Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности

Волкова, Любовь Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Любовь Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности"

На правах рукописи

ВОЛКОВА Любовь Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ УЧЕНИКА В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гильман Римма Акимовна

доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится «8» сентября 2004г. в 9.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «7» августа 2004г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.С.Коровин

у[ВОВ>1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамические изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обусловливают востребованность личности, способной к творческому освоению и преобразованию действительности, принимающей на себя ответственные решения и в полной мере реализующей свою индивидуальную неповторимость. Творческая преобразующая деятельность индивида подразумевает выход за пределы стандартного опыта и принятие оригинальных решений.

Современные гуманистические тенденции развития отечественной школы ориентируют педагогов на признание ученика ведущим субъектом учебной деятельности, на формирование личности с активным отношением к действительности, личности, способной к самореализации и самосовершенствованию, проявляющей творческую инициативу - способность к самостоятельному поиску новых способов действий, опережение внешних требований, стремление к самовыражению.

Поскольку образовательные учреждения всех уровней призваны решать общую социальную задачу формирования личности с активным отношением к действительности, проблема формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности предстает весьма значимой. Художественно-творческая деятельность как форма проявления творческой инициативы ученика, обеспечивает её эффективное формирование на основе сотворчества педагога и ученика, самостоятельного поиска и максимальной реализации его творческих задатков.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл творчества как «формы художественного самосознания», его роль и место в жизни человека (Ф. Аквинский, Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, А. Бергсон, Л. Фейербах, Ф. Шеллинг). Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматривались различные стороны проблематики творчества: механизмы творческого развития, становления творческой индивидуальности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына, Е.Л. Яковлева); ситуативно-нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин); развитие творческого потенциала личности (A.A. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Колосова, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, А.И. Щетинская), художественного творчества (А.Н. Малюков, А.А. Мелик-

дожественного творчества (А.Н. Мапюков, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Йеменский).

Различные аспекты инициативы освещались в психолого-педагогических исследованиях: мотивационный аспект (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, Т.Г. Егоров, Н.Е. Румянцев); эмоциональный (Б.И. Додонов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Новикова, П.М. Якобсон); когнитивный (К. Левин, Н.Д. Левитов, И.Э. Плотниек, Б.М. Теплов); волевой (А.Г. Ковалев, К.Н. Корнилов, П.Ф. Лесгафт, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик); продуктивный (В.М. Кононов, М.А. Меньшикова, С.А. Петухов). Сущностный смысл понятия творческой инициативы рассматривался в работах ученых: Н.В. Маклаковой, Н.С. Степашова.

Исследование процесса формирования творческой инициативы становится продуктивным на основе теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), анализа роли творческой деятельности в учебном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.Т. Божович, С.Л. Рубинштейн), ориентации личности в мире ценностей (A.B. Кирьякова), художественно-творческой деятельности (A.B. Бакушинский, H.H. Волков, С.М. Каргопольцев, B.C. Нургалиев, Б.П. Юсов), рефлексивной деятельности учащихся в процессе творчества (В.Г. Богин, В.В. Давыдов, В.Д. Семенов).

Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке, во-первых, недостаточно разработана проблема формирования творческой инициативы ученика, во-вторых, не создано единого подхода к определению структуры данного процесса, в-третьих, остаются малоизученными вопросы потенциальных возможностей художественно-творческой деятельности в процессе формирования творческой инициативы ученика.

В своём исследовании мы вводим ряд ограничений: 1) возрастные параметры (исследуется только творческая инициатива учащихся 15-17 лет); 2) пространственно-временная локализация (педагогическое взаимодействие осуществляется только на уроках и внеклассных занятиях в условиях образовательных учреждений художественно-эстетического профиля).

Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, мониторинг учебного процесса в контексте обозначенной проблемы показал, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать теоретико-методологические позиции в определении системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Данное исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:

- потребностью общества в творчески инициативной личности и недостаточной сформированностью творческой инициативы у ученика;

- педагогическим потенциалом художественно-творческой деятельности для формирования творческой инициативы и недостаточным использованием возможностей художественно-творческой деятельности;

- потребностью образовательной практики в способах формирования творческой инициативы и неразработанностью научно-методических средств в педагогической теории.

Проблема нашего исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Актуальность проблемы, её теоретическая значимость, недостаточная практическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности».

Цель исследования: обоснование системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Объект исследования: художественно-творческая деятельность ученика.

Предмет исследования: формирование творческой инициативы ученика как средства совершенствования художественно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования: художественно-творческая деятельность обеспечит эффективное формирование творческой инициативы ученика, если функционирование взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем осуществляется по принципу единичной обратной связи, а механизмом взаимодействия выступает совокупность педагогических условий:

- включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, способствующих обогащению личностно-творческого опыта, межличностного взаимодействия, поддерживающих интерес к художественно-творческой деятельности;

- стимулирование педагогом выхода ученика в рефлексивную позицию, расширяющую возможность осознать себя в качестве субъекта художественно-творческой деятельности;

- проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика как способа индивидуализации обучения.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «творческая инициатива ученика».

2. Выявить педагогический потенциал художественно-творческой деятельности для формирования творческой инициативы ученика.

3. Обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.

Методологической основой исследования являются философские теории о целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, творческой и деятельностной направленности личности.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория о сущности и структуре деятельности, её видах и формах, роли в развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И. Фихте, Г.И. Щукина);

- теория творчества (В. И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Г.Гегель, М.С. Каган, И. Кант, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.П. Тряпицына);

- теория художественной педагогики и психологии художественного творчества (A.B. Бакушинский, И.О. Волков, P.A. Гильман, B.C. Кузин, A.A. Мелик-Пашаев, А.Н. Малкжов, Б.М. Неменский);

- теоретические положения психологической и педагогической науки по развитию творческой инициативы (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, М.О. Гинзбург, Б.И. Коротяев, Н.В. Маклакова, Я.А. Пономарев, Л.М. Попов, Н.С. Степашов, Ю.А. Харин, Э.Эриксон);

- теория педагогического взаимодействия (Я.Л. Коломинский, В. Мо-гилевский, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий).

Опытно-поисковая работа проводилась в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) - определение теоретических и методологических аспектов исследования, уточнение понятий, отбор показателей, разработка диагностической программы, проведение констатирующего эксперимента. Основные методы данного этапа: общетеоретические (анализ научной и научно-методической литературы, понятийно-терминологической системы по проблеме; построение гипотез) и эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический консилиум, изучение и обобщение педагогического опыта).

Второй этап (1999-2002 гг.) - обоснование содержания и методов формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой

деятельности, разработка и экспериментальная апробация комплекса педагогических условий, выявление динамики сформированное™ творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности. Основные методы исследования: общетеоретические (прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа); социологические (анкетирование, тестирование, экспертные опросы); математические (ранжирование).

Третий этап (2002-2004 гг.) - уточнение и проверка научных идей диссертации, анализ и интерпретация результатов исследования, их внедрение в практику образовательных учреждений, литературное и техническое оформление работы. Основные методы, используемые на третьем этапе: общетеоретические (анализ продуктов деятельности учащихся); математические (шкалирование, математическая обработка цифровых данных); описательные (самоотчет, описательные самохарактеристики).

База исследования. Основная опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУК «Оренбургское областное художественное училище», отдельные положения исследования проверялись на базе ГОУ СПУ «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга», ГОУ СПУ «Художественно-педагогический колледж г. Оренбурга», муниципальная детская художественная школа №1 г. Оренбурга. Исследованием было охвачено, в общей сложности, 306 человек: 270 учащихся и 36 педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена педагогическая сущность понятия «творческая инициатива» ученика как интегративного свойства личности, проявляющегося в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности, самовыражению в свободной творческой форме, обусловливающих характер деятельности, её новизну и оригинальность.

2. Выявлен педагогический потенциал художественно-творческой деятельности как ресурса формирования творческой инициативы ученика.

3. Обоснована совокупность педагогических условий (включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика) как механизма взаимодействия подсистем: формирования творческой инициативы ученика и художественно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1. Уточнении педагогической сущности понятия «художественно-творческая деятельность» ученика за счет обоснования её педагогического потенциала, развивающей активность и самостоятельность личности.

