автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Валентина Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНКЕТИРОВАНИЯ

1.1. Историко-педагогические аспекты разработки методики педагогического анкетирования

1.2. Современное состояние разработки проблем педагогического анкетирования

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АНКЕТ

2.1.Диагностическая ситуация в России и требования методологии к педагогическому анкетированию

2.2.Технология конструирования и апробации педагогических анкет

2.3.Конструкты педагогических анкет для диагностики профессионализма учителей

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЕЙ С ПОМОЩЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АНКЕТ

3.1. Диагностика отношения к педагогической профессии и основных установок учителей

3.2.Профессиональные интересы и затруднения учителей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей"

Актуальность проблемы

В настоящее время редкое педагогическое исследование обходится без применения анкетных методик. Качество разработки и технология применения таких методик, по признанию специалистов, явно не соответствует современным методологическим требованиям. Это непосредственно сказывается и на достоверности информации, и на обоснованности выводов.

Практически изгнанные в 30-е годы как один из основных экспериментальных методов педагогики, анкеты с конца 60-х годов стали все более настойчиво входить в арсенал методов изучения педагогической реальности. Но вхождение это осуществлялось под знаменами более развитой в экспериментальном, йнструментальном и методологическом плане прикладной социологии. Последняя сравнительно быстро, за 60-е годы, восприняла и переработала применительно к своим задачам методологический опыт западной социологии — в том числе и в области технологии и методологии анкетных опросов различного типа.

Педагогика оказалась ко времени хрущевской оттепели с крайне обедненным инструментарием (наблюдение, беседы и лишенный математической поддержки формирующий эксперимент, примитивные программы обобщения передового опыта). В этих условиях анкеты представлялись вождям педагогики наименее вредоносным средством получения необходимой для управленческих нужд массовой информации о реально происходящих в системе образования процессах. Традиционные средства статистической отчетности школ и местных органов управления образованием демонстрировали свою беспомощность в получении аналитической информации о субъективных, психологических и внутренне-педагогических факторах развития системы.

Массовое внедрение анкет в педагогику приобретает с конца 60-х годов обвальный характер и не сопровождается (что сохраняется по наши дни) методологической разработкой этого инструментария. Кажущаяся (но далекая от реальности) простота составления и применения анкет, позитивные результаты их использования в виде массивов оперативно получаемой информации, простота элементарной обработки (в основном на уровне среднеарифметических данных) принесла анкетированию как методу быструю популярность. На фоне очевидных достижений и роста престижа социологии как важной и модной науки за анкетами в массовом педагогическом сознании закрепился имидж "научного" объективного метода (что, зачастую, не соответствовало качеству применявшихся анкет и интерпретации данных).

Все это проходило на фоне методологического дилетантизма, обусловленного: а) элементарной профессиональной неподготовленностью массового учителя (да и исследователя - аспиранта или соискателя, сотрудника НИИ) к профессиональному применению и разработке анкет; б) отсутствием в системе академической педагогики научно-методических центров, занимавшихся профессионально разработкой методологии инструментария исследований и оперативной диагностики; в) методологическим бескультурьем и, как следствие, непониманием в массовой практике изучения образовательных процессов необходимости создания и экспериментальной апробации стандартизированного инструментария (и, соответственно — разработки его методологического обоснования); г) замедленной (до наших дней) перестройкой всей системы педагогического образования и повышения квалификации на опытно-экспериментальную, поисковую парадигму образования (утраченную в России после разгрома "педологических извращений" в 1936г.).

Результатами сложившейся негативной ситуации с анкетным инструментарием в педагогике в настоящее время являются: практически почти полное отсутствие стандартизированного (в соответствии с современными методологическими требованиями), валидного и надежного анкетного инструментария на всех уровнях управления образованием; соответственно — отсутствие банков методик для надежной и оперативной экспресс-диагностики (для информационного обеспечения проектирования и планирования, контроля результативности образовательных процессов в целях аттестации, аккредитации образовательных учреждений, оперативного управления); неразработанность на методологическом уровне технологии педагогического анкетирования — конструирования и применения анкет для специфических нужд педагогики с учетом ее особенностей как науки; методологически безграмотное конструирование несопоставимых, невалидных и ненадежных анкет в педагогических исследованиях, практике управления ОУ; нарушения элементарных правил анкетирования как в управленческой практике, так и в научно-педагогических исследованиях, что придает качеству получаемой информации заниженную достоверность; неумение исследователей и практиков-педагогов использовать и грамотно интерпретировать получаемые данные; как результат — заметное в кругу специалистов падение интереса к анкетированию как эффективному методу исследования и диагностики.

