Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока

Пиетиляйнен, Елена Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока

Автореферат

Автор научной работы: Пиетиляйнен, Елена Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока"

На правах рукописи

Пиетиляйнен Елена Евгеньевна

Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор КИРИЛЛОВА ГАЛИНА ДМИТРИЕВНА доктор педагогических наук, профессор БАБАКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент КОМАРОВА ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА ГОУ ВПО «РГПУ им. А. И. Герцена»

Защита состоится «15» марта 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд.113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «15» февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук.

доцент ^/Ь^- Л. А. Корожнева

тг'

Актуальность исследования. В настоящее время важнейшей составляющей педагогического процесса становятся лич-ностно-ориентированные образовательные технологии, призванные обеспечить эффективность обучения.

Спектр современных образовательных технологий достаточно широк, и выбор каждой из них определяется целью, спецификой содержания, конкретными условиями образовательной среды.

Внедрение технологического подхода в образование обусловлено необходимостью повышения результативности обучения в современных условиях.

Как свидетельствуют результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, приведенные О. Е. Лебедевым, около 40 % десятиклассников владеют изученным в основной школе материалом по курсу алгебры ниже уровня, предусмотренного действующим стандартом. Базовый уровень подготовки по русскому языку показали лишь 33,3 % десятиклассников. Как констатирует И. П. ГТод-ласый в своей работе «Продуктивная педагогика», непрочность базовых знаний — серьезный недостаток современной школьной подготовки.

В Петрозаводске в 2004 году не справились с заданиями ЕГЭ по русскому языку 6 % (в среднем по России 8 %) выпускников, по математике — 13 % (в среднем по России 25 %). В 2005 году в Петрозаводске количество неуспевающих детей по математике по результатам ЕГЭ возросло до 21 % (в отдельных регионах России до 30 %), в то время как по русскому языку снизилось до 2 %.

Анализ результатов ЕГЭ в среднем по России показал, что ученики слабо справляются с заданиями уровня «Б», ориентированного на применение знаний в аналогичной ситуации. С одной стороны, с широким внедрением развивающего обучения возросло количество творчески мыслящих учеников, способных создавать собственный интеллектуальный продукт в виде результатов учебно-исследовательской деятельности, увеличилось число лицеев и гимназий, реализующих программы углубленного изучения предметов. С другой стороны, количество неуспевающих

детей возрастает, как и возрастает число детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании.

Анализ диагностических контрольных работ, проводимых в школах Петрозаводска с 1996 года, свидетельствует о том, что не все учащиеся могут успешно учиться на высоком уровне теоретического обобщения.

И так как урок остается основной формой в организации образовательного процесса, следует искать такие пути повышения его эффективности, которые бы давали как возможность усвоения учебного материала всем учащимся на базовом уровне, так и возможность творческого развития личности. Анализируй современное состояние школьного образования, можно выделить следующие противоречия:

1. Между необходимостью полного усвоения единых стандартов и разными реальными учебными возможностями учащихся по их освоению.

2. Между регламентированностью классно-урочной системы и необходимостью разработки образовательных технологий, предусматривающих осуществление личностно ориентированного подхода.

3. Между научными достижениями по повышению эффективности урока и недостаточным уровнем владения учителем образовательными технологиями.

Данные противоречия определяют проблему исследования как выявление условий повышения эффективности урока, обеспечивающих полное усвоение содержания на базовом уровне и развитие личности учащихся.

В связи с логикой обозначенной проблемы нами определена тема диссертации: «Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока».

Объект исследования — современный урок в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — обеспечение эффективности урока на основе технологии полного усвоения знаний.

Цель исследования: разработать и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения, выявить ее влияние на эффективность урока. 4

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: технология полного усвоения знаний обеспечивает достаточно высокий уровень качества обучения на уроке при следующих условиях:

• определение особенностей учебного материала и уровней его усвоения с учетом как реальных познавательных возможностей учащихся, так и объективных требований образовательного стандарта;

• организация учебного процесса с опорой на сочетание репродуктивной и эвристической деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочное время;

• осуществление поэтапного усвоения содержания уроков в соответствии с иерархией образовательных целей и конт-рольно-ориентйрующими результатами систематической обратной связи;

• разработка и использование учителем на уроке системы таких методических приемов и выстраивание таких межсубъектных. дидактических и межличностных отношений, которые способствуют созданию комфортной психологической обстановки на уроке и ситуации успеха для каждого ученика. Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены

следующие задачи:

1. Обосновать исходные теоретические позиции в моделировании образовательной технологии, определив ее сущностные признаки в контексте разных научных трактовок.

2. Рассмотреть технологию полного усвоения знаний в системе условий повышения эффективности урока.

3. Разрабш ач ь и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.

