Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

Шафоростова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

Автореферат

Автор научной работы: Шафоростова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"

На правах рукописи ШАФОРОСТОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

БЕЛГОРОД-2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Белгородский государственный университет"

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Давыденко Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

П.И.Трегьяков

кандидат педагогических наук, профессор Г.М.Тюлю

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится "23" декабря 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г.Белгород, ул.Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г.Белгород, ул.Победы, 85

Автореферат разослан " " ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.И.Ситникова

¿УЗУ*

1 ISO I99

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, усиление гуманистических тенденций в обществе обусловили необходимость коренного обновления системы образования. В настоящее время переосмысливаются цели, задачи и содержание образования. Идет поиск новых технологий, методов и форм повышения качества образования. Инновационные процессы в системе образования предъявляют новые требования к профессионализму педагогических кадров.

Сегодня педагог-профессионал - это специалист, имеющий высокий уровень профессиональной деятельности, способный совершенствоваться и самосовершенствоваться в процессе педагогического труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию и стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы.

Инновационные преобразования обострили проблему развитая профессионализма учителя, который является основным субъектом внутришко-льного управления, призванньм решать задачи модернизации образования и прогнозировать успех педагогического процесса.

Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил установить, что на теоретико-методологическом уровне понятие "профессионализм" изучалось Ю. К. Бабанским, JI. К. Гребенкиной, Н. В.Кузьминой, Б. Т. Лихачевым, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, П.И. Пидкасистым, З.И. Равкиным, Е.И.Роговым, Т.Н. Селезневой, В.Я. Синенко, В.А. Сластениным и др.

Концепции педагогической деятельности учителя разработаны в трудах И.Д. Багаева, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.

К изучению проблем формирования и совершенствования профессиональной компетентности учителя, развития его педагогической культуры, творческого потенциала педагога обращались в своих исследованиях В.А. Адольф, Е.П.Белозерцев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.А. Кормилицина, Н.В.Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко,

B.А. Сластенин, Г.М.Тюлю, А.И. Уман, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, О.М. Шиянов и др.

Вопросы развития профессионализма учителя рассматривались в связи с инновационной деятельностью в образовательных учреждениях в исследованиях следующих авторов: С.К. Абдуллиной, В.В. Ворошилова, Г.В. Головина, О.Ю. Заславской, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, Л.С.Подымовой и др.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития профессионализма учителя в системе внутришкольного управления посвящены работы

C.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильиной В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немовой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. Названные авторы акцентировали внимание на особен-

ное. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

ностях внутришкольного повышения квалификации учителей как определяющего фактора в развитии профессионализма.

Вместе с тем, вопрос о системном управлении процессом развития профессионализма учителя в целом и, в частности, в связи с развитием инновационных процессов в теории внутришкольного управления, не ставился. Не определены параметры, которые, с одной стороны, характеризовали бы развитие профессионализма учителя как процесс, с другой - были бы доступны для диагностирования и оценивания результатов процесса развития профессионализма и внутришкольного управления данным процессом.

Анализ практической реализации инновационной деятельности школ показал, что процессу развития профессионализма присущи инерционность в определении ее целей, ориентация на решение краткосрочных задач тактического характера, отсутствие технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности.

Изучение научной литературы, наблюдения школьной практики, анализ опыта сотрудничества с руководителями школ и учителями позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности и традиционной системой управления его развитием, ориентированной лишь на формирование частных инструментальных компонентов профессиональной педагогической деятельности.

С учетом этого противоречия была определена проблема исследования: каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс развития профессионализма учителя.

Предмет исследования управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и структуру профессионализма учителя.

2. Сконструировать модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности.

3. Разработать и экспериментально обосновать технологию управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности.

4. Выявить организационно-педагогические условия эффективности реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы приобретает системный характер и обеспечивает эффективность этого процесса, если

- модель управления процессом развития профессионализма учителя разрабатывается на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов и включает интеграцию всех уровней управления: уровня учителя, уровня структурного подразделения школы, уровня управления школой, уровня внешнего управления;

- технология управления реализуется как последовательность проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления процессом развития профессионализма, рефлексивного мониторинга и коррекции;

- выполняются организационно-педагогические условия: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, а также системный, ресурсный и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для реализации процесса развития профессионализма учителя.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверки исходной гипотезы обеспечивалось комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительного анализа оценочных средств; моделирования, диагностирования (анкетирование, беседа, тестирование); педагогического эксперимента, метода экспертных оценок; методов статистической обработки данных; обсуждения содержания технологии, ее информационно-методического обеспечения на научных конференциях, методических семинарах.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений города Старый Оскол Белгородской области следующих видов: лицея №3, гимназии №18, школ с углубленным изучением отдельных предметов № 11, 16, 24, 26, общеобразовательных школ № 12, 17, начальной школы № 31. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 1590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 740 учителей.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2001-2002 гг.) происходили изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ управления процессом развития профессионализма учителя, выявлялись затруднения руководителей школ в управлении и учителей в профессиональной педагогической деятельности.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развития профессионализма учителя и управления этим процессом. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ динамики управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы; систематизировались и обобщались результаты исследования и их внедрение в практику работы школ; формулировались основные теоретические выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- уточнены сущность, содержание и структурные компоненты профессионализма учителя (профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия);

- создана структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя, включающая цель управления процессом развития профессионализма; структуру системы управления профессионализмом; критериально-оценочную базу; технологию управления процессом развития профессионализма;

- разработана технология управления процессом развития профессионализма учителя, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления данным процессом, рефлексивного мониторинга и коррекции;

- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе; организа-

ция работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия "профессионализм учителя", "развитие профессионализма учителя";

- в понятийно-категориальный аппарат теории внутришкольного управления введено понятие "управление процессом развития профессионализма учителя";

- обоснованы и раскрыты особенности этапов процесса развития профессионализма учителя: становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование;

- представленные в диссертации научные основы управления процессом развития профессионализма учителя дополняют теорию внутришкольного управления.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы, комплексно-целевой программы "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"; адаптации и апробировании методик и тестов оценки управления процессом развития профессионализма учителя. Сформулированные в публикациях практические рекомендации по реализации технологии, прошедшей опытно-экспериментальную проверку, могут быть использованы в практической деятельности руководителей школ, в системе повышения квалификации работников образования и профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, ресурсным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессионализм учителя представляет собой сложное, личностное образование, интегрирующее в себе его знания, умения и навыки, индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. Структура профессионализма учителя включает в себя следующие взаимообусловленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный потенциал, педагогическую рефлексию.

Управление процессом развития профессионализма учителя осуществ-

ляется как специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма учителя.

2. Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя основывается на системном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития профессионализма учителя, адекватной потребностям личности, общества, государства; вычленение структуры управления процессом развития профессионализма учителя, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления.

3. Технология управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности включает в себя следующие технологические этапы: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ, этап разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этап обеспечения устойчивости управления процессом развития профессионализма, рефлексивный мониторинг и коррекцию.

4. Эффективность технологии управления процессом развития профессионализма учителя обеспечивается выполнением следующих организационно-педагогических условий: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гг. Новосибирске, Пензе, Челябинске, Белгороде. Лекционные и семинарские занятия по результатам исследования соискатель проводил на курсах повышения квалификации учителей в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, в Староооскольском городском институте усовершенствования учителей. Результаты исследования внедрены в программы курсовой подготовки учителей, в управленческую внутришкольную практику общеобразовательных учебных заведений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дано ее обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются методологическая основа, методы и база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы" раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики и обосновывается структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности" характеризуется диагностический комплекс изучения эффективности управления процессом развития профессионализма учителя; обосновывается технология управления данным процессом; излагаются и анализируются результаты ее апробации.

В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, комплексно-целевая программа, таблицы и схемы.

Список литературы включает 215 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования состояла в уточнении сущности, содержания и структуры профессионализма учителя.