Сложившиеся противоречия тормозят развитие современной российской инновационной педагогики и становление эффективного мониторинга образовательных процессов во всех типах учреждений системы образования. Необходимость скорейшего преодоления выделенных выше противоречий обусловила актуальность, предполагаемую научную и практическую значимость предпринятого исследования, целевую направленность его темы и проблематики.

Конечная цель исследования: разработка адаптированной к задачам педагогики технологии педагогического анкетирования, обобщающей методологические достижения современных общественных наук. Цель конкретизировалась в задачах: анализ историко-педагогических аспектов разработки методики педагогического анкетирования для определения тенденций развития этого метода исследования; характеристика и оценка современного состояния разработки проблем педагогического анкетирования в контексте интеграции методологии педагогики и смежных социальных наук (на примере зарубежного и отечественного опыта методологии педагогического анкетирования); определение системы требований современной методологии разработки и адаптации педагогических анкет как средства педагогического исследования и диагностики; выявление типичных затруднений педагогов-исследователей в создании, применении анкет и разработка прикладных рекомендаций по их профилактике и преодолению. демонстрация в порядке опытно-экспериментальной работы информационных возможностей профессионально разработанной и примененной анкеты на примере диагностики актуальных проблем современного учительства.

Объект исследования — деятельность педагогов-исследователей и педагогов, выполняющих диагностические функции, по применению и использованию педагогических анкет для мониторинга образовательных процессов.

Предмет исследования — практика педагогов-исследователей и педагогов-диагностов по отбору, самостоятельному конструированию, применению методики педагогического анкетирования и анализу полученных результатов.

Основная гипотеза исследования предполагала, что: если систематизировать и адаптировать к специфике педагогики принципы и правила анкетирования из опыта социологии и социальной психологии, то, совмещая их с принципами педаготической диагностики можно будет разработать алгоритмы педагогического анкетирования; продуктом методологического анализа этого алгоритма может стать теория педагогического анкетирования как полноценного метода педагогического исследования и диагностики; освоение педагогами-исследователями основ теории и технологии педагогического анкетирования позволит преодолеть типичные затруднения в применении этого метода и существенно повысит качество получаемой исследовательской и диагностической информации при сравнительно незначительных трудозатратах.

Методологическая основа исследования: философский принцип системно-структурного подхода (И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, В.Г. Афанасьев, Б.С. Украинцев); методология педагогических исследований (И.П. Кантор, Б.И. Коротяев и др.); идеи гуманизации педагогического образования (Е.В. Бонда-ревская, М.А. Молчанова, В.В. Сериков и др).

Концептуальные идеи исследования:

- теории управления системой образования на диагностической основе (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.);

- концепция оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Ба-банского, М. М. Поташника);

- теория научной организации труда И.П. Раченко;

- концепция педагогической культуры учителя Е.В. Бонда-ревской;

- концепции методологии и технологии педагогической диагностики (А.С. Белкин, Г.Ф. Карпова, А.И. Кочетов, Е.А. Ми-хайлычев).

Этапы исследования.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1994-1996 г.г.) - поисковый. На этом этапе шло накопление фактов, опыта, определились недостатки, основные проблемы в организации диагностических обследований в школах с применением анкетных методик, что обусловило начало самостоятельного поиска путей их разрешения. Проводилось обоснование проблемы, осуществлялся анализ уровня ее научной разработанности, возможностей совершенствования управления педагогическими процессами в образовательном учреждении на основе качественного анкетного инструментария, определялась цель, задачи, гипотеза исследования.

ВТОРОЙ ЭТАП (1996-1999 г.г.) - экспериментально-исследовательский. Проводился контент-анализ для определения качества применяемого в массовой практике инструментария, обработка и анализ эмпирических данных, корректировка собственного исследовательского инструментария.

ТРЕТИЙ ЭТАП (1999-2000 г.г.) - теоретическое обобщение результатов исследования. Анализировались с помощью методов компьютерной обработки информации результаты проведенного исследования с помощью специальных профессионализма учителей.