4. Опытным путем проверить и оценить влияние сформулированных в гипотезе условий на эффективность обучения. Теоретико-методологической основой работы явились исследования:

• о технологизации образовательного процесса (Н. Г. Алексеев, М. Е. Бершадский, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Г. Д. Кириллова, М. В. Кларин, М. М. Левина, В. М. Монахов, Т. С. Назарова, И. П. Подласый, Г. К. Селевко и др.);

• о личностно-ориентированном обучении (М. К. Акимова, Ш. А. Амонашвили, У. Глассер, Э. Н. Гусинский, В. В. Дубровина, А. А. Кирсанов, Ю. Н. Кулюткин, П. И. Пидкасйс-тый, Е. Н. Степанов, Г. С. Сухобская, Ю. И. Турчанинова, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.);

• о проектировании образовательного процесса CH. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, В. И. Сло-бодчиков и др.);

• о психологических основах обучения, определяющих проектирование образовательной технологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Э. Н. Гусинский, М. С. Егорова, В. П. Зин-ченко, Н. Ф. Талызина, Ю. И. Турчанинова и др.);

• о поисках резервов повышения эффективности урока (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Ю. Б. Зотов, С В. Иванов, И. Н. Казанцев, Г. Д. Кириллова, В. В. Краевский, М. И. Мах-мутов, К. А. Москаленко, В. Оконь, В. А. Онищук, П. И. Пид-касистый, И. П. Подлаеый, M. Н. Скаткин, И. Г. Шабаев др.);

• об успешном обучении детей с разными познавательными возможностями. (M. Е. Бершадский, Б. Блум, А. А. Будар-ный. C.B. Воробьева, А. С. Границкая, В. В. Гузеев, Е. И. Казакова, Г. Д. Кириллова, H. М. Конжиев, М. В. Кларин, Г. Ю. Ксензова, Д. Кэрролл, В. М. Монахов, И. П. Подлаеый,

A. П. Тряпицына, Е. А. Ямбург и др.);

• об уровнях усвоения учебного материала (А. В. Арапов,

B. Г. Беспалько, Б. Блум, Т. И. Дормидонова, В. Н. Иржав-ский, Г. Д. Кириллова, Н. Я. Конфидератов, В. Г. Королева, И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, M Я. Полонский, В. П. Симонов, M. Н. Скаткин и др.);

• об управлении качеством образования (Б. С. Гершунский, В. А. Кальней, О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, H. Н. Мельникова, Д. М. Полев, M. М. Поташник, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).

Анализ литературы показывает достаточную теоретическую

разработанность темы. Однако проблема технологии полного усвоения знаний на уроке не исследована.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• технология полного усвоения знаний рассмотрена в системе условий повышения эффективности урока;

• разработана и апробирована модель технологии полного усвоения знаний, сориентированная на разноуровневое обучение, обеспечивающая органическое единство репродуктивной и творческой деятельности учащихся;

• определена совокупность условий, реализация которых позволяет обеспечить полное усвоение знаний как на уровне стандарта всеми учащимися, так и на творческом уровне учащимися с более высокими учебными возможностями.

Теоретическая значимость:

1. Уточнены концептуальные аспекты технологии полного усвоения знаний, определены ее сущностные признаки.

2. Выявлены педагогические условия, при которых возможно полное усвоение знаний всеми учащимися на базовом уровне.

3. Определены особенности модели полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель полного усвоения знаний, обеспечивающая успешное обучение детей с различными познавательными возможностями. Данная модель позволяет л ичностно ориентированный подход как парадигму современного образовательного процесса с теоретического уровня перевести в плоскость ее реального воплощения относительно каждого ученика.

Материалы исследования могут использоваться в системе педагогического образования и для повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технология полного усвоения знаний реализуется в модели, обеспечивающей сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, обусловленной различиями традиционной и развивающей систем обучения.

2. Модель полного усвоения знаний определяет построение урока: систему целей, этапность, перестройку взаимодейс-

твия учителя с учащимися разного уровня готовности, постоянную обратную связь, систему разноуровневых заданий.

3. Модель полного усвоения знаний создает педагогические условия для усвоения всеми учащимися материала на уровне стандарта и свободы проявления творческих возможностей.

4. Показателями эффективности урока, включающего модель полного усвоения знаний, являются рост положительной мотивации учащихся, уровня их обученности, динамика обучаемости. комфортность, создаваемая ситуацией успеха.

5. Ориентация на успешное применение модели полного усвоения знаний требует специальной работы по формированию технологической культуры учителя.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, предмету и задачам исследования, опорой на педагогическую практику, личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.

В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; изучение и обобщение опыта учителей города; педагогический эксперимент, выявляющий эффективность модели полного усвоения на уроке в общеобразовательной школе; разносторонний анализ и обобщение хода и результатов эксперимента; анкетирование учащихся.

База исследования — общеобразовательные школы города Петрозаводска № 3, 10,27, 30, 33, 39, интернат № 21. Во всех указанных учреждениях проводилась экспериментальная работа по апробации технологии полного усвоения знаний.

Исследование проводилось в течение 6 лет (с 1998 по 2005 гг.). В нем приняло участие более 500 учащихся и 27 педагогов, психологов, руководителей школ г. Петрозаводска.