2. Обосновании системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

3. Обогащении способа индивидуализации обучения посредством теоретического обоснования художественно-творческой тропы ученика как индивидуальной программы художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

1. Разработано технологическое обеспечение процесса формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности соответственно выделенным этапам (разноуровневые творческие задания, эмоционально-педагогические ситуации, методы, формы и приемы рефлексивной и художественно-творческой деятельности; ориентиры решения творческих замыслов и проблемно-творческих ситуаций; пошаговый алгоритм действий).

2. Разработан инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированности творческой инициативы ученика в образовательных учреждениях (критерии, уровневые показатели, диагностические методики, методы педагогического исследования), обеспечивающий объективность и комплексность контроля и оценки.

3. Создана программа учебного курса «Композиция» для учащихся общеобразовательных школ и художественных училищ.

4. Разработаны учебно-методическое пособие и методические рекомендации для преподавателей по решению исследуемой проблемы.

Полученные результаты могут быть использованы в практике работы с учениками общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; соответствием методологической основы исследования поставленной проблеме; применением комплекса научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Творческая инициатива ученика как интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности и самовыражению в свободной

творческой форме, обусловливает характер художественно-творческой деятельности, её новизну и оригинальность;

2. Художественно-творческая деятельность как форма проявления творческой инициативы ученика обеспечивает приобретение собственного опыта создания произведения искусства, отличающегося оригинальностью и субъективной новизной. Новый художественный образ, находка нестандартного решения становятся неотъемлемой частью успеха ученика.

3. Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности в формировании творческой инициативы ученика заключается в обеспечении:

- сотворчества педагога и ученика, базирующегося на творческой инициативе ученика и обучающей деятельности педагога, сопровождающегося решением учебных задач по применению знаний на практике, их самостоятельного приобретения, конструирования замысла, создания индивидуального продукта, отражающего отношение ученика к объективному миру, его жизненный опыт;

- интеграции оптимальных методов и форм дифференциации и индивидуализации, что обеспечивает самостоятельный поиск и максимальную реализацию творческих задатков ученика, способствует оригинальному решению замысла;

- преобразования характера художественно-творческой деятельности учащихся (от исполнительского до творчески самостоятельного) на основе реализации вариативных учебных планов и программ.

4. Система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности - это синтез двух подсистем, механизмом взаимодействия которых выступает совокупность педагогических условий:

- включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, предусматривающее межличностное воздействие субъектов;

- стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию, расширяющую возможности осознавать себя в качестве субъекта деятельности;

- проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика, способствующей переходу внешней деятельности (посредством наблюдения, изучения, практической деятельности) во внутреннюю (фантазия, воображение).

Личный вклад автора состоит в следующем:

1. Осуществлен теоретический анализ проблемы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

2. Организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты.

3. Обоснованы и апробированы педагогические условия формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности как механизм взаимодействия подсистем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе ГОУК «Оренбургское областное художественное училище», на базе ГОУ СПУ «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга», ГОУ СПУ «Художественно-педагогический колледж г. Оренбурга», муниципальная детская художественная школа №1 г.Оренбурга. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на методических семинарах и совещаниях, заседаниях предметно-цикловых комиссий и педагогических советах училища, областном семинаре учителей дополнительного образования г. Оренбург; на региональных (Оренбург, 2001-2003, Самара 2002); Всероссийских (Самара, 2001); международных (Оренбург, 2000, 2004) научно-практических и научно-методических конференциях; опубликованы в сборнике научных трудов (Москва, 2003).

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (источников), приложения. В диссертации имеются таблицы, диаграммы и рисунки.

Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности» уточняются категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия: «инициатива», «творчество», «творческая инициатива», «художественно-творческой деятельность», «формирование творческой инициативы»; определяются компоненты и уровни творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности; определяются педагогические принципы, обосновываются педагогические условия формирования творческой инициативы ученика и их воздействие.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий в процессе формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности» обоснованы программа опытно-поисковой работы и инструментарий психолого-

педагогической диагностики; описана методика реализации комплекса педагогических условий в процессе формирования творческой инициативы в художественно-творческой деятельности.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 1. Педагогическая сущность категории «творческая инициатива».

Исходными при определении педагогической сущности понятия «творческая инициатива» были основные положения теории творчества (В.В. Давыдов, Л.Н. Коган, А.Маслоу, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн). Творчество представляет собой деятельность, в процессе которой возникают не только ранее неизвестные предметы, продукты, явления, характеризующиеся новизной, уникальностью, неповторимостью, но происходит развитие личности. «Инициатива» - это опережение личностью внешних требований (Б.И. Коро-тяев). Творческая инициатива рассматривается нами как интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности, самовыражению, самореализации в свободной творческой форме, обусловливающих характер художественно-творческой деятельности, её новизну и оригинальность.

Сущность творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности выражается в единстве и взаимопроникновении эмотивного, когнитивного, деятельностного компонентов.

Эмотивный компонент является пусковым механизмом для формирования творческой инициативы, включает эмоционально-ценостные отношения к творчеству, познанию, а также мотив достижения в художественно-творческой деятельности и удовлетворенность творческим процессом.

Когнитивный компонент содержит систему знаний и представлений о сущности художественно-творческой деятельности, её этапах и звеньях. Системность знаний, моделирование учебной информации, способствующие пониманию структурности изучаемого курса и его закономерностей, самостоятельное конструирование нового опыта, потребность в самообразовании составляют основное содержание когнитивного компонента.

Деятельностный компонент содержит систему умений, способов художественно-творческой деятельности; владение творческим мышлением; умением планирования художественно-творческой деятельности, приемами

организации самоконтроля, рефлексии, усвоенных личностью и обеспечивающих проявление творческой инициативы.

При этом художественно-творческая деятельность становится самодеятельностью, формирование творческой инициативы выступает одним из значимых средств её совершенствования.

Таблица 1

Уровневая характеристика сформированное™ _творческой инициативы ученика_

Высокий Удовлетворительный Допустимый

Эмотипый компонент Критерий: сформированность мотивов достижений о художсстпсино-творческой деятельности, увлечённость творческим поиском, хноциональпо-цсшюстные отношения к познанию, творчеству, удовлетворённость процессом творчества

Наличие положительных мотивов, устойчивое стремление к творческой деятельности, настойчивость в достижении творческих результатов Мотивы сформированы, но ситуативны, эпизодическое проявление потребности в творческой деятельности, ситуативная заинтересованность в достижении творческих результатов Наличие слабых мотивов, редкое проявление потребности в творческой деятельности, необходимо внешнее стимулирование к достижению творческих результатов

Когнитивный компонент Критерий: мания о сущности творческой деятельности, её способах и роли в жизни человека, об этапах и звеньях творческого процесса, знание основ художественно-творческой деятельности

Глубокие, прочные, систематические знания; осознание необходимости и важности получения новых знаний, их пополнения и обогащения как возможности самосовершенствования Отрывочные, недостаточно прочные знания; не всегда осознается необходимость и важность получения знаний; достаточно высокое стремление к новой информации Имеет общие представления, отсутствие прочности знаний; степень осознанности необходимости и важности получения знаний слабо выражена; перенос освоенных знаний в новую ситуацию с подсказкой педагога

Дсятельностный компонент Критерий: умения поставить творческую цель, планировать, самоконтролировать свою деятельность; осуществлять рефлексивную деятельность; использовать приемы и способы умственной деятельности; создавать образы; импровизировать; концентрировать внимание

Владеет умениями, они приобретают характер привычного, осознанного, самопроизвольного действия; богатое воображение, готовы на импровизацию в любом деле Владеет умениями в недостаточной степени (недостаточно самостоятельные и частично осознанные); ситуативно проявляют нестандартность воображения, импровизации Лишь отчасти владеет отдельными умениями, допуская серьезные недочеты, вытекающие из неглубокой осознанности действия; действия по шаблону, с помощью опор; воображение стереотипное, нет образных ассоциаций

Обосновывая критерии творческой инициативы, мы руководствовались положениями критериального подхода, в соответствии с которыми необходимо фиксировать деятельное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к выполняемой деятельности. Уровневая характеристика сформированности творческой инициативы ученика представлена в таблице 1.

2. Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности в формировании творческой инициативы ученика. Опираясь на общую теорию деятельности, художественно-творческую деятельность мы рассматриваем как форму проявления творческой инициативы личности.