Методы исследования:

- анализ литературы по избранной проблеме, публикаций об опыте работы муниципальной методической службы;

- программированные наблюдения за исследовательской и диагностической деятельностью педагогов, беседы, интервью;

- методы анкетирования, ранжирования, рейтинга;

- методы структурного и логического моделирования;

- изучение опыта работы районных (городских) методических кабинетов по сбору и накоплению диагностической информации с помощью опросных методик;

- контент-анализ опросных методик, применяющихся на практике и опубликованных в научно-методических изданиях;

- методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Впервые проведен анализ истории развития педагогического анкетирования как метода педагогического исследования и диагностической практики, выявивший его глубокие исторические корни в системе образования. Данные анализа опровергают распространенное мнение об анкетировании как социологическом методе исследования, не присущем педагогической науке.

2. На основании анализа современной практики применения педагогического анкетирования пересмотрены традиционные представления об исследовательском и диагностическом потенциале этого метода педагогического познания в сторону расширения его возможностей и определения его ограничений при решении широкого класса педагогических проблем.

3. Выделены типичные затруднения педагогов-исследователей и диагностов в конструировании и применении метода педагогического анкетирования.

4. В виде теории среднего ранга, включающей технологию конструирования и применения данного метода, изложена и апробирована система рекомендаций по его освоению педагогами-практиками.

5. Основными компонентами теории и технологии педагогического анкетирования являются:

• понимание педагогического анкетирования как равноправного метода системы педагогического познания, обладающего значительным исследовательским и диагностическим потенциалом; приоритетное построение педагогических анкет на основе методологически обоснованных моделей-конструктов, имеющих четкие критериальные основания, а не эмпирическим путем перебора возможных вопросов;

• конкретизация диагностических задач каждого вопроса; использование широкого спектра типологии вопросов при конструировании методик с учетом специфики изучаемых проблем; координация вопросов внутри методик для внутреннего контроля качества проектируемой получаемой информации; система дополнительного контроля и отбраковки информации;

- предварительное проектирование системы обработки информации с учетом специфики и срочности решаемых исследовательских и (или) диагностических задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. В виде теории и педагогической технологии предложена и внедрена в практику образовательных учреждений г. Волгодонска, Волгодонского района и ряда других образовательных учреждений области система практических рекомендаций по освоению метода педагогического анкетирования.

2. Апробирована программа дополнительной диагностической подготовки учителей в области технологии педагогического анкетирования, пригодная для методической работы в любой школе и дающая позитивные результаты в виде повышения уровня диагностической культуры учителя и качества получаемой ими с помощью анкетного метода диагностической информации.

3. Вузам и колледжам, готовящим педагогов, представлены:

- программа спецкурса по основам педагогического анкетирования, повышающая возможность диагностической подготовки будущих учителей в этой области;

- данные о типичных недостатках в применении метода анкетирования в педагогических исследованиях, позволяющие скорректировать программы подготовки аспирантов и соискателей, повысить уровень проводимых ими педагогических исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое анкетирование является исторически сложившимся методом научно - педагогического исследования, а не механически заимствованным из социологии (как это порою представляется в обыденном сознании.

2. Недостаточная разработанность методологии и технологии педагогического анкетирования и ее слабая распространенность в массовой педагогической практике вызывается преимущественно неблагоприятными особенностями развития экспериментальной педагогики и педагогической диагностики в нашей стране, а не познавательным потенциалом данного метода.

3. Основными компонентами авторской теории педагогического анкетирования являются:

• алгоритм конструирования анкеты и ее апробации;

• адекватные технологически описанные процедуры анкетирования на всех этапах проводимого исследования;

• корректность формулировки вопросов анкет;

• достаточная репрезентативность и обоснованность выборок исследований и анкетных диагностических срезов;

• р азработка программ обработки собираемых данных.