Решение данной задачи потребовало изучения состояния проблемы профессионализма учителя в философской, психологической и педагогической литературе.

Многозначность толкования понятия "профессионализм", структурная многоэлементность исследуемого феномена обусловили разные подходы к его сущности и структуре. Одни авторы рассматривают профессионализм как творческое овладение специальностью с учетом максимальных результатов за минимум времени и с наименьшими затратами (К.М.Левитан, Т.Н.Селезнева), другие трактуют профессионализм как готовность к качественному выполнению определенной профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), третьи - как синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, осознанных социально-личностных позиций и установок, ценностных ориентации, духовно-нравственных качеств личности (Н.С.Анциперова, Л.К.Гребенкина).

В рамках диссертации понятие профессионализма учителя рассматривается как сложное, личностное образование, интегрирующее в себе его знания, умения и навыки, индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. При этом в качестве основных взаимообусловленных компонентов педагогического профессионализма выделены профессиональная компетентность; личностный потенциал; педагогическая рефлексия. Данные компоненты определены на основе обоснования их доминирующих функций в структуре профессионализма.

Профессиональная компетентность выполняет ориентационную функцию. Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования и включает в себя содержание профессиональной (прежде всего технологической) подготовки, позволяющее учителю выбрать методы и технологии обучения, отвечающие его индивидуальному стилю деятельности.

Личностный потенциал является носителем конструктивной и формирующей функций. Это обусловлено тем, что специфической чертой профессионально-педагогической деятельности является высокая включенность в нее личности работника.

Педагогическая рефлексия в структуре профессионализма выполняет преобразующую функцию и определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности.

С целью оценки профессионализма учителя в рамках диссертации обоснованы следующие критерии и показатели: когнитивный (прочность и системность педагогических, психологических и методических знаний), процессуальный (технологичность и креативность профессиональной деятельности учителя), мотивационно-потребностный (интерес и мотивы профессиональной педагогической деятельности), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость и самосознание личности педагога), коммуникативный (готовность к социальному взаимодействию), рефлексивно-оценочный (критичность мышления и адекватность рефлексии).

На основе критериев и показателей определены уровни сформирован-ности профессионализма учителя.

Для высокого уровня характерно владение учителем прочными и системными педагогическими, психологическими и методическими знаниями; высокая степень проявления креативности и технологичности педагогической деятельности; ярко выраженный интерес к профессиональной педагогической деятельности, сформированность критического мышления, готовность к социальному взаимодействию, адекватность рефлексии.

Средний уровень профессионализма учителя определяется наличием локальных связей между педагогическими, психологическими и методическими знаниями; невысокой креативностью и технологичностью профессиональной педагогической деятельности; отсутствием устойчивых интересов к профессиональной педагогической деятельности, слабой сформированно-стью критического мышления, частичной готовностью к социальному взаимодействию, частичной адекватностью рефлексии.

Специфическими проявлениями низкого уровня профессионализма учителя выступают разрозненные педагогические, психологические и методические знания; низкая креативность и технологичность профессиональной педагогической деятельности; невыраженный интерес к профессиональной педагогической деятельности, несформированность критического мышления, низкая готовность к социальному взаимодействию, отсутствие адекватности рефлексии.

Достижение высокого уровня профессионализма выступает в качестве цели самосовершенствования учителя и управления процессом развития профессионализма. В диссертации обосновано, что его результатом являются изменения в педагогической деятельности, в самой личности педагога и в личности ученика.

В исследовании доказано, что развитие профессионализма учителя есть процесс количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих формирование профессионализма как интегративного личностного образования.

В диссертации представлены особенности профессионализма учителя на каждом этапе профессионального развития, что позволило определить специфику управленческих действий в достижении конечных результатов управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. Главным содержанием в подготовке учителя к новому виду деятельности в условиях инновации является, прежде всего, его умение "преодолеть самого себя", постепенный "уход от стереотипов" в своей педагогической деятельности. Для педагога, принявшего решение заняться инновационной деятельностью, важно определиться в собственной позиции к инновации, определить функции, действия и этапы подготовки к этому вцду деятельности. В связи с этим основными этапами процесса развития профессионализма учителя в исследовании выступают становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование. Каждый из выделенных этапов характеризуется специфическими особенностями, позволяющими определить управленческие задачи руководителя школы на каждом из этапов с целью нарастания динамичности профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод, что процесс развития профессионализма учителя является объектом внутришкольно-го управления и приступить к решению второй задачи исследования: построению модели управления процессом развитая профессионализма.

В диссертации управление процессом развития профессионализма учителя трактуется как специально организованное ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов обеспечения и реализации процесса развития профессионализма учителя.

Построение модели осуществлялось на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов. Системный подход обеспечил рассмотрение модели управления процессом развития профессионализма учителя как целост-

ной совокупности составляющих ее элементов: от целеполагания и до разработки технологии. Целесообразность использования ресурсного подхода обусловлена необходимостью ориентации потенциала и ресурсов школы на конечный результат - развитие высокого уровня профессионализма учителя. Выбор рефлексивного подхода связан с необходимостью обеспечения осмысления каждым субъектом управления смысла осуществляемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Разработка модели определялась положением, согласно которому деятельность школы по управлению процессом развития профессионализма учителя представляет собой сложный, динамичный, развивающийся процесс, для исследования которого могут быть использованы модели различного уровня, описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование системы управления процессом развития профессионализма учителя можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом с различными взаимосвязанными структурными компонентами, функционирующими на различных уровнях управления.

При создании структурно-динамической модели учитывалась специфика инновационной деятельности, способствующей процессу развития профессионализма учителя (рис.1).

Решение третьей задачи исследования связано с разработкой технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. Предлагаемая технология состоит из пяти этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа состояния процесса развития профессионализма учителя; разработки проекта перевода управления данного процесса в новое качественное состояние; обеспечения устойчивости управления процессом развития профессионализма; рефлексивного мониторинга и коррекции. На каждом этапе поставлена цель, определены содержание, действия управляющего и управляемых, поле взаимодействия и результат взаимодействия.

Эффективность разработанной технологии содержания управленческой деятельности руководителя школы выявлялась в опытно-экспериментальной работе в ходе поискового и формирующего этапов.

Задачами поискового эксперимента являлись определение доступности для руководителей школ предлагаемой технологии и качественная оценка ее содержания.

Экспериментальное обоснование технологии управления процессом развития профессионализма учителя проводилось на основе выделения критериев и показателей эффективности разработанной технологии. В диссертации обоснованы следующие критерии: целевая, технологическая и ресурсная эффективность.

Заказ общества

Внешние факторы

Ученик

Структура системы тшмилетм

•определение субъектов управления; -выявление объектов управления, -обоснование форм взаимодействия субъектов управления;

-определение уровней управления

Крягтеряальао-опенояияа база

критерии и показатели уровня профессионализма

-критерии и показатели управления процессом развития профессионализма

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Проблемно-ориентированный анализ Рефлексивный анализ Разработка проекта перевода у продления тфоиесса ра> млкем профессионализма в качественно новое состоя кне Обеспечение устойчивости управления процессом развития профессионализма Рефлексивный мониторинг к коррекция

Рекламная технолог»

РЕЗУЛЬТАТ

ПРОФГГСИОНАЛЮЧ учителя

Рис. 1 Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя

Целевая эффективность в рамках диссертации означает степень достижения поставленной цели управления процессом развития профессионализма

учителя, а именно уровень его развития. В качестве показателей этого инте-гративного критерия рассматриваются показатели оценки процесса развития профессионализма учителя. Технологическая эффективность характеризует уровень реализации управленческих действий в рамках технологических этапов. Ее показателями являются рациональность технологии управления процессом развития профессионализма учителя; способность руководителя к управлению этим процессом. Ресурсная эффективность представляет собой характеристику степени целесообразности использования кадровых, мотива-ционных, научно-методических, материально-технических, финансовых и информационных ресурсов школы для решения проблемы управления процессом развития профессионализма учителя. Показателями ресурсной эффективности в исследовании избраны рациональность использования моти-вационных, научно-методических, кадровых, материально-технических, финансовых, информационных ресурсов и ресурсов, связанных с условиями внешней среды; реализация педагогами своего потенциала в решении проблемы управления процессом развития профессионализма.