Этапы исследования:

I этап (1998-2002) — изучение литературных источников по проблеме исследования, анализ документации (диагностические контрольные работы учащихся города Петрозаводска), наблюде-

ние за организацией учебного процесса в образовательных учреждениях города, начало апробации технологии в школе № 10 г. Петрозаводска.

I этап был связан с разработкой теоретических подходов к исследованию на основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; организацией мониторинга качества образования в школах г. Петрозаводска на основе диагностических контрольных работ по всем предметам.

II этап (2002-2003) — апробация технологии полного усвоения знаний в школах города Петрозаводска; проверка и уточнение теоретических положений исследования.

На II этапе была проведена апробация технологии полного усвоения знаний в начальной школе и в 5-6 классах школ № 3, 27, 10 г. Петрозаводска.

III этап (2003-2005) — осуществление эксперимента в 7 классах гимназии № 30, завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, обобщение и оформление полученных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы в выступлениях на городских методических объединениях учителей, научно-практической конференции в Петрозаводском государственном университете «Университеты в образовательном пространстве регионов» (1999 г.), на педагогической конференции в г. Твери «Управление качеством образования» (2003 г., апрель), на лекциях и семинарах для руководителей образовательных учреждений, педагогов школ г. Петрозаводска и республики на базе Института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Иллюстрирована таблицами и рисунками.

Приложения включают технологические карты и конспекты уроков, тестовые задания, диагностику достижений и трудностей каждого ученика, методику выявления затруднений учащихся на каждом уровне усвоения знаний, анализ результатов психологического тестирования учащихся.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмег, цель, задачи, теоретическая база и методы исследования, выдвигается гипотеза, сформулированы положения. выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также приводится информация об экспериментальной базе исследования и этапах работы.

В первой главе «Концептуальные положения, определяющие технологию полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения» на основе анализа педагогической и психологической литературы выявляются теоретические положения, составляющие основу конструирования технологии полного усвоения знаний. Это принципы технологизации учебного процесса, личностно ориентированного подхода, уровневой дифференциации, «пошагового» освоения содержания с осуществлением непрерывной обратной связи, комплексного использования традиционного и развивающего обучения в классно-урочной системе.

В первом параграфе раскрывается понятие «педагогическая технология»; анализируются разные точки зрения как отечественных, так и зарубежных ученых, выявляющие исторический аспект введения этого термина, причины, обусловившие его внедрение в педагогическую науку и практику, определяются различия между педагогической технологией и методикой обучения, главным из которых является прогнозируемый рез\льтат как компонент в структуре образовательной технологии.

Как показывает анализ различных определений, технологии обучения, развития, воспитания и образуют множество видовых понятий в классе образовательных технологий. Любая из них является технологией образовательной. Мы придерживаемся позиции, согласно которой образовательная технология вооружает дидактику инструментарием, позволяющим в организации процесса обучения осуществлять более действенное управление познавательным процессом при определении целей, задач, этапов и пугей деятельности учителя и учащихся. Образовательная технология конкретизирует и выстраивает процесс обучения и поэтому осуществляется в соответствии с его методологией, целями, 10

общей методикой, особенностями процесса обучения как целостной системы. При определении соотношения понятий «модель» и «технология» мы солидаризируемся с точкой зрения В. В. Гузее-ва, согласно которой модель входит в структуру образовательной технологии как ее инвариатная основа. Поскольку никакая образовательная технология не возникает сама по себе, а создается педагогом в результате осмысления своей деятельности, целесообразно говорить не о внедрении образовательных технологий как неких готовых стандартов, а о технологическом подходе к обучению, который позволит обеспечить профессиональный рост педагога, не подавляя его индивидуального мастерства.

В силу того, что технология обучения, выделяемая нами из класса образовательных технологий, призвана обеспечить эффективность обучения на уроке, то во втором параграфе нами рассматриваются условия повышения эффективности урока, в систему которых встраивается технология полного усвоения знаний:

1) технологические подходы, определяющие проектирование урока;

2) учет отличительных особенностей традиционной и развивающей систем обучения с целью определения путей формирования познавательной деятельности учащихся на уроке;

3) ориентация на образовательный результат с учетом уровней усвоения знаний учащимися в зависимости от их учебных возможностей;

4) совершенствование структуры урока в соответствии с заданной целью.

Урок, оставаясь устойчивой организационной формой обучения, постоянно обновляется структурно и содержательно в условиях модернизации образования. Поэтому нами рассматриваются разные подходы к характеристике процесса обучения, уровням усвоения знаний учащимися.

Исследования, посвященные системной характеристике традиционного и развивающего обучения, выявили зависимость между целью, уровнем раскрытия учебного материала, организацией деятельности учащихся и разными уровнями усвоения знаний, операционной и меггивационной сторон развития учащихся.