4. Сформулированная на основе интеграции методологии педагогического исследования и смежных наук технология педагогического анкетирования позволяет:

- организовать в процессе текущей методической работы в образовательном учреждении освоение педагогами-исследователями научно-обоснованной методики педагогического анкетирования при сравнительно незначительных трудозатратах;

- преодолеть типичные затруднения в применении этого метода и повысить исследовательскую и диагностическую квалификацию педагогов как в данной конкретной области, так и в методологии педагогического познания;

- существенно повысить качество исследовательской и диагностической информации для решения управленческих и коррек-ционно-педагогических задач.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента. О достоверности результатов формирующего методического эксперимента свидетельствует зафиксированное руководителями образовательных учреждений и структур повышение уровня диагностической культуры педагогов и качества получаемой ими педагогической информации.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в системе методической работы объединений учителей г. Волгодонска и Волгодонского района, Аксайского района Ростовской области, Первомайского района г. Ростова-на-Дону, кафедры общей педагогики ТГПИ. Результаты исследования пропагандировались на Педагогических чтениях, на Международной научно-методической конференции "Проблемы регионального развития педагогического образования", районных и областных семинарах по проблемам диагностики, получили отражение в % публикациях диссертанта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты диагностического обследования показали ряд характеристик и тенденций развития профессионализма учителя:

1. Подавляющее большинство учителей, несмотря на кризисные явления в системе образования, сохраняют общую позитивную установку к собственной педагогической работе. Выявлена тенденция роста позитивной установки по мере увеличения стажа работы.

2. Наибольшее число неудовлетворенных своим профессиональным статусом наблюдается среди молодых учителей со стажем до 5 лет (почти каждый третий).

3. Большинство - 75 % учителей удовлетворены условиями для творческой работы.

4. В то же время почти каждый пятый учитель негативно оценивает социально-психологическую атмосферу в педагогическом коллективе. Как минимум один из восьми учителей постоянно находится в конфликтных отношениях с учащимися, трое из десяти с родителями. Это ставит на повестку дня вопросы освоения педагогами и администрацией школ тренингового профессионально-педагогического общения.

5. Конфликтные этические ситуации во взаимоотношениях педагогов и учащихся в значительной степени объясняются тем, что профессиональные нормы поведения, вытекающие из гуманистической парадигмы образования, освоены самими учителями в основном на уровне установки, а не на уровне устойчивого поведения.

6. Подавляющее большинство - 97% учителей испытывают напряженность на работе, а 38% испытывают в очень сильной степени.

7. Из факторов неудовлетворенности своей работой наиболее значимыми являются заработная плата - 62%; продвижение по службе - 23%; организацией труда в школе - 22%. Особенно ярко эта тенденция проявляется в группе молодых педагогов, ослабляя их профессиональную устойчивость.

8. Существенными факторами дополнительной нагрузки является загруженность педагогов воспитательной работой, классным руководством, внеклассными и внешкольными воспитательными мероприятиями.

9. Миссию школы педагоги видят в формировании личности, способной глубоко, логично и творчески анализировать свое поведение и поступки, воспитание высоких гражданских качеств, готовности к непрерывному образованию, с развитой предприимчивостью. В целом, это соответствует современному пониманию функций школы, как социального института.

10. Большинство работающих педагогов внутренне глубоко освоило духовные ценности своей профессии, осознает потребность повышения своей квалификации и роста профессионализма. Наблюдается тенденция снижения удовлетворенности качеством обучения в ИПК и ПРО по мере роста стажа педагогической работы.

11. По доминирующей тенденции наиболее существенными затруднениями у молодых педагогов были выявлены:

- формирование у школьников осознанного отношения к учению;

- выбор целесообразных методов обучения;

- изложение различных мировоззренческих подходов;

- использование технических средств обучения.

У более опытных педагогов наряду с этими факторами существенные затруднения вызывают научная организация педагогического труда и обеспечение личной направленности педагогического воспитательного процесса.

12. Среди профессиональных интересов традиционно выражены интересы к литературе по специальности, по методикам обучения и воспитания, а также к психологической литературе. Следует отметить слабую развитость профессионально-педагогического интереса к философии, политологии, социальной психологии, экономике и зарубежному педагогическому опыту. Среди общекультурных интересов современного учителя по данным нашего исследования доминируют:

- психологические проблемы, связанные с саморазвитием;

- политика;

- оздоровительная система и народная медицина;

- естественно-научные проблемы.

Явным отражением кризисности социально-педагогической ситуации является отмеченный факт повышенного интереса педагогов к оккультным и мистическим учениям (каждый восьмой педагог).

13. Наиболее существенные затруднения учителей в повышении своего профессионального и культурного роста связаны:

- с частым изменением учебных программ и требований;

- нехваткой времени для самообразования и средствами для приобретения необходимой литературы;

- отсутствием необходимых учебных пособий, то есть в основном с внешними факторами социогенного характера.