Отмеченные критерии и показатели определили комплекс диагностических средств, с помощью которых были получены данные, необходимые для характеристики каждого критерия.

На этапе поискового эксперимента был проведен анализ управления процессом развития профессионализма, выявлены трудности руководителей школ в управлении данным процессом, затруднения у учителей, в том числе молодых специалистов, в профессиональной педагогической деятельности; накоплены и обработаны диагностические материалы; создана база опытно-экспериментальной работы. В процессе поискового эксперимента целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения.

В экспериментальных школах осуществлялись разработка плана и проведение методического семинара "Перспективы развития профессионализма педагогов школы: анализ и проблемы" и проблемно-аналитической деловой игры "Оценка образовательной деятельности школы в аспекте эффективности управления процессом развития профессионализма учителя". Была проведена учебная управленческая игра "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы" для руководителей школ, что способствовало развитию навыков межличностного взаимодействия, самоопределения, изучению процессов, происходящих в малых группах, при решении проблемы управления процессом развития профессионализма учителя.

С целью выяснения условий эффективной реализации технологии в ходе проведения поискового эксперимента выявлены и проанализированы следующие затруднения: неэффективность управления руководством школы процессом развития профессионализма учителя; перегруженность организационно-педагогической структуры школы; профессиональные затруднения педагогов; недостаточная развитость материально-технической базы; слабость дидактико-технологического оснащения.

Проверка доступности разработанной технологии управления процессом развития профессионализма учителя дала положительный результат. Однако качественная оценка реализации предлагаемой технологии выявила ряд недостатков; полностью не соблюдались условия, необходимые для эффективного управления процессом развития профессионализма учителя, нечетко распределялись обязанности, что привело к перегрузке деятельности руководителя школы. Недостаточно оперативно была проведена организация сбора информации, отсутствовали взаимосвязанные информационные потоки между всеми субъектами и руководителями школы. Выявленные недостатки определили необходимость совершенствования и дополнительного обоснования разработанной технологии при определении методики формирующего эксперимента, основными задачами которого явились реализация скорректированной технологии управления процессом развития профессионализма учителя, проверка эффективности внедрения модели управления процессом развития профессионализма учителя и выявление организационно-педагогических условий ее эффективности.

Определение состояния управления данным процессом осуществлялось посредством изучения целевой, технологической и ресурсной эффективности управленческой деятельности. Методика изучения включала в себя как формализованную, так и неформализованную оценку управления этим процессом с учетом критериев эффективности. Формализованная оценка осуществлялась на основе вычисления ресурсной эффективности. Неформализованная оценка предполагала качественный анализ состояния управления процессом развития профессионализма учителя на основе целевой и технологической эффективности.

Логика проведения формирующего эксперимента соответствовала этапам разработанной технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности.

На этапе проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа в экспериментальных школах выявлялись проблемы в управлении процессом развития профессионализма учителя.

В ряде экспериментальных школ реализация технологии начиналась с проведения методического семинара "Перспективы развития профессионализма педагогов школы: анализ и проблемы", на основе которого осуществлялся проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя и формулировались проблемы в управлении этим процессом: что анализируется, кем анализируется, для чего анализируется, каков характер анализа, как часто осуществляется?

Выявленные проблемы стали основой для определения содержания внутришкольного управления и разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителей в новое качественное состояние.

В других экспериментальных школах проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ осуществлялся в процессе проблемно-аналитической деловой игры "Оценка образовательной деятельности школы в аспекте эффективности управления процессом развития профессионализма учителя", в

которой участвовали директора, заместители директоров, руководители методических объединений, учителя. Принципиальное значение на этих этапах имело выполнение творческих заданий, сформулированных временными творческими группами, что способствовало более глубокому осознанию возможностей выбора при столкновениях с проблемами реальной профессиональной жизни.

На основании результатов анализа были сформулированы конкретные задачи: организовать в школе теоретическую и методическую подготовку учителей по рассматриваемой проблеме; обеспечить своевременное регулирование деятельности учителей с учетом их индивидуальных затруднений, взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в решении проблемы процесса развития профессионализма учителя, компьютерную обработку и хранение информации для оперативного анализа процесса развития профессионализма в школе; создать "методические портфолио" (самооценка учителем профессиональных достижений).

Полученные данные доводились до всех участников педагогического процесса.

На этапе разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние для определения мер по ликвидации обнаруженных недостатков в каждой школьной подсистеме создавалась творческая группа, которая, в соответствии со своими задачами выдвигала конкретные предложения по предстоящему проектированию.

В каждой экспериментальной школе с учетом предложений разрабатывались конкретные комплексно-целевые программы по достижению поставленной цели и информационные модели взаимодействия различных субъектов управления.

В комплексно-целевых программах фиксировалась работа с различными субъектами управления (руководством школы, учителями, обучающимися и их родителями), определялись формы взаимодействия субъектов управления (педагогические и методические советы, семинары, деловые игры и т.д.) В информационных моделях обозначились различные информационные потоки между субъектами управления данным процессом. На этом этапе учителя-экспериментаторы составляли "методические портфолио".

На этапе обеспечения устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителя организовывалась деятельность школьного коллектива по выполнению комплексно-целевых программ. Для этого были разработаны формы методической работы в школе, направленные на процесс развития профессионализма учителя; разработана структура методической службы школы; определены стимулы профессионального развития учителей; выработана система аттестации педагогических кадров. С учителями были проведены мозговой штурм "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"; теоретический семинар "Рефлексия профессиональной деятельности учителя и рефлексивная деятельность обучающихся"; методический день "Использование современных технологий в обучении школьников"; учебная управленческая иг-

ра "Технология управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"; педагогический совет "Самооценка развития школы на разных управленческих уровнях".

Этап рефлексивного мониторинга и коррекции включал в себя контроль за состоянием процесса развития профессионализма учителя, который заключался в получении информации о происходящих изменениях через анкетирование участников педагогического процесса на основе составленных и проведенных ранее (на этапе поискового эксперимента) методик выявления уровня развития профессионализма и сравнения полученных результатов с "эталонной" группой.

На заключительном этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный замер состояния управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать однозначное заключение: технология управления процессом развития профессионализма учителя является достаточно эффективной.

Общий уровень развития профессионализма учителя рассчитывался по среднему баллу с учетом корреляции на основе анализа проведения разработанных методик по выявлению уровней развития компонентов профессионализма (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика результатов процесса развития профессионализма учителей до и после эксперимента (%)

Уровень развития профессионализма учителя Диагностирующий этап Контрольный этап

ПК ЛП ПР ОУП ПК ЛП ПР ОУП

Высокий 55 53 60 56 68 70 71 70

Средний 30 30 22 27 27 24 24 25

Низкий 15 17 18 17 5 6 5 5

Компоненты профессионализма:

ПК - профессиональная компетентность,

ЛП - личностный потенциал

ПР - педагогическая рефлексия,

ОУП - общий уровень развития профессионализма

Анализ полученных результатов показывает, что в 3,4 раза уменьшилось число учителей, имеющих низкий уровень профессионализма, в 1,1 раза - число учителей, имеющих средний уровень профессионализма, и в 1,3 раза увеличилось число учителей, имеющих высокий уровень профессионализма. Однако остается 5% педагогов, имеющих низкий уровень профессионализма, что обусловлено разочарованием в своей профессии и устойчивым нежеланием в профессиональном саморазвитии.

Положительная динамика сформированное™ высокого уровня профессионализма у педагогов обусловлена целенаправленной и систематической деятельностью в данном направлении.

Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались методы статистической обработки данных. Так, для выявления статистической связи между полученными данными произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона (табл. 2).

Таблица 2

Коэффициенты корреляции по компонентам профессионализма учителя

Компоненты профессионализма Коэффициенты корреляции в экспериментальных группах

Профессиональная компетентность 0,587

Личностный потенциал 0,673

Педагогическая рефлексия 0,724

Изменения в сторону повышения уровня профессионализма по всем компонентам и показателям их проявления превышают аналогичные показатели в "эталонных" группах.

Наряду с проведенным исследованием по выявлению уровней развития профессионализма учителей оценивалась его готовность к участию в инновационной деятельности школы.

Готовность учителей к участию в инновационной деятельности школы увеличилась в 1,1 раза; в 2,6 раза уменьшилось число педагогов, имеющих низкий уровень готовности. По-прежнему сохраняется число учителей с высоким уровнем инновационной готовности, работающих в лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов и начальной школе. Динамика готовности учителей к участию в инновационной деятельности общеобразовательного учреждения представлена на рис. 2,3.

Школы с углубленным изучением отдельных предметов

Общеобразовательные

□ Средняя

Рис 2 До эксперимента

Лицей, гимназия Школы с углубленным изучетем отдельных лрадметое школы ,

ш Высокая 05 81 67 <9

1в Средняя 12 15 26 <

¡□Нилшя | 3 * 3

Рис. 3. После эксперимента

Оценка эффективности системы управления процессом развития профессионализма учителей осуществлялась в общеобразовательных учреждениях по методике Г.М.Тюлю, Э.В.Литвиненко (табл. 3).

Таблица 3

Оценка эффективности системы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

Параметры эффективности До эксперимента После эксперимента

I П Ш IV I II Ш IV

Целевая эффективность 0,88 0,86 0,65 0,87 0,95 0,92 0,78 0,94

Ресурсная эффективность 0,87 0,84 0,61 0,82 0,94 0,91 0,74 0,95

Технолошческая эффективность 0,91 0,87 0,74 0,89 0,96 0,93 0,81 0,97

Общий уровень эффективности управления 0,89 0,86 0,67 0,86 0,95 0,92 0,78 0,95

Вид образовательного учреждения: I—лицей, гимназия

II — школы с углубленным изучением отдельных предметов 1П - общеобразовательные школы IV - начальная школа

Сравнение экспертных оценок до и после проведения эксперимента свидетельствуют о положительной динамике повышения целевой, ресурсной

и технологической эффективности управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Применение методики А.М.Петрова показало, что интенсивность использования внутренних и внешних ресурсов в экспериментальных школах по решению проблемы процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы возросла в 1,5-2 раза по сравнению с "эталонной" группой.

На завершающем этапе формирующего эксперимента проводились анализ и корректировка гипотетически сформулированных организационно-педагогических условий эффективности реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы, что стало решением четвертой задачи исследования.

Реализация модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы на этапе поискового эксперимента предполагала выполнение следующих условий: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

В ходе формирующего эксперимента было выявлено, что эффективному освоению технологии способствовало введение четких информационных моделей, координирующих поток полученной информации между структурными подразделениями, что позволило избежать хаотичности и стихийности руководящей деятельности. Информационные модели обеспечили четкую реализацию связей на всех уровнях. Благодаря этому достигалось оперативное согласование деятельности структурных подразделений по решению проблемы процесса развития профессионализма учителя, обеспечивалось эффективное использование научно-методических, кадровых, финансовых и материально-технических ресурсов школы.

Таким образом, в ходе целостного исследования была выявлена следующая совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по

использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Обеспечение процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена, если реализовать технологию управления этим процессом, включающую проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителей; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителей в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителей; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

2.Для эффективной реализации разработанной технологии необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути совершенствования процесса развития профессионализма учителя в теоретическом и экспериментальном планах В теоретическом плане перспективы заключаются в разработке особенностей этапов развития профессионализма учителя с учетом изменяющейся системы внутришколь-ного управления. В экспериментальном плане представляет интерес исследование специфики реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях динамично изменяющейся инновационной деятельности школы.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Шафоростова, E.H. Развитие профессионализма учителя в системе внутришкольного повышения квалификации / Е.Н.Шафоростова // Духовность и искусство в системе образования: Материалы Международн. науч.-но-практ. конф., Белгород, 4 ноября 2004 года. - Белгород, 2004. - С.31-42.

2.Шафоростова, E.H. Проблемы роста профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы / Е.Н.Шафоростова // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст: Материалы Всерос. науч. семинара, Белгород, 16-17 но-

ября 2004 - Белгород, 2004,- С.153-155.

3. Шафоростова, E.H. Процесс развития профессионализма учителя в системе методической работы в школе / Е.Н.Шафоростова // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы: Материалы Все-рос. науч.-практ. конф., Пенза, 9 февраля 2005 г. - Пенза, 2005г. - С.124-129.

4. Шафоростова, E.H. Технологическое обеспечение управления процессом развития профессионализма учителя / Е.Н.Шафоростова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 1617 февраля 2005 г. - Челябинск, 2005. - С.29-32.

5. Шафоростова, E.H. Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики / Е.Н.Шафоростова // Духовно-нравственные основы профессиональной подготовки специалиста в колледже и вузе: Материалы регион, науч.-практ. конф., Старый Оскол, 21 марта 2005 г. - Старый Оскол, 2005. - С.47-49.

6. Шафоростова, E.H. Роль инновационной деятельности в развитии образовательного учреждения и повышении роста профессионализма учителя / Е.Н.Шафоростова, Л.В.Бугримова // Духовно-нравственные основы профессиональной подготовки специалиста в колледже и вузе: Материалы регион. науч.-практ. конф., Старый Оскол, 21 марта 2005 г. - Старый Оскол, 2005.-С.28-31.

7. Шафоростова, E.H. Проблемы процесса развития профессионализма педагогических кадров / E.H. Шафоростова // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: Материалы VI Международн. науч.-метод. конф., Новосибирск, 23-25 мая 2005 г - Новосибирск, 2005.-С.471-474.

8. Шафоростова, E.H. Методика экспертной оценки технологической эффективности управления процессом развития профессионализма учителей / Е.Н.Шафоростова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 24 июня 2005 г. - Челябинск, 2005. - С.77-79.

9. Шафоростова, E.H. Управление инновационными процессами в школе / Е.Н.Шафоростова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всерос. заочн. науч.-практ. конф., Челябинск, 14 ноября 2005 г.- Челябинск, 2005.-С.68-71.

Пописано в печать 14.11.2005. Формат 60x84/16. Гарнитура Times Усл. пл. 1,39 Тираж 110 экз. Заказ 216. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

122923

РНБ Русский фонд

2006-4 27378

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шафоростова, Елена Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

1.1.Проблема профессионализма учителя в теории и практике пе- 15 дагогики

1.2.Развитие профессионализма учителя в системе внутришкольно- 38 го управления

1.3. Структурно-динамическая модель управления процессом раз- 61 вития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

2.1. Технологическое обеспечение управления процессом развития 84 профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

2.2. Реализация технологии управления процессом развития про- 100 фессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 132 эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151 БИБЛИОГТАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"

Социально-экономические преобразования, усиление гуманистических тенденций в обществе обусловили необходимость коренного обновления системы образования. В настоящее время переосмысливаются цели, задачи и содержание образования. Идет поиск новых технологий, методов и форм повышения качества образования. Инновационные процессы в системе образования предъявляют новые требования к профессионализму педагогических кадров.

Инновационные преобразования обострили проблему развития профессионализма учителя, который является основным субъектом внутришкольного управления, призванным решать задачи модернизации образования и прогнозировать успех педагогического процесса.

Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил установить, что на теоретико-методологическом уровне понятие "профессионализм" изучалось Ю. К. Бабанским, JI. К. Гребенкиной, Б. Т. Лихачевым, JI.M: Митиной, П.И.Пидкасистым, З.И.Равкиным, Е.И.Роговым, Т.Н.Селезневой, В.Я.Синенко и др.

Исторический аспект развития понятия "профессионализм" мы находим в монографиях А.А.Деркач, Н.В.Кузьминой А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова.

С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.А. Кормилицина, Н.В.Кузьмина, JI.H. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М.Тюлю, А.И. Уман, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, О.М. Шиянов и др.

Ценнейший вклад в разработку системного знания об индивидуальности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А. Деркач В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Е. А. Климов, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Л.В. Петровский, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн и др.

Феноменология нормативных кризисов развития рассмотрена в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.С. Белкина, Б.С. Братусь, Е.И. Исаева, Э.Н. Гусинского, Е.А. Климова, В.И. Слободчикова, А.В. Толстых, Ю.И. Турчанинова.

Рефлексию педагогический деятельности раскрывают в своих трудах Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Е.П. Ильин, В.Д. Иванов, Э.М. Никитин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Т.И. Шамова и др.

Существенный вклад в разработку и решение проблем развития внутри-школьной системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательного учреждения внесли исследования С.М.Вишнякова, Г.И.Горской, В.И.Зверевой, В.В.Краевского, Ю.А. Ко-наржевского, С.В.Кульневича, B.C. Лазарева, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, Г.И. Подчалимовой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Р.Г.Чураковой и др.

Повышению профессионализма учителей и руководителей в системе образования способствуют различные формы инновационной работы. Инновационная деятельность есть создание комплексных инновационных стандартов принципиально новой практики образования на основе описанных и сертифицированных образцов деятельности. Результаты инновационного процесса могут быть представлены в виде новых педагогических, технологических, организационных или инфраструктурных принципов и технологий. Инновационные сети позволяют учреждениям образования выстраивать свое образовательное пространство, используя передовые, практически проверенные технологии.

Значительное место изучению инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях отводится в исследованиях современных авторов С.К. Абдуллиной, В .В: Ворошилова, Г.В. Головина, О.Ю. Заславской, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, Л.С.Подымовой, П И. Третьякова и др.

Основы управления процессом развития профессионализма учителя опираются на теоретические достижения традиционной теории внутришкольного управления, представленные в трудах исследователей С.И.Архангельского, В.Г. Афанасьева, С.К. Абдуллина, Ю.К. Бабанского, Т.М. Давыденко, Т.А.Ильина В;И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, Н.В.Кузьминой Н.В. Немовой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др.

Компетентностный подход к процессу развития профессионализма учителя раскрывается в трудах В.А. Адольфа, С.М. Вишняковой, Э.Н. Гусинского, Н.В. Кузьминой, М;И. Лукьянова, Э.М. Никитина, Г.Н. Подчалимовой, Ю.И. Турчанинова, О М. Шияна и др.

Вопросы проектирования, реализации и оценки новых технологий описываются в педагогических исследованиях Н.С. Анциперовой, В.П. Беспалько, В.В.Гузеева, Л.К. Гребенкиной, В.И. Зверевой, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташника, П.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.

Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что в большинстве своем они сосредоточены л ибо на изучении отдельных аспектов развития профессионализма учителя, либо на частичной модернизации деятельности школы, влияющей на процесс развития профессионализма учителя. Сложность определения самого понятия профессионализма связана еще и с тем, что в педагогике отсутствует единый подход к определению категории "профессионализм".

Вместе с тем, вопрос о системном управлении процессом развития профессионализма учителя в целом и, в частности, в связи с развитием инновационных процессов в теории внутришкольного управления не ставился. Не определены параметры, которые, с одной стороны, характеризовали бы развитие профессионализма учителя как процесс, с другой - были бы доступны для диагностирования и оценивания результатов процесса развития профессионализма и внутришкольного управления данным процессом.

Данные опроса 532 респондентов свидетельствуют о том, что 57% из них менее всего удовлетворены существующими условиями для творческой самореализации личностного потенциала и роста профессионализма, 65% опрошенных отметили, что проблема управления процессом развития профессионализма учителя актуальна и значима для инновационной деятельности школы, но при этом 54,7% указывают на отсутствие вариативности содержания управленческой деятельности, возможности выбора содержания и форм организации методической службы. В то же время 63,1% считают, что инновационная деятельность способствует превращению учителя в активного субъекта собственного профессионального развития.

С учетом этого противоречия была определена проблема исследования: каковы теоретические и технологические основы управления процессом развитая профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель исследования;

Объект исследования - процесс развития профессионализма учителя:

Предмет, исследованиям управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы:

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи::

1. Уточнить сущность, содержание и структуру профессионализма учителя;

2. Сконструировать модель»управления • процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности;

3. Разработать и экспериментально обосновать технологию управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности;

4. Выявить организационно-педагогические условия; эффективности реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В качестве гипотезы; выдвинуто положение о том; что управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности приобретает системный характер и обеспечивает эффективность этого процесса, если:

- модель управления развитием профессионализма разрабатывается i на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов и ориентирована на интеграцию всех уровнейi управления: уровня учителя, уровня структурного подразделения школы, уровня управления* школой, уровня внешнего управления;

- выполняются организационно-педагогические условия: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

Основополагающими для нас стали:

- общая концепция системного познания внутришкольного управления (В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Г.М.Тюлю, Т.И.Шамова и др.);

- разработки в области управления педагогическим процессом (В.И. Зверева, И.Ф.Исаев, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, А.Г.Пашков, Е.И.Рогова, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман и др.);

- разработки в области экспериментальной инновационной деятельности (С.К.Абдуллина, В.М.Лизинский, Л.Н.Макарова, М.В.Кларин, Н.В.Немова, Л.С.Подымова, Третьяков П.И. и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений города Старый Оскол Белгородской области следующих видов: лицея №3, гимназии №18, школ с углубленным изучением отдельных предметов № 11, 16, 24, 26, общеобразовательных школ № 12, 17, начальной школы № 31. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 1590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 740 учителей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Научная новизна исследования состоит в том, что

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия "профессионализм учителя", "развитие профессионализма учителя";

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии управления процессом развития*профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы, комплексно-целевой программы "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"; в адаптации и апробировании=методик и тестов оценки управления процессом: развития профессионализма учителя. Сформулированные в публикациях практические рекомендации по реализации технологии, прошедшей опытно-экспериментальную проверку, могут быть использованы в практической деятельности руководителей школ, в системе повышения квалификации работников образования и профессиональной переподготовки работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

Управление процессом развития профессионализма учителя осуществляется как специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гг. Новосибирске, Пензе, Челябинске, Белгороде. Лекционные и семинарские занятия по результатам исследования соискатель проводил на курсах повышения квалификации учителей в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, в Ста-роооскольском городском институте усовершенствования учителей. Результаты исследования внедрены в программы курсовой подготовки учителей, в управленческую внутришкольную практику общеобразовательных учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Технологический подход к педагогическим явлениям и процессам становится определяющим на современном этапе развития научного педагогического знания. Как научная категория понятие "технология" не имеет однозначного толкования. Поэтому в рамках диссертации под технологией управления процессом развития профессионализма учителя подразумевается система знаний, способов действий и средств организации определенных условий в соответствии с этапами процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Технология управления включает в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Разработка технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности реализована с помощью решения следующих задач:

- выделение существенных характеристик понятия "технология";

- определение целей каждого технологического этапа;

- установление действий управляющих и управляемых;

- определение поля взаимодействия субъектов управления и оценки результатов этого взаимодействия. Решение данных задач определило содержание управления данным процессом.

Опытно-экспериментальная проверка гипотезы данного исследования проводилась в два этапа: поискового эксперимента (2002-2004 гг.); формирующего эксперимента (2004-2005 гг.)