В -зависимости от особенностей системы обучения, реализуемой на уроке, усвоение учебного материала осуществляется:

• на уровне восприятия, осмысления и запоминания знаний;

• на уровне применения знаний в сходной ситуации, то есть по

образцу;

• на уровне применения знаний в новой ситуации, требующей

проявления творческой деятельности.

Рассматривая урок как организационную форму реализации конкретной дидактической цели, необходимо выделить задачи, определяющие каждый этап урока. Содержательной основой выделения этапов урока является логика процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, рефлексия, что ведет к целесообразному рассмотрению «поэлементного» усвоения содержания. И если урок линейной структуры состоит из последовательно встроенных компонентов, то урок сложной структуры (разветвленной) необходимо проектировать при одновременной постановке различных целей для разных учащихся. Зависимость между целью, содержанием и системой обучения определяет, в конечном итоге, прогнозируемый результат, который предполагает содержательный компонент, операциональный (характер умственных действий) и ценностно-мотиваци-онный. Выбор цели обусловлен не только учебным материалом, предложенным к усвоению, но и личностными особенностями учеников.

В соответствии с обозначенной логикой рассмотрения проблемы. в третьем параграфе раскрываются личностные особенности учеников, которые необходимо учитывать при проекгиро-вании личностно ориентированной образовательной технологии. Личностные различия учащихся обуславливают необходимость использования дифференцированного, разноуровневого обучения. Но, как показал опыт последних лет, дифференциация на основе деления учащихся на группы гомогенного состава, имеет свои недостатки: возможен психологический дискомфорт учеников при их делении на «успешных» и «не очень», а также, как верно подметил американский психолог У. Глассер, у ученика, закрепленного за какой-либо определенной группой, меньше шансов выйти на другую «беговую дорожку». Поэтому сегодня пред-12

почтительны технологии, позволяющие обеспечить уровневую дифференциацию на каждом конкретном уроке в зависимости от успехов и трудностей каждого ученика.

В четвертом параграфе рассматривается теория и практика технологии полного усвоения знаний в зарубежной педагогике: описывается американская модель, а также результаты ее применения в других странах (Австрии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Южной Корее, Эстонии). Следует отметить, что эстонский вариант модели полного усвоения разрабатывался в то время, когда Эстония входила в состав СССР, поэтому отражал достижения советской педагогики. Разработчики технологии полного усвоения знаний — американские психологи Д. Кэрролл и Б. Блум под полным усвоением понимали абсолютное усвоение учебного материала в ходе репродуктивной деятельности за тот промежуток времени, который требуется каждому учащемуся. Оставляя авторское название технологии, мы под полным усвоением понимаем усвоение материала на базовом уровне. На других уровнях — применение знаний в новой ситуации или на творческом уровне — полнота усвоения определяется целеполаганием конкретного ученика.

Признавая актуальной проблему полного усвоения знаний и для российской школы, мы конструируем свою модель, учитывающую достижения отечественной педагогики в области условий повышения эффективности урока, включающую принципы тех-нологизации учебного процесса, поэлементного усвоения содержания, разноуровневого обучения, личностно ориентированного подхода.

Специфика нашей модифицированной модели полного усвоения заключается в следующем:

• осуществляется ориентация на особенности психического развития школьников (памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др.), уровень обученности в рамках определенного предмета;

• исходя из таксономии учебных целей, предусматривается выделение в содержании, методах, организации и планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государствен-

ного стандарта; тематическое планирование осуществляется для учебных модулей и предполагает подготовку технологической карты для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни усвоения;

• определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе изучения каждого модуля, разрабатываются текущие проверочные работы (тесты), которые носят диагностический характер и не служат основой для выставления оценок; основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы;

• предоставляется возможность выбора альтернативных материалов и процедур учащимся, испытывающим затруднения в овладении учебным материалом.

Технологическая черта модели — направленность всего процесса на запланированный конечный результат.

Приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения. Проводится обязательный промежуточный и итоговый контроль по каждой единице усвоения: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности учащимся сообщается объем обязательной работы, соответствующий базовому уровню усвоения; творческий уровень усвоения может определяться не сверхнормативным объемом, а спецификой характера умственных действий, необходимых для выполнения заданий повышенной сложности.

Одновременное обучение учащихся разного уровня готовности требует разных способов формирования системы знаний, соответствующих репродуктивному и исследовательскому обучению. Необходимость интеграции компонентов развивающей и традиционной систем обучения в одном образовательном пространстве урока выявляет главную специфику нашей модифицированной модели полного усвоения.

Во второй главе «Применение технологии полного усвоения знаний в целях повышения эффективности урока» описываются организация опытно-экспериментальной работы, конструирова-М

ние и применение на уроке разработанной модели полного усвоения знаний, приводятся результаты эксперимента.

Экспериментальная работа по апробации технологии полного усвоения знаний проводилась в течение 6 лет в З^х, 5-х, 6-х, 7-х классах разных школ города Петрозаводска, в которой приняло участие более 500 учащихся, 27 педагогов и психологов.