14. В целом, педагоги адекватно воспринимают систему современных требований к учителю как специалисту и основные социально-типичные черты современного подрастающего поколения. о»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование показало историческую обусловленность становления и развития педагогического анкетирования как достаточно универсального метода сбора и систематизации значимой для образовательного процесса педагогической информации. Прародителями современных профессионально составленных педагогических анкет, применяемых для широкого спектра диагностических задач, в истории образовательных систем были:

• традиционный педагогический опрос, практиковавшийся как в текущем, так и в итоговом контроле;

• сборники вопросов и загадок эвристического характера для проверки прочности знаний и креативности мышления учащихся;

• катехизисы по вопросам учебной программы и основоположениям религии;

• в средневековой Европе - "покаянные книги", предназначенные для формализации исповеди прихожан.

Технология постановки вопросов разрабатывалась выдающимися деятелями зарубежной и отечественной педагогики (Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Феофан Прокопович, В.Ф. Одоевский и др,) как для дидактических, так и для воспитательных и диагностических целей. Экстенсивное развитие общего и профессионального образования с последней четверти прошлого века стимулировало потребность педа-гогов^анкетировании как диагностическом средстве сбора массовой информации о мотивации учащихся, их затруднениях, отношении к школе и социуму, и других аспектах протекания педагогического процесса. С развитием педологии анкетирование входит в основной диагностический арсенал, обеспечивая массовую информацию по широкому спектру проблем:

• учебные и внеучебные интересы учащихся;

• мотивация учения и отношение к школе;

• социальные идеалы и жизненные планы; условия жизни и быта;

• учебные затруднения;

• отношения в семье и в школьной микросреде;

• склонность к правонарушениям;

• отношение к учителям;

• структура досуга;

• оценка родителями школы и учителей и др.

Разгром педологии в СССР в 1936 г. вызвал почти полувековую задержку методологического и технологического развития педагогического анкетирования (на фоне общего отставания диагностической подготовки педагогов).

В современной практике разработки и применения педагогических анкет доминирует дилетантизм, что значительно снижает качество получения исследовательской и диагностической информации и, как следствие, негативно отражается на качестве выводов и диагностических прикладных рекомендаций.

В диссертации представлена теория и технология педагогического анкетирования с учетом достижений современной отечественной и зарубежной методологии разработки диагностического и исследовательского инструментария такого типа. В соответствии с обоснованными диссертантом основными положениями теории педагогического анкетирования, в систему концептуальных требований к анкете как современному диагностическому инструментарию включаются:

• конкретизация целевых функций опроса в целом, отдельных блоков вопросов и вопросов внутри анкеты;

• проектирование коррекционно-развивающей функции методики как средства стимулирования мышления обследуемого (без навязывания ему ценностных установок организаторов опроса);

• ориентация при разработке методики на профессионализм, на опыт и технологии, разработанные в смежных отраслях социального знания (особенно - в социологии и социальной психологии образования);

• более строгие требования к публикации анкетного инструментария: обязательные указания репрезентативности выборки апробации, надежности и содержательной валидности анкеты, четкость и полнота инструктивно-методической части.

• ориентация разработчиков на компьютерные технологии обработки и анализа проектируемых потоков диагностической информации;

• анкеты должны быть максимально вписаны в систему диагностических средств, иметь четко определенные функции в этой системе;

• анкеты для педагогического мониторинга должны проходить в процессе апробацию стадию эмпирического анализа (для оценивания диагностической эффективности как целостной методики, так и ее составных структурных частей - блоков вопросов, ключевых и контролирующих вопросов);

• в педагогических анкетах должен применяться широкий спектр вопросов различного типа (в зависимости от проектируемых функций диагностирования разных аспектов изучаемого объекта или явления);

• особое внимание необходимо обращать на внутренний контроль качества информации с помощью перекрестных вопросов, вопросов-фильтров, используя технология развертывания вопросов Института Гэллапа;

• на стадии разработки замысла анкеты при ее апробации целесообразно применение техники профессионального социологического (социопсихологического) интервьюирования, особенно для "доводки" ключевых вопросов анкеты, вопросов лично-стно-значимого характера.

Результаты практической диагностики профессионального и социального статуса педагогов школы показали, что подавляющее число учителей, несмотря на кризисные явления в системе образования, сохраняют общую позитивную установку к собственной педагогической работе, удовлетворены условиями для творческой работы. Тем не менее, в педагогических коллективах имеются достаточно значительные ресурсы совершенствования психологической атмосферы, снижения конфликтности отношений, как между педагогами, так и между педагогами с администрацией, учащимися и особенно их родителями.

