Пед. эхо. 2001. - № 4-5. - С. 1-5.

110. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл,1999. 425 с.

111. Мелик Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс - Традиция,2000.-271 с.

112. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к худ. творчеству. Автореф. дис. д-ра. психолог, наук. М., 1994. - 36 с.

113. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация игры в художественное творчество (Концепция и проект программы общего худ.развития школьников 1-го года обучения) // Искусство в школе. 1994. -№2. - С. 9-10.

114. Т.Ф. Михайлов. Избранное. М.: «Индрик», 2001. - 576 с.

115. Наследие Станиславского и практика советского театра. Сб. статей /Под ред. Н. Абалкина. М. Искусство, 1953. - 257 с.

116. Неменский Б.М. Познание иск-вом. М.: Изд-во УРАО, 2000, - 192с.

117. Неменский Б.М. Культура-Искусство-Образование: Цикл бесед. -М. Центр ХКО. 79 с.

118. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр П. Сумерки богов. М.: Полит, лит-ра, 1990. - 398 с.

119. Образование XXI века. Постановление Правительства Российской Федерации о создании Института ЮНЕСКО по ИТО // Российская газета. -1997 16 марта

120. Овсянико-Куликовский Д.Н. Язык и искусство. СПб, 1985. - С. 71. 121.0 внесении изменений и дополнений в Закон Российской

121. Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

122. Ожегов С И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. - 900 с.

123. Опыты. Лит.-философский сб.- М.: Сов. писатель, 1990. 480 с.

124. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

125. Остапенко А.А. Непрерывность образования. Теор. основы концепции ред-я системы непрерывного образования Кубани. Краснодар, «Кубанский учебник». 2001. 60 с.

126. Остапенко А.А. Соборность как основа культ, деят-ти взрослых и детей. // Шк. технологии., 2000, №5, с. 22-27.

127. Педагогика: Педагогические теории, системы технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 512 с.

128. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. / В.А. Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

129. Педагогика наших дней. / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кн. Изд-во, 1998.-416 с.

130. Песталоцци И Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 334 е., Т.2 - 416 с.

131. Петрова А. Сценическая речь. М.: «Искусство», 1981. - 191 с.

132. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М., 1986. - 268 с.

133. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы нар. учителей СССР. М. Педагогика, 1988. - 192 с.

134. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-76 с.

135. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Пед. ситуации. М.: Педагогика. 1983.- 144 с.

136. Потебня А.А. Мысль и язык. 3-е изд. - Харьков: «Мирный труд», 1913.-225 с.

137. Потебня А.А. Теоретич. поэтика. / Сост. вступ. ст. и коммент. А.Б. Муратов. М.: «Высшая школа», 1990 344 с.

138. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 613 с.

139. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А. Сластенина. М., 1982. -163 с.

140. Рерих Н. О вечном. М. Изд-во полит, лит-ры, 1991 - 462 с.

141. Решетников П.Е. Личностно-ориентированный образовательный процесс // Специалист. 1995. - № 10. - С.39.

142. Решетников П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей. Рождение мастера. Кн. для преподавателей высших и средних пед. учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

143. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / Сост. В.Н. Щербакова. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

144. Розанов В В. Цель человеческой жизни. Смысл жизни. Антология / Общ. ред. и сост. Н.К. Гаврюшкина. М.: Прогресс, Культура, 1994. - Вып. 2. -С. 19-65.

145. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

146. Русские философы. Конец 19 середина 20 вв.: Антология / А. Л. Доброхотов, С.Б. Неволин, Л.Г. Филонова. - М.: Книжная палата, 1993. - Вып. 1.-368 с.

147. Рябцев В.П. Проблема формирования педагогической культуры и педагогического мастерства студентов: Методическое пособие. -Майкоп, 1997. 16 с.

148. Савина Н.Г., Козлова Л.П. Формирование креативности у будущего "школьного учителя" // Специалист. 1998. -№10.-С.11-12.

149. Самосознание европейской культуры 20 в. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 366 с.