Экспериментальная деятельность предполагала три этапа:

1. Констатирующий эксперимент, выявляющий уровень обу-ченности как по теоретическому, так и по практическому блоку, мотивацию Для эксперимента в каждой параллели определялся как экспериментальный, так и контрольный класс, в котором обучение проводилось традиционно. В качестве экспериментального выбирался класс, имеющий изначально более низкие показатели обучаемости и мотивации в сравнении с контрольным.

2. Формирующий, выявляющий качественные изменения результатов как у каждого ученика, так и в целом по классу.

3. Заключительный, позволяющий сделать выводы о результатах эксперимента.

Цель эксперимента: выявить влияние данной технологии на эффективность обучения по таким критериям, как обученность и мотивация. В нашем эксперименте при определении обученное™ мы использовали когнитивную сферу, представленную следующими уровнями усвоения: узнавание, запоминание, понимание, применение знаний в аналогичной и новой ситуации, творческий уровень. Показателем данного критерия является коэффициент обученности, который определяется как соотношение между усвоенными знаниями и их общим объемом, предложенным усвоению. Данная формула, приведенная И П. Подласым в качестве универсальной, широко используется в школьной практике.

Еще один показатель — темпы прироста результатов — характеризует динамику обученности и имеет исключительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Показатель изменения результативности выражает соотношение последующих изменений к предыдущим, оценивающее степень продвижения ученика в ос-

воении предметных знаний и умений по отношению к «вчерашним» достижениям.

Показатели второго критерия — мотивации — выявлялись психологами школы через методы наблюдения, анкетирования учащихся до и после эксперимента.

Во втором параграфе второй главы описывается конструирование и применение технологии полного усвоения знаний разными учителями в разных классах В каждом конкретном случае методический и технологический инструментарий учителя обусловлен уровнем подготовки класса, возрастными и иными личностными особенностями учеников, творческими возможностями учителя.

В отличие от основателей технологии полного усвоения Д. Кэрролла и Б. Блума, которые определяли способности учеников как фактор успеваемости, мы в нашем исследовании оперируем не понятием «способности» (школьному учителю их трудно определить и тем более измерить), а обучаемостью учеников — их возможностями усвоения данного учебного материала. И если обучаемость рассматривается как потенциальная возможность достигнуть запроектированных результатов, то обученность как достигнутый на момент диагностирования уровень сформированное™ намеченного результата.

Разаработанная нами модель полного усвоения знаний реализуется при следующем построении урока:

I этап \рока предполатет объяснение нового материала, которое может быть как объяснительно-иллюстрированным, так и проблемным, в зависимости от подготовки класса и системы обучения, в которой работает учитель.

II этап урока в традиционной системе обучения предполагаем как правило, закрепление только что объясненного материала. Но, как показали наши исследования, с первого раза полностью усваивают материал около 30 % детей. То есть примерно 70 % детей не усваивают материал по разным причинам: у одних наблюдается пониженная обучаемость, другим не подходит первоначальный темп урока, третьим — выбранный метод обучения.

В сил> приведенных обстоятельств на II этапе урока проводится диагностический экспресс-тест, выявляющий степень овла-16

дения новым материалом всеми учащимися класса. Отличительная черта нашей модели состоит в том, что экспресс-диагностика позволяет не только выявить учеников, допустивших ошибки, но и осуществить своевременную адресную коррекцию. Оценив результаты теста, учитель делит учащихся на 2 группы: достигших полного усвоения материала и не достигших. По американской модели, ученики, усвоившие материал первыми, могут либо помогать отставшим одноклассникам, либо дожидаться, пока те их догонят.

Основываясь на принципах разноуровневого обучения, мы предлагаем учащимся с высокой обучаемостью более сложный материал для самостоятельной работы, тем самым обеспечивая им реализацию своих учебных возможностей. Этот момент — дифференциация учеников не по интеллектуальному развитию, а по достигнутому на уроке результату — необычайно важен в нашей модели, так как стимулирует познавательную активность и мотивацию учебной деятельности учеников, привыкших считать себя неуспевающими.

На III этапе урок приобретает разветвленную структуру, то есть учитель, работая в основном с теми, кто не успел с первого раза полностью усвоить материал (но уже применяя дру гие методы), в то же время является куратором тех, кому предложено работать самостоятельно.

IV этап урока в нашей модели является новой структурной единицей. На этом этапе всему классу предлагается самостоятельная работа с последующей проверкой, которая является итоговым контролем.

Таким образом, можно выделить характерные черты технологического учебного процесса, построенного по модели полного усвоения:

• учитель видит дидактическую цель в организации учебной деятельности, направленной на достижение заранее описанного (замеряемого) результата;

• значительное внимание уделяется промежуточному тестированию, созданию и предъявлению учащимся альтернативных учебных материалов;

• учебный материал препарирован в соответствии с четко фиксированными учебными целями;

• используются принципы разноуровневого обучения;

• учебные результаты представлены предметными знаниями.