• Средствами улучшения ситуации здесь могут выступать вполне доступные в современных условиях тренинги профессионального общения, которые могут проводиться как на специальных курсах (например, в ИПК), так и в системе внутришкольной методической работы.

• Основными факторами неудовлетворения и социальной тревожности учителей выступают высокий уровень стрессов, вызванных1 самим характером профессиональной деятельности, низкая заработная плата, несовершенство системы организации педагогического труда в школах.

• Большинство педагогов на уровне социально психологических установок принимают идею гуманистической педагогики, духовных ценностей, связанных с воспитанием творчески мыслящей гражданской личности.

• Однако процесс обследования показал, что реализация этих установок на практике затрудняется рядом факторов: а) значительная перегрузка учителей; б) дефицитом научно-методического обеспечения образовательно-воспитательного процесса (необходимой педагогической литературой, методических разработок на уровне воспроизводимых педагогических технологий). в) несовершенство профессиональной подготовки и переподготовки педагогов в аспекте освоения ими умений и навыков реализации современных педагогических технологий.

• Разработанная авторская технология конструирования и апробации профессионально-педагогических анкет (гл.2) может быть воспроизведена практически любым ознакомившимся с ней исследователем, при решении и своих научно-педагогических задач (т.е. принципиально воспроизводимо, при условии выполнения предписанного алгоритма конструирования апробаций диагностических анкет). В обозримый период для обеспечения педагогического процесса в образовательных учреждениях разного типа качественной диагностической информацией необходимо создание стандартизированных комплексов диагностических методик, включающих в себя как составной элемент профессионально-педагогические анкеты. Учителя в значительной степени адекватно осознают свои профессиональные педагогические затруднения и проявляют достаточно развитое стремление к освоению инновационных технологий, углублению своей психологической информационной культуры. В совокупности перечисленные выше факторы, несмотря на сложность современной социально - образовательной ситуации, дают основания для умеренного оптимизма относительно возможности реформирования массовой школы на основе гуманистической парадигмы. Проводимые исследования подтвердили гипотезу о принципиальной возможности создания профессиональных педагогических анкет, обладающих существенным диагностическим потенциалом. В III главе нашего исследования была наглядно продемонстрирована возможность таких анкет в диагностике сложных педагогических феноменов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Валентина Анатольевна, Таганрог

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. - 200 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. -176 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн., кн. I. - М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн., кн. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

5. З.Андреева Г.М. Современная буржуазная эмпирическая социология. -М.: Наука, 1968. 304 с.

6. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика.- 1985. 480 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика. - 1985. - 360 с.

8. Аронович В.А. Детская преступность и дефективность в Петрограде за 1919 и 1920 годы // Психология, неврология и экспериментальная психология. 1922. - Вып.1. - С.17-26.

9. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора к диагностике развития. - Общее среднее образование в России: Сб. нормат. документов 1992-1993 гг.: Кн.2 / Сост. М.Р. Леонтьева. - М.: Просвещение,1993. 223 с.

10. Ю.Ахмеджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности Автореф. дис.канд.пед.наук. -Ташкент.,1994. 20 с. •

11. Бабанский Ю.К. Избр.педагог, произведения. М.: Педагогика, 1987.- 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Аспект предупреждения неуспеваемости школьников / Ростов-на-Дону, 1972.320 с. 1 З.Басов М.Я. Общие основы педологии. -М-Л.: ГИЗ, 1931 - 802 с.

13. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. Учеб.пособие. Свердловск, Свердл.пед.ин-т, 1979. - 108 с.

14. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2.- С.13-27

15. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения,1925. - 237 с.

16. Болтунов А.П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. М.: Работник просвещения, 1916. - 192 с.

17. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А.П.Нечаева / История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России / Под ред Б.Ф.Ломова, Е.А.Будиловой, В.А.Кольцовой. М.: Наука, 1990. - 215 с.

18. Вейкшан В.А. Научная книга об авторитете и личном примере учителя // Сов.педагогика. 1950. - № 7. - С.44-117.

19. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика, 1992. - № 3. - С.32-35.