150. Самоукина Н.В. Организационно- обучающие игры в образовании. -М.: Народйое образование, 1996. 112 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. Народное образование, 1998. - 256 с.

152. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1991. - 232 с.

153. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. - 246 с.

154. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие. М., 1998. - 100 с.

155. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№ 9. - С.З.

156. Слободчиков В.И. Автореф. Дис. Д-ра психолог. Наук. М., 1994. -78 с.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

157. Словарь русского языка. В 4-х тт. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. -М.: Рус. яз., 1981. - Т. 1. -698 с.

158. Словарь русского языка: В 4-х тт. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. - М.: Рус. яз., 1981-1984. - Т. 4. -794 с.

159. Современные технологии обучения: Сб. науч.-метод, тр. СПб.: Изд- во СПб ТЭТУ "ЛЭТИ", 2000. Вып.5. - 124 с.

160. Станиславский К С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980.-431 с.

161. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М. Наука, 2000. - 174 с.

162. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы. -М.: Учпедгиз, 1958. 207 с.

163. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1972.-244 с.

164. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1989. - 573 с.

165. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

166. Теория и методика муз. образования детей. М.: ФЛИНТА-НАУКА, 1998.-336 с.

167. Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

168. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 247 с.

169. Технология игровой деятельности: Учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина. Рязань: РГНУ, 1994. - 120с.

170. Тимошенко М.З., Тимошенко A.M. Атлас по педагогике: Учебное пособие / Под ред. академика Академии педагогических и социальных наук Э.Г. Малиночка. Краснодар, 1996 - 50 с.

171. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.544 с.

172. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы международной конференции. М.: ФЛИНТА, 1999. - 296 с.

173. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". М.: Высш. школа, 1968. - 148 с.

174. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 6 тт. М.: АПН РСФСР, 1948. - Т.1. - С.167; Т.2. - С.482.

175. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 тт. М.: Учпедгиз, 1949. -Т. 5.-356 с.

176. Федеральная программа развития образования // Российская газета. -2000. 15 и 18 апреля.

177. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития): Учебное пособие по спец. курсу. М.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

178. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

179. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

180. Франк С. Реальность и мы. СПб.: РХГИ, 1997. - 438 с.

181. Фрейд 3. "Я" и "ОНО". Труды разных лет. -Кн. Л. Тбилиси: Мерани, 1991. "Я" и "ОНО" -С.351-393

182. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с.

183. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. -430 с.

184. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

185. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач. ТРИЗ // Шк. технологии. 2000. - №5. - С. 215-218.

186. Хуторской А.В. Творческий учитель // Школьные технологии. М., 1999. - № 3. - С.90-98.

187. Чаадаев П.Я. Избр. соч. и письма. М.: Правда, 1991.

188. Черняк Ю.И. Простота сложного. М.: Знание, 1975. - 208 с.

189. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. М., 1991. - 101 с.

190. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.-336 с.

191. Шацкий С.Т. Общие вопросы трудовой школы // Известия Академии педагогических наук РСФСР, отделение педагогики. 1947. - Вып. XI. - С.11-38

192. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя средней школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1994. - 349 с.

193. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

194. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994. - с.80.

195. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики; Афоризмы житейской мудрости: Сб. / Пер. с нем. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 592 с.

196. Шопенгауэр А. Сборник произведений / Пер. с нем.; Вступ. ст. и прим. И.С. Нарского. Мн.: ООО «Попурри», 1998. - 464 с.

197. Щепотин А.Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. - 1998. - № 3. -С.68.

198. Эльконин Д Б. Психология формирования личности и проблемы обучения: Сб. научных трудов АПН СССР, НИИ общей педагогики / Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М., 1980 - 166 с.

199. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 286 с.

200. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство. М.: Reel-book ВАКЛЕР, 1998. -С.304,

201. Юнг К. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992. - 104 с.

202. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во политич. литры, 1991.-527 с.

203. Maslow A.H. Religions, values and Peak-experiences. NY, 1923.123 p.

204. Way B. Development through drama. London, 1973. - VIII + 308 p.

205. Fromm E. Escape from freedom. NY, 1941. - 362 p.