В художественно-творческой деятельности ученик, используя жизненный опыт, отражает объективный мир, создаёт новые по замыслу художественные произведения. Создание нового художественного образа, находка нестандартного решения становится неотъемлемой частью успеха ученика. Это форма самовыражения ученика (А. Бергсон, 3. Фрейд, А Шопенгауэр и др.).

Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности в формировании творческой инициативы ученика конкретизируется в следующем:

1. Художественно-творческая деятельность ученика является как самостоятельной, так и корректируется преподавателем, связана с деятельностью других учеников. В этом процессе осуществляется обмен опытом художесч-венно-творческой деятельности, её видами, способами. Ученик - партнер преподавателя. Сотворчество педагога и ученика базируется на творческой инициативе ученика и обучающей деятельности педагога, сопровождается решением учебных задач по применению знаний на практике, самостоятельному их приобретению, конструированию замысла, созданию индивидуального продукта.

2. Вариативность учебных планов и программ обеспечивает самостоятельный поиск и выбор оптимальных вариантов движения к цели, максимальную реализацию творческих задатков ученика в художественно-творческой деятельности.

3. Художественно-творческая деятельность интегрирует оптимальные методы и формы дифференциации и индивидуализации, способствует рождению в индивидуальном опыте ученика образного замысла и его оригинального решения.

4. Преобразование характера художественно-творческой деятельности (исполнительский - активно-исполнительский - самостоятельный - творчески самостоятельный) (по Г.И. Щукиной) осуществляется на основе постепенного перехода от учебной задачи (ориентировочная деятельность) к учебным действиям (исполнительская); к активной художественно-творческой деятельности и к позиции субъекта художественно-творческой деятельности.

5.Изменение позиции ученика обусловлено реализацией комплекса педагогических условий (включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика).

Комплексное использование приведенных условий образует систему внешней и внутренней детерминации художественно-творческой деятельности. Внешнее воздействие воспринимается сознанием, эмоциональной и во-

левой сферой личности и правильно оценивается. В результате этого в процессе художественно-творческой деятельности ученика появляются личност-но-значимые мотивы, ученик проявляет творческую инициативу, художественно-творческая деятельность приобретает самостоятельный характер.

Саморегуляция учения, сопровождающаяся интуицией, фантазией, воображением, творческим мышлением, повышенной восприимчивостью, эмоциональностью также способствует изменению позиции ученика, осознанию им своего продвижения в уровне сформированное™ творческой инициативы.

3. Характеристика системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности (рис. 1) представлена в работе как результат взаимодействия двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем.

Основанием синтеза подсистем формирования творческой инициативы ученика и художественно-творческой деятельности являлись следующие требования:

- наглядность, обеспечивающая доступность в интерпретации уровня сформированности творческой инициативы ученика;

- универсальность, позволяющая использовать структуру для описания взаимодействия исследуемых процессов;

- репрезентативность как применимость её к взаимодействию данных подсистем.

Механизм взаимодействия (совокупность педагогических условий) обеспечивает взаимовлияние двух подсистем, находящихся в устойчивых отношениях и объединённых в единую структуру.

Результаты теоретического анализа и опытно-поисковой работы позволяют утверждать, что комплексная реализация совокупности педагогических условий позволяет достичь преобразования типов взаимодействия (постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь). При этом подсистемы (и формирование творческой инициативы ученика, и художественно-творческая деятельность) становились автономными, а продуктивность всей системы определялась функционированием подсистем.

4. Реализация педагогических условий в системе формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций. На основе понимания эмоционального переживания как важнейшего компонента творчества была разработана система эмоционально-педагогических ситуаций, обеспечивающая проявление таких побудительных

UL.II» формирован!* тиоркский

пииношьк

смфмчаа*« • пхфтт г\<тм»мст>1с«ттт<и*<иа<ЛС1»а»1

¿шмФтмнгопшнятютдопПшгшттюА

Уста ному ик>* ислсьоЛ

0р1ан>пашк»оь>* жягслмюстниП

I Рез>якталш1Ю 1 рефтснвний

ЮМи011иПЫФ01Ъ11иЧ)М1ШЯ1&<»ЧКЪХ>Л1ШШШЛТ11ПМ ЭмоишмиП

утоашокжиисииоюститво^сскоЩаааииттг!

|удсилг 1 ы>Г1 ггслы(ып|—ДоазгочниП |—Висохи!!

пса*гоп(чсси1е усчои1я: !

к учсжм • »пин >ма»н»«№>»»<мигаим<и« шту«»*;

|и11ы»1аим<делпв11и!

ИЛ

г. (

Условные обозначения: СТХ - содержательно-технологическая характеристика

Рис.1 Система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности

средств, которые, эффективно влияя на эмоциональную сферу, вызывали активное ответное чувство, обеспечивающее формирование способности к творческой деятельности и стимулирующее проявление творческой инициативы в художественно-творческой деятельности.

Решение эмоционально-педагогических ситуаций, в контексте их коллективного обсуждения, анализа творческих работ, участия в конкурсах мастерства: «Лучший линейный набросок», «Конкурс тематических плакатов», «Ученик года», «Капустник», «Юморина»; организации и участия в выставках; совместных выездах преподавателей и учащихся на этюды («Красота вокруг нас», «Просторы родного края», «Уральские казаки», «Пугачевский бунт»); музейной и архитектурной практик, посещения исторических и культурных центров («Московский Кремль», «Золотое Кольцо России», «Соборы Суздаля», «Модерн в архитектуре» и т.д.) - побуждали ученика к самостоятельности, самовыражению в свободной творческой форме, иллюстрировали новизну и оригинальность продукта художественно-творческой деятельности.

Алгоритм проведения эмоционально-педагогических ситуаций вырабатывался коллегиально:

1. Определялось место эмоционально-педагогической ситуации в общей системе формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности:

а) какая цель планируется;

б) определение места (когда и где) решения;

в) каким будет воздействие эмоционально-педагогических ситуаций на процесс формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

2. Организовывалась самостоятельная деятельность ученика по решению эмоционально-педагогических ситуаций:

а) постановка задачи;

б)определение формы решения (мыслительно-эмоциональный перенос, самоинструкция);

в) критерий эффективности работы.

3. Обсуждался результат:

а) в какой форме будет организовано обсуждение (индивидуальной, групповой, фронтальной);

б) каким образом будут подводиться итоги обсуждения;

в) какие педагогические рекомендации будут даны ученику по дальнейшему решению эмоционально-педагогических ситуаций.

Решение эмоционально-педагогических ситуации способствовало актуализации и обогащению эмоционального опыта ученика, позволяло организовать эмоциональное взаимодействие в коллективе, поддерживать интерес и увлеченность, формировать эмпатию, ответственность, воспитывать уважение к «вершинам творческой мысли», творческой инициативе.

Самостоятельная постановка учеником целей художественно-творческой деятельности, самореализация, осознанное стремление к поиску новых способов решения педагогических ситуаций способствовало появлению у ученика увлечённости творческим процессом, потребности в формировании творческой инициативы в художественно-творческой деятельности.

Стимулирование педагогом выхода ученика в рефлексивную позицию. Возможность перехода ученика к активному исследованию собственной художественно-творческой деятельности, осознания себя в качестве её субъекта и оценки ее эффективности создавалась путем планирования и организации художественно-творческой деятельности; развития умения контролировать собственные действия, в том числе и умственные; отслеживания логики развертывания своей мысли (суждения); видения противоречия, которое являлось причиной движения мысли; осуществления диалектического подхода к анализу ситуации, позиции "наблюдателей", преобразование объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использование теоретических методов познания с целью анализа знания о сущности формирования творческой инициативы в художественно-творческой деятельности.

Стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию обеспечивалось включением в художественно-творческую деятельность следующих приемов: ведение «индивидуальных карт», дневников самонаблюдения; создание рефлексивных портфолио; рефлексивная диагностика (выявление ожиданий, диагностика мотивов, выявление проблемных направлений художественно-творческой деятельности, диагностика сформированности творческой инициативы ученика); обоснование метода выхода в позицию «самонаблюдения» (метод наводящих вопросов; алгоритм выхода в рефлексивную позицию) - это дало возможность провести ранжирование по уровневым показателям сформированности рефлексивных знаний ученика. Высокий показатель выхода ученика в рефлексивную позицию подтверждался умением оценивать события и в зависимости от этого вырабатывать программу художественно-творческой деятельности, осознавать и интегрировать свой жизненный опыт. Ученика волновали проблемы личностного развития и самореализации. Группа учеников с показателями удовлетворительного уровня планировала художественно-творческую деятельность на ближайшее будущее, хотя не

всегда была способна оценить ситуацию и предложить свое решение проблемы, в недостаточной степени представители данной группы владели умениями самостоятельно мыслить, анализировать, обобщать. К допустимому уровню были отнесены ученики, отчасти владеющие умениями рефлексивной деятельности, со слабо развитой способностью к анализу, прогнозированию, составлению плана действий, им была свойственна недостаточная удовлетворенность сформированностью творческой инициативы в художественно-творческой деятельности.

Ученики корректировали свои знания о сущности художественно-творческой деятельности, её роли в жизни человека, этапах и звеньях творческого процесса; осознавали причины уровня сформированное™ творческой инициативы; сформированности умения контролировать, осуществлять диалектический подход к анализу, преобразованию, объяснению наблюдаемого; приобретали потребность в формировании творческой инициативы в художественно-творческой деятельности, увлеченность и удовлетворенность данным процессом, проявляли эмоционально-ценностное отношение к творческому поиску.

Проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы. В нашем исследовании понятие «художественно-творческая тропа» рассматривается как индивидуальная программа по композиционно-сочинительской деятельности, включающая пять этапов (временной промежуток обучения) и четыре зоны художественно-творческих ориентиров (творческие задачи). Каждый переход обеспечивался соответственно ориентирам решения творческих замыслов и проблемно-творческих ситуаций, связанных с композиционно-сочинительской деятельностью. Так на 1 этапе (1 год обучения) изучались средства выражения композиции. Этапы делились на зоны: 1 - пропорциональное членение, ритм; 2 - симметрия, асимметрия; 3 - контраст, нюанс; 4 - тон, цвет. Каждая зона имела три различных подхода к выполнению задания, выбор которых осуществлялся учащимися самостоятельно. От этапа к этапу шло постепенное наращивание сложности заданий, увеличивалась доля самостоятельной работы ученика.

Проектирование «тропы» осуществлялось на основе целеполагания (совместное определение цели и прогнозирование результатов); отбора содержания совместной (ученик - преподаватель) деятельности; моделирования (предположительный образ будущего творческого продукта); разработки технологического обеспечения тропы (составление пошагового алгоритма действий, выбор средств, приемов и методов); определения методов сформированности творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Прохождение индивидуальной художественно - творческой тропы сопровождалось анализом и оценкой уровня «личностного творческого приращения», степени освоения опыта самостоятельного творчества; определением перспектив художественно-творческой деятельности ученика; осуществлением вторичного целеполагания.

Выполнение учеником разноуровневых творческих заданий обеспечивало увлеченность творческим поиском, удовлетворенность процессом творчества, овладение системой знаний и способами художественно-творческой деятельности, что порождало у ученика устойчивое стремление к формированию творческой инициативы в художественно-творческой деятельности, поиску оригинальных способов осуществления замысла, проявлялись самостоятельность и самоконтроль.

Исследование подтвердило, что совокупность педагогических условий выступала механизмом взаимодействия формирования творческой инициативы ученика и его художественно-творческой деятельности. Взаимовлияние вышеобозначенных подсистем осуществлялось посредством включения ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, стимулирования педагогом его выхода в рефлексивную позицию, проектирования и реализации индивидуальной художественно-творческой тропы.

5. Результаты опытно-поисковой работы.

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности, что подтверждается положительной динамикой сформированности компонентов творческой инициативы ученика (табл.2).

Таблица 2

Динамика формирования компонентов

творческой инициативы ученика_

Этап Компоненты Контрольная группа Экспе ^ментальная группа

допустимый удовлетвор ительный высокий допустимый удовлетворительный высокий

начальный Эмотивный 15(57,7%) 9(33,3%) 2(7,7%) 16(61,5%) 8(30,8%) 2(7,7%)

Когнитивный 15(57,7%) 8(30,8%) 3(11,5%) 5(57,7%) 8(30,8%) 3(11,5%)

Деятельност-ный 16(61,5%) 8(30,8%) 2(7,7%) 15(57,7%) 9(33,3%) 2(7,7%)

заключительный Эмотивный 10(38,5%) 14(53,8%) 2(7,7%) 8(30,8% 12(46,2%) 6(23%)

Когнитивный 8(30,8%) 14(53,8%) 4(15,4%) 5(19,2%) 15(57,7%) 6(23%)

Деятельност-ныЛ 10(38,5%) 13(50%) 3(11,5%) 4(15,4%) 15(57,7%) 7(26%)

Так, количество учеников экспериментальной группы, находившихся на допустимом уровне, уменьшилось на 26,8 %, по сравнению с 11,2% в контрольной. Высокий уровень сформированности творческой инициативы в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, в три раза превышает процентный показатель прироста (41,6 % в экспериментальной, против 11,6 % в контрольной), причём прирост по среднему показателю составил 30% в экспериментальной группе, по сравнению с 3,9% в контрольной (рис. 2).

1999 2000 2001 2002 2003

□ высокий 11,6 15,3 23,2 34,7 41,6

д удовлетворительный 50 50 46,1 46,1 46,1

□ допустимыйый 38,4 34,7 30,7 19,2 11,2

Рис.2 Распределение учеников по уровням сформированности творческой инициативы, в % Количественная оценка результатов опытно-поисковой работы определялась по изменению среднего показателя, вычисленного по формуле:

СП = (а + 2в + Зс): 100, где СП - средний показатель, а, в, с - процентно выраженное количество учащихся, находящихся на разных уровнях сформированности творческой инициативы: а - показатель допустимого уровня, в - удовлетворительного, с - высокого уровня.

Эффективность опытно-поисковой работы мы проверили с помощью коэффициента эффективности по формуле:

КЭ = СП э : СП к.

При этом КЭ - коэффициент эффективности, СП э - средний показатель в ЭГ, СП к - средний показатель в КГ.

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе коэффициент эффективности формирования творческой инициативы учеников вырос с 1,73 до 2,28, в контрольной группе

-с 1,77 до 1,96, т.е. он увеличился лишь на 0,21, что на 0,34 меньше по сравнению с коэффициентом в экспериментальной группе.

Таблица 3

Показатель коэффициента эффективности формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности

Группа Срезы констатирующего н формирующего эксперимента

1-й срез (констатирующий) 2-й срез (контрольный) 3-й срез (итоговый)

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ЭГ 1,73 0,97 1,95 1,03 2,28 1,16

КГ 1,77 1.88 1,96

Коэффициент эффективности системы формирования творческой инициативы в художественно-творческой деятельности возрастал от 0,97 (констатирующий эксперимент) до 1,03 (контрольный срез) и до 1,16 (итоговый срез), что подтверждает действенность предлагаемой системы и правильность теоретических предпосылок.

Основные выводы исследования.

1. В ходе опытно-поисковой работы была выявлена степень разработанности проблемы формирования творческой ииициативы ученика в художественно-творческой деятельности. Установлено, что данная проблема в педагогической науке недостаточно разработана.

2. На основе теоретического анализа и результатов опытно-поисковой работы установлено, что творческая инициатива ученика - это интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности, самовыражению, самореализации в свободной творческой форме, обусловливающих характер художественно-творческой деятельности, её новизну и оригинальность.

Уровень сформированное™ творческой инициативы ученика отслеживался соответственно критериальным показателям: мотивы достижений в творческой деятельности, увлечённость творческим поиском, эмоционально-ценностные отношения к познанию, творчеству, удовлетворённость процессом творчества; знания (о сущности творческой деятельности и её роли в жизни человека, об этапах и звеньях творческого процесса, знание основ художественно-изобразительной грамоты); интеллектуально-творческие умения (самостоятельно ставить творческую цель, планировать, самоконтролировать свою деятельность; осуществлять рефлексивную деятельность; использовать приемы и способы умственной деятельности; создавать образы; импровизировать; концентрировать внимание).

3. Анализ содержания художественно-творческой деятельности и опыт её реализации в образовательной практике школ, колледжа и художественного училища позволили, во-первых, рассматривать художественно-творческую деятельность как форму проявления творческой инициативы личности ученика, приобретения им собственного опыта создания произведения искусства, отличающегося оригинальностью и субъективной новизной. Во-вторых, выявить педагогический потенциал художественно-творческой деятельности в формировании творческой инициативы ученика.