Полученные в результате поискового эксперимента данные позволили внести ряд изменений в модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В процессе формирующего эксперимента проверялась эффективность разработанной технологии управления. Для ее оценки были определены следующие группы критериев: целевая, технологическая и ресурсная эффективность управления.

Экспериментальный материал позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В процессе опытно-экспериментальной работы подтвердились предположения, сформулированные в гипотезе о том, что обеспечение процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена за счет реализации технологии управления данным процессом, включающей проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителя; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Кроме того, в ходе целостного исследования были выявлены следующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению одной из важных проблем педагогической теории и практики - обеспечению процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Анализ проблемы управления - "Каковы педагогические условия управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы", в педагогической науке и практике работы школ привел к следующим выводам: проблема "педагогических условий" процесса развития профессионализма учителя многогранна, требует разностороннего научно-методического и организационного обеспечения. Вместе с тем практически отсутствуют исследования, в которых систематизированно и целенаправленно изучались бы вопросы теоретического и технологического обеспечения управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В решении проблемы управления процессом развития профессионализма учителя можно выделить два аспекта:

1) выявление сущности процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы;

2) разработка структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы и соответствующей технологии.

Данное исследование было направлено на раскрытие названных аспектов. В процессе его проведения получены теоретические и практические выводы и результаты.

Профессионализм учителя представляет собой сложное личностное образование, интегрирующее в себе его знания, умения и навыки, индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. Структура профессионализма учителя включает в себя следующие взаимообусловленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный потенциал, педагогическую рефлексию. Развитие профессионализма учителя - процесс количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих формирование профессионализма как интегративного личностного образования.

В обеспечении процесса развития профессионализма учителя принимает участие большое количество специалистов. Их взаимодействие нуждается в управлении. Следовательно, процесс внутришкольного управления развитием профессионализма учителя является объектом управления.

Результатом управляемого процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы являются изменения в педагогической деятельности, в самой личности педагога и в личности ученика. Таким образом, управление процессом развития профессионализма учителя осуществляется как специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма учителя.

В диссертации обосновано, что основными этапами, процесса развития профессионализма учителя выступают становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование. Каждый из выделенных этапов характеризуется специфическими особенностями, позволяющими определить управленческие задачи руководителя школы на каждом из этапов с целью нарастания динамичности профессионализма учителей.

Проведенная работа позволила обосновать, что процесс развития учителя является объектом внутришкольного управления и позволит приступить к построению модели управления процессом развития профессионализма.

Разработка модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы базировалась на системном, ресурсном и рефлексивном подходах. На основе этих подходов разработана структурно-динамическая модель, включающая в себя цель управления, структуру системы управления, критериально-оценочную базу и технологию управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизм самореализации, только в этом случае она реально может быть использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.

Под технологией управления процессом развития профессионализма учителя будем понимать систему знаний, способов действий и средств организации определенных условий, в соответствии с этапами процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Технологическая схема управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы представлена в исследовании совокупностью взаимосвязанных между собой этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости развития профессионализма учителя, рефлексивного мониторинга и коррекции.

Эффективность разработанной технологии: проверялась■■ в опытно-экспериментальной работе. Для оценки ее эффективности использовались три группы критериев: целевая, технологическая и ресурсная эффективность. В диссертации охарактеризованы показатели и уровни проявления показателей эффективности.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили' основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути совершенствования процесса развития профессионализма учителя в теоретическом и экспериментальном планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в разработке особенностей этапов развития профессионализма учителя с учетом изменяющейся системы внутришкольного управления. В экспериментальном плане представляет интерес исследование специфики реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях динамично изменяющейся инновационной деятельности школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шафоростова, Елена Николаевна, Белгород

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.К. Абдуллина. Казань, 1999.-21 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук /В.А. Адольф. -М., 1998. 49 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации /Р. Акофф М., 1985.

4. Ананьев Б.Г. Проблемы формирования характера //Избр. психол. труды: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980. Т. 1.-278 с.

5. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии /Б.Г. Ананьев //Сов. педагогика. -1968. -№ 1.- С. 21-31.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980. Т. 1.-230 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М.,1980.- 158 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление /В.Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1981.-432 с.

9. Бабанский Ю.К. Методика исследования типичных затруднений в деятельности учителя /Ю.К. Бабанский //О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М., 1974. - С. 12-21.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы /Ю.К. Бабанский М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализма педагогической деятельности /И.Д. Багаева JL, 1990.-187 с.

13. Барулин B.C. Социально-философская антропология: общие начала социально-философской антропологии /B.C. Барулин. М.: Онега, 1994.-253 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогию! /А.С. Белкин. М.: Академия, 2000. -192 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -Mi: Педагогика, 1989. -192 с.

16. Библиотека журнала "Директор школы70ценка качества образовательной деятельности;школ и создание программ их развития / автор? М.: Сентябрь, 2004.-160 с.

17. Бим-Бад Б.М; Антропологические основания теории и практики образования /Б.М: Бим-Бад //Педагогика. -1994: №5; - С. 3 -11,

18. Бим-Бад Б.М: О перспективах возрождения педагогической антропологии: /Б.М. Бим-Бад//Сов. педагогика:-1988.-№ 11.-С. 38-43.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности М.: Международная педагогическая академия, 1995.-209 с:

20. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1975, том 21.

21. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын СПб: Изд-во РГТГУ, 2001.-359 с.

22. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /Б.С. Братусь //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология -1980. №2- С. 3 -13.

23. Брекельманс П. Маркетинг /П. Брекельманс //Управление в образовании: проблемы и подходы: практическое руководство / под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 123-145.

24. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке /А.В.

25. Брушлинский // Психологический журнал. -1991. -Т. 12, №6.-С. 3-11.

26. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. . д-ра пед. наук /Н.Н. Булынский.-Челябинск, 1997.- 39 с.I

27. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук /В.Г. Быкова. -СПб., 1997. 19 с.

28. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика /Ю.В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

29. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя /С.Г. Вершловский -М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика /С.М. Вишнякова М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

31. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-192 с.

32. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность управления /Б.З. Вульфов // Магистр. -1995. -№1. С. 71-79.

33. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие /Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: УРАО, 1997.-288 с.

34. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденция централизации и децентрализации /Б.Л. Вульфсон //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 110-117.

35. Высоцкая С.И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе /С.И. Высоцкая //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 12-16 апреля 1994 г. М., 1994.-С. 17-19

36. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой /Г.Г. Габдуллин. Казань, 1985. -107 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. /Б.С. Гершунский

38. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

39. Гительман Л; Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам организаций и консультантам по управлению /Л.Д. Гиттельман. М.: Дело, 1999. - 496 с.

40. Горская Г.И: Организация учебно-воспитательного процесса в школе: пособие для учителя/Г .И. Горская, P.F. Чуракова. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

41. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования /Л.К. Гребенкина. Рязань: РГПУ, 2000. -204 с.

42. Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности* заместителя директора школы /Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциперова.-М:: Педагогический поиск, 2000-160 с.

43. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования /Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова; -М.: Логос, 2001.-224 с.

44. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления /Т.М. Давыденко //Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. - С. 54-57.

45. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М.; Белгород, 1995.-251 с.

46. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дис. . д-ра пед. наук/Т.М; Давыденко. -М., 1996. -467 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 25 с.

48. Давыдов В.В. Культура, образование, мышление. Перспективы / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко //Вопросы образования. -1992. №1-2. - С. 9-16.

49. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. /В.И. Даль. М.: Русский язык, 1979. - Т. 2. - 779 с.

50. Дафт Р.Л. Менеджмент/Р.Л. Дафт СПб.: Питер, 2000. - 832 с.

51. Деркач А.А. Оптимизация управления деятельностью персонала образо158вательных систем /А. А. Деркач. М.: РАУ, 1997. - 260 с.