20. Вершловский С.Г.,Кобзарь В.И. и др. "Понятийный словарь" как метод изучения доходчивости словесной пропаганды // Философские науки. 1967.-№ 2.-С. 27-33

21. Вильман О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Типогр. Г.Лисснера и А.Гешела. -Т.1. М.: - 1904 - 471 с.

22. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Учпедгиз, 1955, 199 с.

23. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Экспериментальный психопатологический ин-т, 1936.- 237с.

24. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах. М.: Высш. школа, 1980. - 144 с.

25. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Вища школа, 1986. - 200 с.

26. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978. - 496 с.

27. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопр. психологии. 1991. -№ 2. - С.53-57

28. Горбунов-Посадов И. И. Несколько вступительных слов к журналу "Свободное воспитание". Хрестоматия по истории педагогики. - М.: Учпедгиз, 1936. - Т.4. - С.427-433.

29. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 463 с.

30. Гумилев J1.H. Этногенез и биосфера земли. М.: ТОО "Мишель и К", 1993. - 87 с.

31. Гуревич А .Я. Проблемы средневековой народной культуры. -Искусство, 1981. 359 с.

32. Гурова Р.Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях // Сов.педагогика. - 1966. - № 2.- С. 12-15

33. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших педагогических курсов и педагогических классов женских гимназий -ч.1 Основы педагогики, дидактики и методики. - Изд.4 - М-Пг., 1915. -354 с.

34. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - 571 с.

35. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. - №1. -С.32-35.

36. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика СПб.: Изд-во "Братство", 1994. - 364 с.

37. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М.: 1946. - 448 с.

38. Ждан А.Н. История психологии: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

39. Жмудь Л.Я. Пифагор и его школа (ок.530-ок.430 г.п. до н.э.) Л.: Наука, 1990. - 201 с.

40. За большевистскую критику и самокритику (К итогам дискуссии по книге Н.К.Гончарова "основы педагогики") // Сов. педагогика. 1950. -№ 3. - С.3-13.

41. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психологический журнал. 1987. - № 6. - С.79-89.

42. Закон Российской Федерации об образовании. Общее среднее образование в России: Сб.нормат.документов. 1992-1993г.: В 2-х кн. -Кн.1. - М.: Просвещение. 1993. - С.7-56.

43. Зборовский Г.В., Карпова Г.Ф. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск.: Изд.СИПИ, 1983.-147 с. 48.3дравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. - М.: Мысль, 1969. - 205 с.

44. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

45. История воспитания и образования в России XYIII века. ч. 2. Мат-лы для самост.изучения / Сост. Д.И. Литынина - М.: Изд. Российского ун-та, 1992. -136 с.

46. Исследование проблем молодежи в ГДР. Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1978.- 152 с.

47. История становления и развития экспериментально психологических исследований в России / Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.А.Будиловой, В.А.Кольцовой. - М.: Наука, 1990. - 215 с.

48. К 15-летию постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" // Сов.педагогика. 1951. - №8. - С.3-9.

49. Каиров И.А. О состоянии и задачах педагогической науки. // Сов.педагогика. 1955. - № 3. - С. 15-22.

50. Каиров И.А. Очередные задачи Академии педагогических наук в свете Постановления ЦК ВКП(б) "Об усилении идеологической работы" // Сов.педагогика. 1946. - № 12. - С.2-11.

51. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

52. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ин-та, 1994. - 280 с.

53. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989. - 126 с.

54. Карцев В.П. Ньютон. М.: Мол. гвардия, 1987. - 415 с.

55. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч.: в 2-х томах. -Т.1. М.: Педагогика, 1982.- 432 с.

56. Константинов Н.А., Медынский Е.И., Шабаева Н.А. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. -275 с.

57. Королев Ф.Ф. Борьба за создание теоретических основ советской педагогики // Сов.педагогика. 1955. - № 3. - С.52-70.

58. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994, - № 6. - С.24-31.

59. Крупская Н.К. Педагогическая консультация Пед.соч. в 10 т.-т.З, -С.376-377.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, ^ 1967.- 183 с.

61. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990. - № 6. - С.65-70.

62. Кэмпбелл Д.Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - 233 с.

63. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Сов. педагогика. 1946. - № 1-2. - С.76-86.

64. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологическийжурнал. Т.14. - 1993. - № 3. - С.150-155.