4. Эффективность формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности обеспечивает система, обоснованная в работе как синтез двух подсистем, объединенных совокупностью педагогических условий (включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика), выступающих механизмом взаимодействия. Система функционирует на основе единичной обратной связи и типов взаимодействия (постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь).

Положительная динамика результатов проведённого исследования даёт основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования доказана.

К перспективным направлениям дальнейшего изучения обозначенной проблемы мы относим следующие: исследование педагогических возможностей системы дополнительного образования детей в формировании их творческой инициативы; педагогическое стимулирование формирования творческой инициативы младших школьников и подростков.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Волкова Л.П. Детская художественная школа в системе художественного образования// Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Оренбург: Изд-во ОГ-ПУ, 2000.-С. 65-68.

2. Волкова Л.П. Творческая инициатива будущего художника-педагога// Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конф. Самара: Изд-во СГПУ, 2001. - С. 65-68.

3. Волкова Л.П. Развитие творческой инициативы учащихся в образовательном процессе// Научный потенциал XXI века: Материалы научной

конференции молодых исследователей проблем педагогики и школы. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 120-123.

4. Волкова Л.П. Развитие творческой инициативы будущего художника-педагога как педагогическая проблема// Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практич. конф. ученых и педагогов практиков. - Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акад., 2002 - С. 9395.

5. Волкова Л.П. Педагогические условия развития инициативы будущего художника-педагога// Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практич. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С. 248-254.

6. Волкова Л.П. Эмоциональная направленность как условие профессиональной подготовки будущего художника-педагога// В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири. Материалы региональной научно-практич. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - С. 19-25.

7. Волкова Л.П. Композиция. Учебно-методическое пособие для учащихся. - Оренбург, ГОУК ОХУ, 2003. - 30 с.

8. Волкова Л.П. Формирование творческой инициативы учащихся в образовательной деятельности// Научный вестник ОГИМ: Сборник научных трудов. - М.: «Высшая школа», 2003. - С. 166-169.

9. Волкова Л.П. Эмоционально-педагогические ситуации как фактор формирования творческой инициативы будущего художника// Научный вестник ОГИМ: Сборник статей региональной научно-практич. конф. «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» - М.: «Высшая школа», 2003. - С. 80-84.

10. Волкова Л.П. Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности. Методические рекомендации. -Оренбург, ГОУК ОХУ, 2004. - 50 с.

11. Волкова Л.П. Система работы с учащимися художественного училища по формированию творческой инициативы// Научный вестник ОГИМ: Сборник статей международной конф. «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект)» - М.: «Логос», 2004. - С. 116-120.

РНБ Русский фонд

2007-4 18087

Подписано в печать 1,07.2004 г. усл. печ. Л. 1,2. Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Любовь Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ УЧЕНИКА В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1.1 Творческая инициатива ученика как педагогическая категория.

§1.2 Педагогический потенциал художественно-творческой деятельности в формировании творческой инициативы ученика.

§1.3 Характеристика системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ УЧЕНИКА В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 2.1 Логика и задачи педагогического исследования.

§ 2.2 Система работы по формированию творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

§ 2.3 Динамика сформированности творческой инициативы ученика.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Процесс социально-экономического переустройства общества всегда ведет к смене требований, предъявляемых образованию. Современная жизнь начала XXI в. диктует необходимость формирования человека творческого, внутренне свободного, инициативного, способного принимать ответственность за то, что происходит с ним самим и в окружающем его мире. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира. Это активное познавательное отношение к действительности предполагает специфическую педагогическую деятельность по созданию оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей, формированию активности и инициативы, самостоятельности и познавательного интереса.

Принципиальной особенностью, определяющей специфику творческой деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «одно действие - один эффект» («одна причина - одно следствие»). Необходима иная система организации учебной деятельности -качественно более высокого уровня.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру. В связи с этим проблема формирования творческой инициативы личности приобретает особую актуальность, так как проявляется в способности к самостоятельному поиску задач, к самоутверждению, самовыражению и самореализации.

Состояние проблемы исследования. Изучение научной литературы показало, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования творческой инициативы в художественно-творческой деятельности. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл творчества как «формы художественного самосознания», его роль и место в жизни человека (Ф. Аквинский, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А. Бергсон, JI. Фейербах, Ф. Шеллинг). Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматриваются различные стороны проблематики творчества: механизмы творческого развития, становления творческой индивидуальности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына, E.JI. Яковлева); ситуативно-нестимулиро ванная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин); развитие творческого потенциала личности (А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Колосова, В.Г. Рын-дак, В.В. Сериков, А.И. Щетинская), художественного творчества (А.Н. Ма-люков, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский),

Различные аспекты инициативы освещались в психолого-педагогичес ких исследованиях: мотивационный аспект (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, Т.Г. Егоров, Н.Е. Румянцев); эмоциональный (Б.И. Додонов, П.Ф. Кап-терев, JI.C. Новикова, П.М. Якобсон); когнитивный (К. Левин, Н.Д. Левитов, И.Э. Плотниек, Б.М. Теплов); волевой (А.Г. Ковалев, К.Н. Корнилов, П.Ф. Лесгафт, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик); продуктивный (В.М. Кононов, М.А. Меньшикова, С.А. Петухов). Сущностный смысл понятия творческой инициативы рассматривается в работах ученых: Н.В. Маклаковой, Н.С. Степа-шова.

Исследование процесса формирования творческой инициативы становится продуктивным на основе теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), анализа роли творческой деятельности в учебном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.Т. Божович, С.Л. Рубинштейн), ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова), художественно-творческой деятельности (А.В. Бакушинский, Н.Н. Волков,

С.М. Каргопольцев, B.C. Нургалиев, Б.П. Юсов), рефлексивной деятельности учащихся в процессе творчества (В.Г. Богин, В.В. Давыдов, В.Д. Семенов).

В своём исследовании мы вводим ряд ограничений: 1) возрастные параметры (исследуется только творческая инициатива учащихся 15-17 лет); 2) пространственно-временная локализация (педагогическое взаимодействие осуществляется только на уроках и внеклассных занятиях в условиях учреждений художественно-эстетического профиля).

Данное исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:

О&ьект исследования: художественно-творческая деятельность ученика.

-стимулирование педагогом выхода ученика в рефлексивную позицию, расширяющую возможность осознать себя в качестве субъекта художественно-творческой деятельности;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «творческая инициатива ученика».

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория о сущности и структуре деятельности, её видах и формах, роли в развитии личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, И. Фихте, Г.И. Щукина);

- теория творчества (В. И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, Г.Гегель, М.С. Каган, И. Кант, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.П. Тряпицына);

- теория художественной педагогики и психологии художественного творчества (А.В. Бакушинский, И.О. Волков, Р.А. Гильман, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Н. Малюков, Б.М. Неменский);

- теоретические положения психологической и педагогической науки по развитию творческой инициативы (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, М.О. Гинзбург, Б.И. Коротяев, Н.В. Маклакова, Я.А. Пономарев, JI.M. Попов, Н.С. Степашов, Ю.А. Харин, Э.Эриксон);

- теория педагогического взаимодействия (Я.Л. Коломинский, В. Мо-гилевский, В.Г. Рындак, В А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий).

Опытно-поисковая работа проводилась в три взаимосвязанных этапа.

Второй этап (1999-2002 гг.) - обоснование содержания и методов формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности, разработка и экспериментальная апробация комплекса педагогических условий, выявление динамики сформированности творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности. Основные методы исследования: общетеоретические (прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа); социологические (анкетирование, тестирование, экспертные опросы); математические (ранжирование).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1. Уточнении педагогической сущности понятия «художественно-творческая деятельность» ученика за счет обоснования её педагогического потенциала, развивающего активность и самостоятельность личности.

2. Обосновании системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

3. Обогащении способа индивидуализации обучения посредством теоретического обоснования художественно-творческой тропы ученика как индивидуальной программы по художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

3. Разработаны учебно-методическое пособие и методические рекомендации для преподавателей по решению исследуемой проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческая инициатива ученика как интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности и самовыражению в свободной творческой форме, обусловливает характер художественно-творческой деятельности, её новизну и оригинальность.

- включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, предусматривающее межличностное взаимодействие субъектов;

Личный вклад автора состоит в следующем:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе проведённой опытно-поисковой работы по реализации системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности (рис.2) были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что существующая система учебно-воспитательной работы недостаточно эффективно влияет на формирование творческой инициативы ученика.

2. Исследование уровня сформированности творческой инициативы осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системный и уровневый анализ, интеграция которых позволила выявить уровень сформированности исследуемого личностного свойства по основным его компонентам.

3. Критериями сформированности творческой инициативы выступают знания, интеллектуально-творческие умения, мотив творческих достижений, эмоционально-ценностное отношение к познанию, творчеству, увлечённость процессом творчества, удовлетворённость его результатом. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности творческой инициативы ученика: высокий, удовлетворительный, допустимый.

4. Проблемно-ориентированный анализ педагогической практики, исследований в области развития творческих способностей, формирования инициативной личности, особенностей организации художественнотворческой деятельности, собственного опыта практической деятельности преподавателя и заместителя директора по учебно-воспитательной работе позволил разработать и апробировать систему формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности на основе максимального учёта возрастных доминант развития ученика 15-17 лет (в аспекте творческого развития).

5. Результаты опытно-поисковой работы позволяют отметить, что система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности базируется на принципах культуросообразности, субъектности, оптимистической гипотезы, сотрудничества, самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, рефлексивного диалога и правилах, вытекающих из них (табл.11).

6. Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности обеспечивается соответственно этапам (установоч-но-целевому, фгашоащонно-деяшлшостному, результативно-рефлексивному). Механизм взаимодействия (совокупность педагогических условий) обеспечивает взаимовлияние двух подсистем, находящихся в устойчивых отношениях и объединённых в единую структуру. Комплексная реализация педагогических условий способствует достижению преобразования типов взаимодействия: постоянное взаимодействие - взаимопроникновение - проективная связь (табл. 12).

7. Анализ результатов опытно-поисковой работы подтвердил существование зависимости между осуществлением художественно-творческой деятельности, оптимальным использованием её педагогического потенциала в контексте формирования творческой инициативы ученика и положительной динамикой сформированности исследуемого свойства личности, что подтвердило правомерность первоначально выдвинутых гипотетических положений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме «Формирование творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности».

Актуальность исследования проблемы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности обусловлена изменениями, происходящими в социально-экономической и политической жизни общества. Образование является одним из факторов социального прогресса развития общества, а скорость, с которой обновляются знания, заставляет образование как систему обучения и воспитания человека на формирование самоопределяющейся личности, способной вести эффективную самообразовательную, творческую деятельность.

Творческая инициатива ученика в нашем исследовании рассматривается как интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности и самовыражению в свободной творческой форме, обусловливает характер художественно-творческой деятельности, её новизну и оригинальность. Творческая инициатива ученика не есть изначально данное и неизменное образование, являясь результатом развития, она становится предпосылкой каждого нового этапа качественного изменения индивида.

Рассмотрение процесса формирования творческой инициативы как неотъемлемой части общего процесса становления творческой личности ставит перед педагогической наукой задачу поиска новых подходов к отбору содержания, методов, средств, технологий педагогического взаимодействия, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса на основе гуманистического критерия.

Анализ современных концепций показал, что художественно-творческая деятельность представляет собой процесс «сборки» духовного мира личности, превращения разнородных качеств и свойств, разнонаправленных человеческих импульсов и энергии в образ понимающей, действующей, социально ответственной личности. С другой стороны, как форма проявления творческой инициативы ученика, она обеспечивает приобретение собственного опыта создания произведения искусства, отличающегося оригинальностью и субъективной новизной. Уровень сформированности творческой инициативы определяет качественные характеристики художественно-творческой деятельности (от исполнительской и активно-исполнительской к самостоятельной и творчески самостоятельной).

Доказано, что художественно-творческая деятельность обладает значительным педагогическим потенциалом для формирования творческой инициативы ученика, который конкретизируется в следующем:

1. Художественно-творческая деятельность ученика является как самостоятельной, так и корректируется преподавателем, связана с деятельностью других учеников. В этом процессе осуществляется обмен опытом художественно-творческой деятельности, её видами, способами. Ученик - партнер преподавателя. Сотворчество педагога и ученика базируется на творческой инициативе ученика и обучающей деятельности педагога, сопровождается решением учебных задач по применению знаний на практике, самостоятельному их приобретению, конструированию замысла, созданию индивидуального продукта.

4. Преобразование характера художественно-творческой деятельности (исполнительский — активно-исполнительский - самостоятельный - творчески самостоятельный) осуществляется на основе постепенного перехода от учебной задачи (ориентировочная деятельность) к учебным действиям (исполнительская); к активной художественно-творческой деятельности и к позиции субъекта художественно-творческой деятельности.

5. Изменение позиции ученика обусловлено реализацией комплекса педагогических условий (включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика).

В ходе исследования установлено, что использование потенциала художественно-творческой деятельности в процессе формирования творческой инициативы ученика при соблюдении принципа учёта возрастных доминант его развития (в творческом аспекте) оптимально решает вышеобозначенную задачу.

Структура формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности определялась на основе ведущих философских и психолого-педагогических положений о сущности всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о безграничности личностного развития человека, о развитии как основном способе существования личности, особенно на современном уровне общественно-исторического бытия. Система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности, апробированная в эксперименте, позволяет отметить, что её интегрирующим фактором является взаимодействие как отражение всеобщей формы связи-процесса, осуществляющейся в движении: превращении причины в действие и наоборот, и предполагающей устойчивые отношения подсистем, объединённых в единую структуру. Взаимосвязь и взаимообусловленность процесса формирования творческой инициативы ученика и художественно-творческой деятельности рассматривается нами как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне и проявляющееся в закономерном и последовательном качественном преобразовании структуры исследуемого феномена, которое требует времени и несет момент длительности.

Первоначально в качестве активной стороны взаимодействия выступает процесс формирования творческой инициативы ученика, в котором сосредотачивается движение всей системы, что вызывает изменение в художественно-творческой деятельности, а вместе с ним и обратно направленное действие.

Опытно-поисковая работа подтвердила, что система формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности базируется на принципах культуросообразности, субъектности, оптимистической гипотезы, сотрудничества, самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, рефлексивного диалога и включает целевой компонент (конкретная, перспективная, оперативная цели, комплекс задач, декомпозирующих эти цели), этапы (установочно-целевой, собственно развития, рефлексивно-результативный этапы), инструментарий отслеживания результатов (критерии, показатели, уровни, средства диагностики и интерпретации результатов), комплекс педагогических условий (включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, предусматривающее межличностное воздействие субъектов; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию, расширяющую возможности осознавать себя в качестве субъекта деятельности; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика, способствующей переходу внешней деятельности (посредством наблюдения, изучения, практической деятельности) во внутреннюю (фантазия, воображение), реализуемые субъектом управления - преподавателем в процессе сотрудничества с субъектом формирования - учеником. Взаимодействие процесса формирования творческой инициативы ученика и художественно-творческой деятельности осуществляется согласно следующим типам: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь.

Каждый этап формирования (установочно-целевой, организационно-деятельностный, результативно-рефлексивный) направлен на согласование системы знаний, интеллектуально-творческих умений с творческими мотивами, эмоционально-ценностными отношениями, которые, входя в новый синтез с потребностями ученика, обеспечивают внутриэтапную динамику формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности.

Содержание формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности проектируется в соответствии со структурой творческой инициативы ученика и включает формирование системы знаний и интеллектуально-творческих умений, эмоционально-ценностных отношений, мотива творческих достижений.

Формирование эмоционально-ценностных отношений к познанию, творчеству обеспечивается за счет приобщения ученика к ценностям художественной культуры, изучения её аксиосферы, эмоционального насыщения содержания педагогического взаимодействия.

Подтверждено, что эффективное функционирование разработанной системы обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, выступающих механизмом взаимодействия подсистем, осуществляемого согласно трем типам: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь.