52. Деркач А.А. Реализация концепции "я" в системе жизненных отношений личности /А.А. Деркач. М.: РАУ, 1993.-156 с.

53. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма /А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина //Социально-политические процессы организации и управления. -М., 1991 С. 197-201.

54. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь /М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович М., 1998.-399 с.

55. Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: учеб. пособие /Ю.Н. Емельянов. СПб., 1992.- 57 с.

56. Еркович С. Исследовательский технический университет /С. Еркович //Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 5-11

57. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук /С.А. Жезлова. Ярославль, 2000. - 165 с.

58. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Дис. . канд. пед. наук /И.В. Жуковский. М., 1999.-205 с.

59. Зверева В.И. Самоатгестация школы /В.И. Зверева.-М.: Педагогический поиск, 1999-160 с.64.3имняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.-2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 2002.-384 с.

60. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива /Е.П. Ильин //Психологический журнал. -1995.- Т. 16, №2.- С. 27-41.

61. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т.А. Ильина.-.М., 1972. 16 с.

62. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления /И.Ф. Исаев. -Белгород, 1997. 145 с.

63. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: учеб. пособие /И.Ф. Исаев, JI.H. Макарова. М. - Белгород: Изд-во БГУ, 2002.-196 с.

64. Капто А.Е. Модернизация организационной структуры внутришкольного управления /А.Е. Капто //Управление развитием школы /под ред. М.М. Поташника. -М;, 1995. С. 249-271.

65. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования /В.А. Караковский. М.: Новая школа, 1992. -14 с.

66. Кармаев А.Г. Инновационные образовательные процессы в современной общеобразовательной школе /А.Г. Кармаев. М., 1996. - 276 с.

67. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения обучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.В. Кирий.- М., 2002.- 87 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 22 с.

69. Кларин M B: Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта/М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов. Ростов н/Дону, 1996.- 45 с.

71. Кодекс Российской Федерации об образовании: Основные положения концепции общей части кодекса РФ об образовании //Образовательное право. 2002. - №43 (24 окт.). - С. 2-7.

72. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога/Г.М. Коджаспирова. Mi, 1994.-344 с.

73. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент ЛО.А. Конаржевский; -Mi, 1993.-134 с.

74. Краевский В.В; Повышение квалификации педагогических кадров /В:В. Краевский //Педагогика. -1992. -№7-8.- С. 55 58.

75. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования /Н.В. Кузьмина; Л;: Изд-во ЛГУ, 1980.-172 с.

76. Кузьмина Н;В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности; /Н.В; Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища /Н.В. Кузьмина. М., 1990.-167 с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя /Н.В. Кузьмина. -Л.,1985.-32 с.

79. Кульневич С.В. Управление современной школой. Вып. II. Организация и содержание методической работы: практ. пособие для школьной администрации /С.В. Кульневич, В.И. Гончарова, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Дону: Учитель, 2003. - 288 с.

80. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: (опыт, критерии измерения, прогнозирование) /Н.В. Кухарев, B.G. Решетько.- Минск, 1997.-191 с.

81. Лазарев B.G. Теоретические основы управления развитием школы /B.C. Лазарев //Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 167-187.

82. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи; /B.C. Лазарев //Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

83. Лазарев B.C. Управление реализацией программы /B.C. Лазарев // Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 236-341.

84. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами /О.Е. Лебедев. -Новгород, 1998.- 124 с.

85. Левитан К.М. Личность педагога в становлении и развитии /К.М; Левитан. Свердловск, 1991: - 143 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /АН: Леонтьев 2-е изд: -М., 1977.-304 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. /А Н. Леонтьев. М., 1983.-Т. 1.- 68 с.

88. Лизинский В.М. О методической работе в школе /В.М. Лизинский. М.: Педагогический поиск, 2001; -160 с.

89. Литвиненко Э.В. Подходы к определению качества управления образовательным учреждением с позиций квалиметрии /Э.В: Литвиненко //Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001.- С. 8-11.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие /Б.Т. Лихачев. -М.: Прометей: Юрайт, 1998.-464 с.

91. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования; Курс лекций по социальной педагогике /Б.Т. Лихачев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999.- 288 с.

92. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя /М.И. Лукьянова //Педагогика.-2001 .-№ 10.- С. 56-61.

93. Макарова Л.Н. Планирование и организация методической работы в школе /Л.Н. Макарова: М:: Педагогический поиск, 2001. - 160 с.

94. Макарова Л.Н. Теоретические: основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук /Л.Н. Макарова. Белгород, 2000. - 42 с.

95. Максимова В Н. Акмеологическая теория в контексте качества образования /В!Н. Максимова //Педагогика. 2002.'- №2: -С. 9-14.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя /А.К. Маркова //Педагогика.-1995.-№5.- С. 55-63.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. М., 1996. -308 с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К. Маркова. М., 1993. -190 с.

99. Маркова А.К. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук/ А.К. Маркова М^, 1996.-179 с.

100. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации /Э. Маркс //Управление в образовании: проблемы и подходы: практическое руководство /под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. -С. 199-219.

101. Матрос Д Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга /Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев. М.,2001.- 26 с.

102. Менеджмент в управлении школой /под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.-231 с.

103. Методическая работа в школе: организация и управление /под ред. М.М. Поташника. М.,1990. -192 с.

104. Методы системного педагогического исследования /под ред. Н.В.

105. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. -172 с.

106. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования /А.И. Мищенко. -М., 1991. -285 с.

107. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования /А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко , Е.Н. Шиянов. М., 1991.-291 с.

108. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования: (на материале подготовки учителей начальных классов)/Л.И. Мищенко. М.; Курск, 1996. -262 с.

109. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть /A.M. Моисеев. М.: Сентябрь, 2001 .-160 с.

110. Моисеев A.M. Понимание школы основа ее успешного развития /A.M. Моисеев //Управление развитием школы /под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.- С. 47-59.

111. Моисеев A.M. Управленческая концепция директора школы /A.M. Моисеев. М., 1991. -124 с.

112. Набоков В.И. Основы менеджмента /В.И. Набоков, А.К. Семенов. -М., 2003.-83 с.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - №21. - С. 3-11.

114. Немова Н.В. Научные основы управления образовательным учреждением: Программа курса /Н.В. Немова. М.: МПГУ, 1996. - 42 с.

115. Немова Н.В. Управление методической работой в школе /Н.В. Немова. М.: Сентябрь, 1999. -176 с.

116. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма. К разработке региональной концепции непрерывного педагогического образования Подмосковья /под ред. Т.В. Новиковой. М., 1994.-32 с.

117. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования /Э.М. Никитин М.: 1999. -314 с.

118. Новейший философский словарь / под ред. А.А. Ивина. М.: Гар-дарики, 2004. -1072 с.

119. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития /A.M. Новиков М.: ИЦПНПО РАО, 1997.- 254 с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов; под ред. чл.-кор. АН СССР М.Ю. Шведовой 19-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1987.-750 с.

121. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании /А.А. Орлов // Педагогика. -1996. №3. - С. 9-15.

122. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой /А.А. Орлов. М.: Изд-во МОПИ, 1982. -103 с.

123. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе /А.А. Орлов. М.,1997. - 219 с.

124. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе /В.П. Панасюк. СПб.; М., 2000.-239 с.

125. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук /В.П. Панасюк. СПб., 1998.- 15 с.

126. Педагогика: учеб. пособие для вузов /под ред. д-ра. пед. наук П.И. Пидкасистого.- 3-е изд., доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 1998.-638 с.

127. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. /под ред. И.А. Карпова. -М.: Советская энциклопедия, 1966. Т.З. - 879 с.

128. Перминова Л.М: Содержание образования с позиций самоинденти-фикации личности /Л .М: Перминова //Педагогика; -1997. №3.- С. 32.

129. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В. Петровский. М;: Политиздат,1982. - 255 с.

130. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности /В.А. Петровский. Ростов н/Д, 19931 - 59 с.

131. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб: для студ. пед. вузов: в2 т. /И.П: Подласый -М : Владос, 2000:

132. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика /Т.Н. Подчалимова. М:: Изд-во МШУ; Курск: Изд-во КГПУ, 2001; - 503 с.

133. По дымов, НА. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Автореф; дис. . д-ра пед. наук /Н А. Подымов. М., 1999. - 39 с.

134. Подымова Л С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук /Л.С. Подымова. -М., 1996.-32 с.143; Поташник М.М. Демократизация? управления; школой /М.М. Поташник. Ml: Знание, 1990. - 76 с.

135. Поташник М.М. Оптимизация управления школой■ /М.М. Поташник. -М:, 1980.-55 с.

136. Поташник М.М. Педагогические ситуации /М.М. Поташник, Б.З. Вульфов; М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

137. Поташник М.М. Управление качеством образования /М.М. Поташник, А.М: Моисеев // Народное образование.-1999.-№7-8.- С. 167178.

138. Поташник М.М: Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М. Моисеев: М:: Новая школа,1997. 352 с.

139. Профессиональная этика и нравственная культура организационно-управленческой деятельности в трудовом коллективе: практикум /под ред. В.И. Бакштановского. Тюмень, 1981.- 201 с.

140. Профессиональная педагогика /под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

141. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1991.-152 с.

142. Психология: Словарь /под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 494 с.

143. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /З.И. Равкин. М., 1995. - 631 с.

144. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. Проблема индивидуализации в ее социально-философском смысле /И.И. Резвицкий. -М., 1984.- 141 с.

145. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования /Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

146. Рогов Е.М. Личность в педагогической деятельности /Е.М. Рогов. -Ростов н/Д.: РГПУ, 1994. 240 с.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 416 с.

148. Румянцева З.П. Общее управление организацией: Теория и практика /З.П. Румянцева. М., Инфра-М, 2001-15 с.

149. Рященко И.Р К вопросу формирования педагогического профессионализма /И.Р. Рященко //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 12-16 апреля 1994 г. -М., 1994.-С. 39-41.

150. Селевко П.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий /П.К. Селевко //Школьные технологии. 1996.- №6. - С. 3-43.

151. Селезнева Т.Н. Социально-педагогическая культура критерий профессионализма учителя /Т.Н. Селезнева //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 12-16 апреля 1994 г. - М., 1994. - С. 38 - 39.

152. Селиверстова И. А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным образовательным учреждением: Дис. . канд. пед. наук /И.А. Селиверстова. -Магнитогорск, 1999.172 с.

153. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании /И.Н. Семенов // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России. М., 1994. - С. 61 - 76.

154. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие /В.П. Симонов М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

155. Синенко В.Я. Профессионализм учителя /В .Я. Синенко //Педагогика. 1999. - №5. - С. 45-51.

156. Скарябина А.К. Воспитание у студентов импровизированной готовности /А.К. Скарябина //Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально педагогической подготовке будущего учителя: Материалы всесоюзной науч.-практ. конф. Полтава, 1991- С. 106.

157. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования /В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 12-16 апреля 1994 г. М., 1994. - С. 47 - 49.

158. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы /В.А. Сластенин //Советская педагогика. -1973. №5. - С. 72-80

159. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -3-е изд. М.: Академия, 2004. - 576 с.

160. Сластенин ВIА. Целостный; педагогический процесс как объект профессиональной; деятельности учителя /В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М:: Прометей, 1997. - 200 с.

161. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А. Сластенин, JI.C. Подымова.- М:: Магистр, 1997. 308 с.

162. Сластенин В.Д: Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / В.Д. Сластенин, В.П. Каширин М;: Академия, 2001. - 480 с.

163. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа /В. И. Слободчиков //Человек. -1994. -№5.- С. 25.

164. Слободчиков ВИсаев Е.И: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности! в онтогенезе /В.И. Слободчиков, Е.И; Исаев. М., 2000. - 416 с.

165. Современный; менеджмент: принципы и правила: Дайджест зарубежной литературы /под ред. В.И: Данилова Данильяна. - М., 1992.- 125 с.

166. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении /О В: Соловьева. М., 1992. - 112 с.

167. Толстых А.В. Возрасты жизни /А.В. Толстых. М., 1988.-223 с.

168. Третьяков П.И: Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента) /П.И. Третьяков. М., 1995. - 204 с:

169. Третьяков П.И: Управление общеобразовательной школой в крупном городе /П.И. Третьяков. -М., 1991.-19 с.

170. Третьяков П.И: Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И: Третьяков. М/. Новая школа; 2001. -311с.

171. Третьяков П.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы /П.И. Третьяков, Т.И. Шамова // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М., 2001.- С. 4-8.

172. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Г.М: Тюлю. М:, 1986. -16 с.

173. Уласевич G.H. Управление качеством развития образовательной компетентности школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук /С.Н. Уласевич М:, 2003.- 64 с.

174. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса /А.И1 Уман //Школьные технологии. 1998. - №41 - с. 87-101.

175. Управление развитием школы /под ред: М.М; Поташника, ВС. Лазарева: М:: Новая школа, 1995. - 464 с:

176. Управление современной школой /под ред: М.М: Поташника. М:, 1992.-167 с.

177. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие/под ред: В:С. Лазарева. М-: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

178. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией /К.М; Ушаков. М;: Сентябрь, 2000. -144 с.

179. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /К.М. Ушаков: М.: 1995: - 78 с.

180. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1-6.-М. .'Педагогика, 1988:

181. Федеральная программа развития образования на период с 2000 по 2005 гг.: Сб. нормативно-правовых документов в сфере дополнительного профессионального образования специалистов. М., 2000. -565 с.

182. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. 590 с.

183. Фишман Л И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования /Л.И. Фишман. -Самара,1993.- 63 с.

184. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве /И.Ф. Харламов //Педагогика; -1992. №7-8. - С. 11-12.

185. Ходу сов АН. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук /А.Н. Ходусов М., 1997. - 33 с.

186. Цецорина Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода: Дис. . канд. пед. наук /Т А. Цецорина. -Белгород, 2002;-172 с.

187. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив /Р.Х. Шакуров: М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

188. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов / Т.И: Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М:: Академия, 2002. - 384 с.

189. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой /Т.И. Шамова. М.: АПН ЦИТП, 1992. - 64 с.

190. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /Т.И: Шамова, Т.М. Давыденко. М : Педагогический поисщ 2001. -384 с.

191. Шамова Т.И; Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма ее развития /Т.И: Шамова, Д.Н. Ма-линин, Г.М: Тюлю. - М., 1993. - 78 с.

192. Шамова Т.И. Развитие системы непрерывного образования /Т.И. Шамова, К.А. Нефедова //Сов. педагогика.-1991:-№9. С. 75-79.

193. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.- 320 с.

194. Шевченко Л.Л: Практическая педагогическая этика /Л.Л. Шевченко.-М.: Соборь, 1997.- 506 с.

195. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя /О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - №1. - С. 63-68.

196. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность /Э.Г. Шиян.-М., 1997.-152 с.

197. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

198. Якунин В.А. Обучение как процесс управления /В.А. Якунин. Л., 1988.-160 с.

199. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация /Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

200. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред /В.А. Ясвин //Психологический журнал. 2002. - Т.21, №4.- С. 81-88.

201. Drucker P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices. N.Y.: Harper 1973. - P. 38.

202. Falk Ch.F. Carlson K.A. Newer Patterns in Management for the Post Social Contract Era. // Midwest Management Society Proceedings, 1995. P. 4552

203. Hendry C. & Pettigrew A. Human resource management: an agenda for the 1990s // International Journal of Human Resources Management. 1990. -Vol. l.-P. 17-43.

204. Pearce J.A., Robinson R. Strategic Management: Formulation, Implementation and Control. Homewood: Irwin, 1991. - P. 75.