умениями, конкретными решениями проблем.

Но достигнутая фиксированная обученность создает предпосылки для динамики обучаемости всех учеников, развития их личности.

В третьем параграфе приведены результаты апробации технологии полного усвоения знаний. Динамику обученности в экспериментальных классах можно проследить на рисунках ! и 2

В экспериментальных классах уровень теоретических знаний и практической грамотности значительно вырос на итоговом этапе эксперимента в сравнении с показателями констатирующего эксперимента, в то время как показатели обученности в начале и в конце эксперимента по теоретическому и практическому блоку в контрольных классах почти не изменились, что подтверждает факт влияния технологии полного усвоения на динамику обученности учащихся.

Следует отметить, что в начальной школе и в 5-6-х классах эталон полного усвоения предполагал усвоение на 1-У уровнях (узнавание, запоминание, понимание, применение знаний в знакомой и новой ситуациях), творческий уровень не отслеживался.

В 5-х классах результаты эксперимента по русскому языку показали, что уровень грамотности в итоге оказался значительно выше в экспериментальных классах, чем в контрольных, хотя

Зт (27 школа) 4в (27 икопа) 5а (Юижола) 6а(10лсопа)

I в теоретические знания на этапе констатирукицвго эксперимента ■ теоретические знания на этапе итогового эксперимента □ практическая грамотноеть на этапе коистатирующе-о эксперимента О практическая грамотность на этапе итогового эксперимента

Рис I Изменения в уровне обученности учащихся эксперимешальныч классов

За (27 ижола) 56 {10 ижола)

1« теоретические знания наэтаге констатирующие эксперимента ! в теоретические знания на этапе итогового эксперимента О практтеская грамотность на этапе консгатируюдоо эксперимента 'о практическая грамотность на этапе итогового эксперименте

Рис 2 Изменения в уровне обучсниости учащихся контрольных классов коэффициент обученности в области теоретических знаний в контрольных классах — классах с изначально высокой обучаемостью — составил около 80 %.

Индивидуальная положительная динамика обучаемости в экспериментальном классе наблюдалась у 18 человек, в контрольном — у 11 человек.

Необходимо пояснить, что в период экспериментальной работы 5 «а» класс был экспериментальным (в котором апробировалась модель полного усвоения знаний), 5 «б» — контрольным, в котором обучение велось традиционно. Когда ученики этих классов стали шестиклассниками, то 6 «б» из контрольного был переведен в экспериментальный режим с целью выяснения вли-

100% 80% I 80%

40% 20% 0%

1'ис 3 Изменения в уровне обученности контрольного класса, переведенного в экспериментальный режим

56 (10 школа), 2000 г 66(10 школа), 2001 г

■ теоретические знания на этапе констатирующего эксперимента а теоретические знания на этапе итогового эксперимента □ практическая грамотность на этапе констатирующего эксперимента о практическая грамотность на этапе итогового эксперимента

яния разработанной модели на эффективность обучения учеников, обладающих большими учебными возможностями. Как показывают рисунки, результаты обученности по теоретическому и практическому блокам приближены к идеальным (рисунок 3).

В 1-х классах на каждого ученика в ходе эксперимента разрабатывалась технологическая карта, в которой прописывались индивидуальные цели исходя т шестиуровневой шкалы усвоения: узнавание— запоминание— понимание — применение в стандартных и в новых условиях —творческий уровень. Показателем эффективности являлся коэффициент прироста результатов каждого ученика на каждом уровне усвоения.

узнавание запоминание понимание применение в применение в творческий К обуч

сходных новой уровень условиях ситуации

Оконстатирующии этап эксперимента В итоговый этап экcnepимeнтaJ ,

Рис 4 Изменение уровня обученности в контрольном 7 «а» классе

□ констатирующий эгап эксперимента В итоговый этап эксперимента

Рис 5 Изменение уровня обученности в экспериментальном 7 «б» классе

В контрольном классе, где обучение проводилось!радицион-но, на заключительном этапе эксперимента коэффициент обучен-ности сохранился примерно таким же, как и на констатирующем этапе эксперимента. Прирост собственных результатов показали 6 человек (из 26 учеников класса).

В экспериментальном классе значительный прирост результатов показали 18 человек (из 21). Следует отметить, что положительная динамика обученности наблюдалась на всех уровнях усвоения знаний. Результаты анкетирования учащихся выявили возросшую мотивацию к изучению русского языка в экспериментальных классах Так, если до эксперимента по степени предпочтительности этот предмет пребывал на последнем месте, то на итоговом этапе он оказывается в первой тройке любимых предметов.

Анализ наблюдений психологов за ходом эксперимента во всех классах выявил следующее:

• технология полного усвоения знаний способствует активизации внимания учащихся, повышению работоспособности;

• новые подходы в организации урока вносят интерес в учебную деятельность, снимают напряжение и тревожность учащихся;

• поддержка и помощь учителя создают комфортную обстановку, вселяют ученикам уверенность в свои силы;

• темп урока и методы обучения соответствуют личностным учебным возможностям учащихся;

• формируются самоконтроль учащихся, общеучебные умения и навыки, позволяющие учителю организовать обучение в зоне ближайшего развития с последующим анализом собственной деятельности;

• возникает положительная мотивация у учащихся, ранее считавшихся неуспевающими.