Исследование позволило установить значимые изменения в уровне сформированности творческой инициативы ученика, что даёт возможность прогнозировать его дальнейшее развитие при соблюдении апробированных требований:

- разработка системы формирования творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности с позиций принципов культуросо-образности, субъектности, оптимистической гипотезы, сотрудничества, самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, рефлексивного диалога;

- создание комплекса педагогических условий: включение ученика в решение эмоционально-педагогических ситуаций, предусматривающее межличностное воздействие субъектов; стимулирование выхода ученика в рефлексивную позицию, расширяющую возможности осознавать себя в качестве субъекта деятельности; проектирование и реализация индивидуальной художественно-творческой тропы ученика, способствующей переходу внешней деятельности (посредством наблюдения, изучения, практической деятельности) во внутреннюю (фантазия, воображение);

- проектирование вариативных программ художественно-творческой деятельности учащихся (с опорой на возрастные доминанты в аспекте творческого развития), позволяющих осуществить многоаспектную дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса и придающих ему сотворческий характер;

- обоснование инструментария психолого-педагогической диагностики уровня сформированности творческой инициативы ученика в художественно-творческой деятельности, включающего критерии, уровневые показатели, методы диагностики и математической обработки результатов.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, выявлено и экспериментально доказано, что актуализация педагогического потенциала художественно-творческой деятельности в формирования творческой инициативы ученика обеспечивает его положительную динамику.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Остаются актуальными вопросы изучения педагогических возможностей системы дополнительного образования детей в формировании их творческой инициативы; педагогическое стимулирование формирования творческой инициативы младших школьников и подростков.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Любовь Петровна, Оренбург

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). - М.: МОДЭК, 1999. - 224 с.

2. Алиса А. Бейли. Образование в новом веке. М: Литан, 1998. - 176 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т Т.1 /Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988. -236 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 608 с.

6. Анцибор М.М., Матвеева Е.В. Индивидуализация' обучения как один из ■ путей активизации познавательной деятельности учащихся.: Науч. метод.

7. Пособие 2-е изд.- Тула: Б.и., 1992. - 52 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - С.313-317.

9. Букушинский А.В. Исследования и статьи.- М. Советский художник, 1981. -348 с.

10. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. Психологии. 1990. -№2. - С.153-158

11. Ю.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

12. Н.Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -С.26

13. Бергсон А. Творческая эволюция // Бергсон А. Собрание сочинений Т.1. -СПб., 1914. С.31, С.236.

14. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989 . - 607 с.

15. Берулова М.Н. Развитие творческих способностей в аспекте гуманизации образования. //Гуманизация образования. 1998. -№,!.- С. 14-23

16. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Изд-во Большая Рос. Энциклопедия, 2003. - 528 с.

17. Бирич И.А., Ломоносова М.Т. Основы художественной культуры: изобразительное искусство и архитектура: Тестовые задания для оценки развития творческих и художественных способностей школьников и абитуриентов вузов: В 2 кн. Кн.1. М.: ВЛАДОС, 1999. — 160 с.

18. П.Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ форм^ования творческой личности / Под ред. И.Я. Лернера. И.К. Журавлева. М., 1993. - С. 153-176.

19. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества И Вопр. Психологии. 1976. - №4. - С.76

20. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. Дис. . д-ра психол. Наук.- М., 1988. 48 с.

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений М.: Академия, 2002. - 320 с.21 .Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. / Серия «Педагогика и психология» -М.: Знание, 1981.- №10 -96 с.I

22. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью человека М.: Изд-во МГУ, 1975. - 76 с.

23. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2000. - 44 с.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Средних и высших пед. учеб. заведений М. - Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. -550 с.

25. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении /Пер. с англ. Под общ. ред. О.К.Тихомирова. -М.: Прогресс, 1976. 143 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2001.-304 с.

27. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография/ Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

28. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Философия и литература. Мифология и религия. Язык и культура. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 592 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989. 128 с.

30. О.Валери П. Об искусстве. М., 1976. - 622 с.

31. Вол ков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

32. Вуджек Том. Как создать идею /Пер. с англ. СПб.: Питер-пресс, 1997. -286 с.

33. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 12 т. М., 1971. Т. 2. - 630 с.

34. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

35. Гильман Р. А. Творческое развития личности в художественно-педагогической деятельности: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -221 с.

36. Гильман Р.А. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Автореф. Дис.д-ра.пед.наук- Магнитогорск, 2001. 44 с.

37. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике// Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования / Отв. Ред. Г.И. Батурина. М.: АПН СССР, 1983. - С.87-96.

38. Голубева О.Л. Основы композиции. М.: Изобразительное искусство, 2001.- 120 с.

39. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 416 с.

40. Григорьев Д.В., Кулешов И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка: Методика диагностирования //Классный руководитель. -»■ 2003. №6. - С.65-85

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.413 с.

42. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, T.II, 1981.-С.44I

43. Деркач А.А. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития // Безопасность Евразии. Журнал Высоких Гуманитарных технологий. -М., 2001.-№3.-С. 31-32

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А Ротенберг -М., 1956-370 с.

45. Добрянская Р.Г. Психология профессиональной деятельности.Учебный курс для студентов МФУ. Томск: Изд-во ТГУ, 2003. - С.4-6

46. Дорфман Л.Я. Эмоция в искусстве. М., 1997. - 368 с.

47. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М., 2001. - 224 с. '

48. Дюргейм Э. Социология образования: /Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. Научн. Ред. В.С.Собкин, В .Я.Нечаев. М.: ИНТОР, 1996.- 80 с.

49. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

50. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 21 с.

51. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991. -157 с.

52. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. 2002. - №9. - С. 123-130.53.3агвязинский В.И. Учитель как исследователь. М. Педагогика, 1987 -160 с.

53. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореф.дис. . канд. педаг. Наук. Казань, 1994. - 16с. 55.3еленцова А.В. Ответственность за доверие//Народное образование. -1997. - №9. - С.151

54. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. -440 с.

55. Илларионова Л.П. Духовно-нравственная культура как фактор воспитания одаренных детей. М.: Изд-во Mill У, 2004. - С.3-11.

56. Ильенков Э.В. Личность и творчество / Фарман И.П. (ред.-сост.) М.: Языки русск. Культуры, 1999. - 272 с.

57. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 130 с.I

58. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. - 144 с.

59. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

60. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 1998. - 224 с.

61. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр. Москва, 1998. - N 4. - С.88-95.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 320 с.

63. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. - С.587. 1

64. Качалова С.М. Педагогические основы воспитания инициативности подростков (на материале предметов гуманитарного цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 19 с.

65. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: Б.и., 1995 - 103 с.

66. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

67. Киселёва Е.В. Развитие творческих способностей старшеклассника в условиях дополнительного образования. Автореф. дис.канд. пед. наук: Челябинск, 2000. - 19с.

68. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учеб.метод.пособие. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. - 96 с.

69. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособ. Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - С. 104

70. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 2003.-352 с.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь- М.: Академия, 2000. С. 92 - 93

72. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. Для уч-ся. М : Просвещение, 1981.-218 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Прсвещение, 1989-254 с.

74. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования// Педагогика. 2002. - № 1.- С. 18-22I

75. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989 -159 с.

76. Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициативы: Автореф. дис.канд. психол. наук: М., 1986 -25с.

77. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2001. - 368 с.

78. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. С-Пб., 1999. - 166 с.

79. Кузин B.C. Психология /Под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высш. Школа, 1982. - 256 с.

80. Кузнецов ВТ. Философия. Учебник. М.: ИНФРА-М, 1999. - 519 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970 114 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы, самоорганизация познавательной активности личности. -С-Пб., 1991.-186 с.

83. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 320 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 304 с.

85. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся.// Новые исследования в педагогических науках. 1971. - №4. - С.34-39.

86. Лернер И.Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности./ Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - С.245-251.

87. Лернер И.Я. Сущность познавательной самостоятельности и организации процесса обучения // Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979. - 346 с.

88. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 192 с.

89. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности.//Педагогика Российского зарубежья. Пособ.для пед.ун-тов и колледжей. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С.38-40.

90. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976 - 144 с.

91. Маклакова Н.В. Развитие творческой инициативы студентов в процессе эстетического воспитания в учебной деятельности: Автореф.дис. . канд. Педагог. Наук. Казань, 1990. - 18 с.

92. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя — М.: Просвещение, 1990 192 с.I

94. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики./ Перев. С англ. А.М.Татлыбаевой, научн.ред. Н.Н.Акулиной. СПб.: Евразия, 1999. - 432 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

96. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -551с.