65. Лившиц В.М., Крылова Н.В. Наукометрический анализ материалов "Психологического журнала" за десять лет // Психологический журнал. -Т.П. 1990. -№ 6. -С.118-123.

66. Макгиннис Роберт. Новое в методах исследования / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1972. - С.150-162.

67. Майгейм Джарол Б., Рич Ричард К. Политология. Методы исследования. Пер. с англ. Под ред. А.К. Соколова. М.: «Весь Мир», 1999. -544 с.

68. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: -1916. - 70 с.

69. Методы и средства автоматизации психологических исследований. -Под ред. Ю.М.Забродина и др. М.: Наука, 1982. - 175 с.

70. Михайлычев Е.А. Функция педагогического анкетирования в изучении идеалов, жизненных планов и их влияния на отношение к учению. -Формирование познавательной активности школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - С.78-83.

71. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф. Некоторые методологические проблемы социально-педагогического исследования Методы научно-педагогического исследования. - Ростов-на-Дону, 1972. - С.11-15.

72. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 128 с.

73. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. М., 1901.

74. Николаев Б.О. О руководящем органе Министерства просвещения РСФСР // Сов.педагогика. 1947. - № 6. - С.110-113.

75. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Е.Егорова и др. -М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

76. Педагогическая диагностика в школе. Под ред. А.И.Кочетова. Минск: "Народная асвета", 1987.

77. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т. Т.1. М.: 1927, 1158 с.

78. Пинкевич А.П. Педагогика: в 2-х т., Т. 1. М.,1924, - 275 с.

79. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 10-15.

80. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Изд.МГУ, 1988. - 165 с.

81. Процесс социального исследования. М.: Прогресс, 1975. - 576 с.

82. Проект нормативных предписаний к разработчикам и пользователям психодиагностических методик // Вопросы психологии. 1987. - №5. -С.176-181.

83. Психодиагностика в социалистических странах // Психодиагностический бюллетень. 1/11, 1973, Братислава.

84. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. Общ.ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 132 с.

85. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1977. 511 с.

86. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др. Под.ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

87. Равкин З.И. Советская школа в период борьбы за завершение строительства социалистического общества и постепенного перехода от социализма к коммунизму (1935-1941 г.г.) // Сов.педагогика. 1950. - № 6. - С. 97-110.

88. Разработка программы и методики педагогического исследования: Методологические рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. - 68 с.

89. ЮО.Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с. 101.Распопов В.М. Программирование и организация самостоятельной раббты учащихся. - М.: Высш. школа, 1965. - 366 с.

90. Реан А.А. Нужны нормативные акты для использования психодиагностических методик//Вопр. психол., 1988. №5. - С. 186-188.

91. Решение коллегии Министерства образования РФ "О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации" от 19.03. 95 г. N 7/1 // Вопр. психол. № 4. -С.151-153.

92. Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI-XVIII веках. М.: Изд.АПН РСФСР, 1963.

93. Социальные исследования: построение и сравнение показателей. -М.: Наука, 1978. -178 с.

94. Социология в СССР. В 2-х т., М., Наука, 1967.

95. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

96. Тойнби JI. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 127 с.

97. Трофимова И.Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы // Вопр. психологии. — 1994. -№3. С.115-121.

98. Ю.Фомичев А.П. К 10-летию со дня Постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" // Сов. педагогика. 1946. -№6. - С.91-99.

99. Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал. Т. 14. - 1994. - №4. - С. 63-74.

100. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с. 116.Шацкий С.Т. Учет - основа метода. - М.: Педагогика, 1980. - С: 224-285.

101. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект.- М.: Юристъ, 1997. 304с.

102. Шляпентох В.Э, Проблемы репрезентативности социологической информации. М.: Статистика, 1976. - 214 с.

103. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследования // Сов. педагогика. 1988. - №11. - С. 43-48.

104. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследований // Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С.48-52.

105. Шульман Н.М. Как учитель-отличник готовится к уроку // Сов. педагогика. 1938. - №1. - С. 73-85.

106. Экспертиза качества образования в Донской реальной гимназии: Из опыта работы / Т.А. Буллер, Л.П. Мыкинченко, Л.В. Погребецкая и др. Ростов н/Д.: Изд-во обл. ИУУ, 1995. - 43 с.

107. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», «Книжный дом» Университет, 1998. - 596 с.

108. Ярошевский М.Г. История психологии М.: Мысль, 1979. - 375 с.