Следует отметить, что технология полного усвоения знаний, как и любая другая образовательная технология, имеет свои ограничения и риски. Во-первых, применение данной технологии целесообразно при изучении цифрового, фактического и номенклатурного учебного материала. Во-вторых, использование разработанной модели обеспечивает эффективность обучения при условии наличия у педагога высокой технологической культуры.

В-третьих, необходимо учитывать, что любая педагогическая деятельность динамична в силу меняющихся педагогических условий и целей образования. Поэтому модель — как компонент в структуре образовательной технологии — может иметь свои варианты воплощения.

И, наконец, эффективность обучения не может быть достигнута за счет внедрения какой-то одной образовательной технологии; данный вопрос требует комплексного решения. Но выявленные ограничения не исключают выводов, сделанных в ходе экспериментального исследования.

В заключении сформулированы общие выводы по материалам исследования, соответствующие логике поставленньгх задач.

1. Определена методологическая основа разрабатываемой нами модели полного усвоения, предполагающая «пошаговое» усвоение учебного материала с ориентацией на разные учебные возможности учеников одного класса. Проверка идентификации учебных результатов решается построением системы целей (таксономии) и последовательных уровней их достижения. Этот путь обеспечивает разноуровневое обучение, в результате в активную работу включаются все ученики, что ведет к ликвидации неуспеваемости одних и снимает барьеры в развитии других.

Наш подход к разработке модели полного усвоения основан на принципах гармоничного использования дидактических возможностей как традиционной, так и развивающей систем обучения.

2. Полное усвоение знаний на базовом уровне возможно при следующих условиях:

■ наличия у учителя необходимой технологической культуры;

■ обеспечения разноуровневого обучения учащихся класса в соответствии с их учебными возможностями;

■ дифференциации учебного материала, темпа работы и методов обучения с учетом промежуточных показателей результативности.

3. Разработанная модель является условием повышения эффективности урока, так как позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала всеми учениками на уровне стандарта и в то же время осуществить индивидуальный образовательный маршрут одаренным детям. Кроме того, за счет интеграции репродуктивной и продуктивной деятельности наблюдается динамика обученнос-22

ти на всех уровнях усвоения. Прирост результатов на творческом уровне позволяет сделать вывод о том, что разработанная модель содействует развитию личности всех учащихся. Как следует из вышеизложенного, нам удалось определить методологическую основу технологии полного усвоения знаний, сконструировать и апробировать модель применительно к школьному уроку в соответствии с современными целями образования, экспериментально доказать эффективность ее использования на уроке.

В приложении представлены материалы диагностических методик, конспекты уроков, технологические карты, диаграммы, свидетельствующие об индивидуальных образовательных результатах учеников, материалы эксперимента по физике, математике.

Идеи и результаты диссертационного исследования автора отражены в следующих публикациях:

1. Пиетиляйнен Е. Е. Мир уцелел, потому что смеялся / Е. Е. Пи-етиляйнен // Литература в школе. 1996. № 6. С.78-83.

2. Пиетиляйнен Е. Е. Технология полного усвоения знаний: миф или реальность? / Е. Е. Пиетиляйнен // Университеты в образовательном пространстве региона: сб./ ПетрГУ. Петрозаводск, 1999. С. 114-116.

3. Пиетиляйнен Е. Е. Технология полного усвоения знаний /ЕЕ. Пиетиляйнен // Столичное образование. 2001. №2. С.13-14.

4. Пиетиляйнен Е. Е. Влияние педагогических технологий на здоровье детей /ЕЕ Пиетиляйнен // Материалы Карельской межрегиональной конференции Российской ассоциации общественного здоровья «Здоровье и образование»: сб. / Петр-ГУ. Петрозаводск, 2002. С.3-4.

5. Пиетиляйнен Е. Е. Время поисков и находок / Е. Е. Пиетиляйнен // Столичное образование. 2004. № 9. С.43-46.

6. Пиетиляйнен Е. Е. Возможно ли полное усвоение знаний? / Е. Е. Пиетиляйнен // Школьные технологии. 2005. № 1. С.96-103.

7. Пиетиляйнен Е. Е. Можно ли всех научить всему? / Е. Е. Пиетиляйнен // Управление и человеческие ресурсы: материалы междисциплинарного семинара; под ред. профессора О. Я. Гелиха. СПб.: Книжный дом, 2005. С.220-228.

/ш?бА

//ДГ

р-3 165

Подписано в печать 30 01 2006 Формат 60x84 '/|л Бумага офсетная Гарнитура Тайме Печ я 1,5 Тираж 100 эи Изд № 4 Заказ 9

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский гос\дарственный педагогический университет» Республика Карелия 185035. г Петрозаводск, ул Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пиетиляйнен, Елена Евгеньевна, 2005 год

Введение стр.