97. Машляковская А.В. Восхождение к образам // Школьные технологии. -№5,2000 С. 109.

98. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

99. Мелик-Пашаев А.А. О художественной одаренности, возрастной и индивидуальной. //Искусство в школе 2003. - №3. - С.72 - 78

100. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. // Вопросы психологии, 1998.- №1, - С.76-82I

101. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-42 с.

102. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческое развитие школьников. // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С.76 - 82

103. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и/или порождение. //Мир психологии. 2000. - №3. - С.62 - 70

104. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973 - 90 с.I

105. Могилевский В.Д. Диагностика взаимодействия общества и его институтов. // Безопасность Евразии; 2003 № 4. - С. 278 - 280

106. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1995. - 350 с.

108. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В Зкн.-3-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 688 с.

109. Никонов С.О. Развитие познавательной активности будущих офицеров (реализация антропологического подхода). Учебное пособие. Оренбург, 2000-98 с.

110. Новикова Л.С. Особенности инициативы старшеклассников в общественно полезной деятельности. /Автореф.дис. . канд.педагог.наук (по психологии). Одесса, 1986. - 19 с.

111. Нургалиев B.C. Воображение и учебная деятельность. Монография. -Красноярск: СибГТУ, 1998. 200 с.

112. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург - Оренбург: Орлит - А, 2002. - 352 с.

113. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка М., Русский язык, 1990г.- 381 с.

115. Орлова С.Н. Содержание и организация специальных занятий по формированию творческого мышления младших подростков: Автореф. дис . канд. Педагог. Наук. Красноярск, 1996. - 18 с.

116. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.:»Питер», 1999.-288 с.

117. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб., Изд-во РГПУ, 2001.- 192 с.

118. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

119. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.- 96 с.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

121. Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей: Автореф. дис. . канд. Психол. Наук. М.: 1976-17 с.

122. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка, /пер. с франц. И англ.; Сост., комм., ред. Перевода Вал.А.Лукова, Вл.А.Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994-528 с.

123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-253 с.

124. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии, 1990.- №1 С.16-19.

125. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов. Москва-Рига, 2000. -160 с.

126. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: «МОДЭК», 1999. - 480 с.

127. Попов J1.M. Инициатива и общение в творчестве. — Казань: Изд-во Ка-зан.ун-та., 1983. 87 с.

128. Попов J1.M. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Авто-реф.дис. канд.психол.наук. -М.; 1980. 19 с.

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 79 с.

130. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок -Минск: Харвест, 2000.- 560 с.

131. Психология одаренности: от теории к практике./ ПоД ред. К.М. Ушакова. -М., 2000.-80 с.

132. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост.К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. - 752 с.

133. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.: Политиздат, 1990. 928 с.

134. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей: Автореф. дис. . канд. Психол. Наук. -М., 1996. -23 с.

135. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

136. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000. - 624 с.

137. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

138. Ремштадт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1996. - 364 с.

139. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии, 1990.-№1.-С. 164-168.

140. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1. /Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993.- 608 с.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:Питер Ком, 1999. -720 с.

142. Рубинштейн С.Л. Избранные философско психологические труды: Основы онтологии, логики психологии. - М.: Академия, 1997. - 518 с.

143. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

144. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М., 1997. - 240 с.

145. Рындак В.Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Екатеринбург, 2002. - 352с.

146. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2001. - 108 с.

147. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педпрактики (методические рекомендации). Изд-воОГПИ, 1987.-52 с.

148. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций).-М.: Пед. вестник, 1998. 116 с.

149. Рындак В.Г., Москвина А.В. Личность. Творчество. Развитие. М.: Пед. вестник, 2001.-291 с.

150. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. 2-е изд. Перераб. и доп. - М.: Статистика 1971. - 368 с.

151. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М ., 1982.-255 с.

152. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников учреждений дополнительного образования: Монография -Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. 151 с.

153. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. - 109с.

154. Семенова Е. М. (автор-составитель) Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -224 с.

155. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-205 с.

156. Словарь иностранных слов и выражений /Авт.сост. Е.С.Зенович.- М., 1998.-609 с.I

157. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 304 с.

158. Советский энциклопедический словарь М., Сов. Энциклопедия, 1984. - 980 с.

159. Современная западная социология: Словарь. М.:Политиздат, 1990. -432 с.

160. Современный словарь иностранных слов: 0к.20 000 слов. -2-е изд. М.: Рус.яз., 1999.-742 с.I

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

162. Способы активизации учебно-познавательной деятельности школьников через ценностные ориентиры: Метод. Рекомендации для студ. Педвузов и учителей школ / Сост. И.В.Шманева Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1996. -23 с.

163. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

164. Степашов Н.С. Творческая инициатива в системе обучения. М.: Знание РСФСР, 1990.-48 с.

165. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 3-е изд., перераб. и доп . - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 672 с.

166. Столяренко JI.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 448 с.

167. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф.дис. на соиск.канд.педIнаук. Оренбург, 1997.- 24 с.

168. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф.дис. . канд.пед.наук.- Волгоград, 1992. 18 с.

169. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.- М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. - 544 с.

170. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Автореф.дис . Канд. Педаг. Наук. Екатеринбург, 2002. - 18 с.

171. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л,, 1989. - 91 с.

172. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. - 176 с.

173. Фейербах Л. История философии. М.: Мысль, 1974. - 480 с.

174. Философская энциклопедия. / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - Т.5. - 740 с.

175. Философский словарь./ Под ред. И.О. Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 560 с.I

176. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1989. - 912 с.

177. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. В.Я Ляудис. М.: Изд-во ИНФА-М, 1999. - 576 с.

178. Фихте И.Г. Избранные сочинения М.: Мысль, 1994. - 620 с.

179. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 224 с.

180. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

181. Цапок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. Кишенёв, ШТИИНЦА, 1989. - С.108-124.

182. Чехлова З.Ф. Формирование активности младшего подростка.: Учеб. пособие. Рига: Латв.гос.ун-т, 1988. - 57 с.

183. Шаронин Ю. «Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода» ж/л «Школа» 1996. - №4.

184. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения /Под общ. ред. Н.Р. Гинзбурга. М., 1998. - 221 с.

185. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. - 496 с.

186. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с.

187. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // «Проблемы семиотики». М.: Наука, 1974.-С. 81-205.

188. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном про' цессе: Учеб. пособие для студ. Пед. ин-тов М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

189. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

190. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 286 с.

191. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996 -592 с.

192. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориетированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. - №2. -С.64-77.

193. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27

194. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф.дис . Д-ра. Педаг. Наук. Челябинск, 1992. - 48 с.

195. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие/ СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. - 639 с.

196. Chikszenimihalyi M. Soceity, culture, and person: A realty view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds). The nature of reativity. Cambrige: Cambr. Press, 1988. P. 325-339.

197. Dodds, R. A., Smith, S. M., & Ward, Т. B. The use of environmental clues during incubation. Creativity Research Journal, 2002, 14, pp. 287-304.

198. Estes, Z., & Ward, Т. B. The emergence of novel attributes in concept modification. Creativity Research Journal, 2002, 14, 149-156.

199. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. NY., 1985.

200. Gardner, H. Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983.

201. Goleman, D. Emotional Intelligence. New York: Bantam, 1995.

202. Sternberg, R. J., Forsythe, G. В., Hedlund, J., Horvath, J., Snook, S. Williams, W. M. Wagner, R. K., Grigorenko, E. L. Practical intelligence. New York: Cambridge University Press, 2000. 288p.

203. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M. & Clinkenbeard, P. A triar-chic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment^ 1999,15( 1), pp. 1 -11.

204. Tomalin В., Stempleski S. Cultural awareness/ ser. Editor Alan Maley. Oxford University Press. - 1996. - 160p. 1

205. Urban K.K., Jellen H.G. Assessing creative potentia (via drawing production): the test for creative thinking. Drawing production (TCT-DP) N.Y., 1989. - 214p.

206. Wilkenfeld, M. J., & Ward, Т. B. Similarity and emergence in conceptual combination. Journal of Memory and Language, 2001,45, pp. 21-38.

207. Ward, Т. В., Patterson, M. J. & Sifonis, C. The role of specificity and abstraction in creative idea generation. Creativity Research Journal, 2004, 16, pp. 1-9.