Глава I. Концептуальные положения, определяющие технологию полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения стр.

1.1. Образовательная технология - составляющая современного педагогического процесса стр.

1.2. Пути повышения эффективности урока в условиях модернизации образования стр.

1.3. Организация разноуровнего обучения на уроке стр.

1.4. Учебный процесс по модели полного усвоения стр.

Глава П. Применение технологии полного усвоения знаний в целях повышения эффективности урока стр.

2.1. Организация проведения эксперимента по апробации технологии полного усвоения знаний на уроке стр.

2.2. Конструирование и применение модели полного усвоения знаний на уроке стр.

2.3. Результаты эксперимента по апробации модели полного усвоения знаний стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока"

Актуальность исследования. В настоящее время важнейшей составляющей педагогического процесса становятся личностно-ориентированные образовательные технологии, призванные обеспечить эффективность обучения.

Как свидетельствуют результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, приведенные О.Е. Лебедевым, около 40% десятиклассников владеют изученным в основной школе материалом по курсу алгебры ниже уровня, предусмотренного действующим стандартом. Базовый уровень подготовки по русскому языку показали лишь 33,3% десятиклассников. Как констатирует И. П. Подласый в своей работе «Продуктивная педагогика», непрочность базовых знаний -серьезный недостаток современной школьной подготовки.

В Петрозаводске в 2004 году не справились с заданиями ЕГЭ по русскому языку 6 % (в среднем по России 8 %) выпускников, по математике 13 % (в среднем по России 25 %). В 2005 году в Петрозаводске количество неуспевающих детей по математике по результатам ЕГЭ возросло до 21% (в отдельных регионах России до 30%), в то время как по русскому языку снизилось до 2%.

И так как урок остается основной формой в организации образовательного процесса, следует искать такие пути повышения его эффективности, которые бы давали как возможность усвоения учебного материала всем учащимся на базовом уровне, так и возможность творческого развития личности. Анализируя современное состояние школьного образования, можно выделить следующие противоречия:

2. Между регламентированностью классно-урочной системы и необходимостью разработки образовательных технологий, предусматривающих осуществление личностно-ориетированного подхода.

3. Между научными достижениями по повышению эффективности урока и недостаточным уровнем владения учителем образовательными технологиями. Данные противоречия определяют проблему исследования как выявление условий повышения эффективности урока, обеспечивающих полное усвоение содержания на базовом уровне и развитие личности учащихся.

Объект исследования — современный урок в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — обеспечение эффективности урока на основе технологии полного усвоения знаний.

Цель исследования: разработать и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения, выявить ее влияние на эффективность урока.

• осуществление поэтапного усвоения содержания уроков в соответствии с иерархией образовательных целей и контрольно-ориентирующими результатами систематической обратной связи;

• разработка и использование учителем на уроке системы таких методических приемов и выстраивание таких межсубъектных, дидактических и межличностных отношений, которые способствуют созданию комфортной психологической обстановки на уроке и ситуации успеха для каждого ученика.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

Обосновать исходные теоретические позиции в моделировании образовательной технологии, определив ее сущностные признаки в контексте научных трактовок.

Рассмотреть технологию полного усвоения знаний в системе условий повышения эффективности урока.

Разработать и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.

Опытным путем проверить и оценить влияние сформулированных в гипотезе условий на эффективность обучения.

Теоретико-методологической основой работы явились исследования:

• о технологизации образовательного процесса (Н.Г.Алексеев, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.ММонахов, Т.С.Назарова, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.)

• о личностно-ориентированном обучении (М.К.Акимова, Ш.А. Амонашвили, У. Глассер, Э.Н.Гусинский, В.В. Дубровина, А.А.Кирсанов, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый, Е.Н. Степанов, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.)

• о проектировании образовательного процесса (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.И. Слободчиков и др.)

• о психологических основах обучения, определяющих проектирование образовательной технологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Э.Н.Гусинский, М.С. Егорова, В.П. Зинченко, Н.Ф.Талызина, Ю.И.Турчанинова и др.)

• о поисках резервов повышения эффективности урока (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, Ю.Б.Зотов, С.В.Иванов, И.Н.Казанцев, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, К.А. Москаленко, В.Оконь, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, И.Г.Шабаев др.)

• об успешном обучении детей с разными познавательными возможностями. (М.Е. Бершадский, Б. Блум, А.А. Бударный, С. В. Воробьева, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, Е.И.Казакова, Г.Д.Кириллова, Н.М.Конжиев, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Д.Кэрролл, В.М.Монахов, И.П.Подласый, А.П.Тряпицына, Е.А.Ямбург и др.).

• об уровнях усвоения учебного материала (А.В.Арапов, В.Г.Беспалько, Б.Блум, Т.И.Дормидонова, В.Н.Иржавский, Г.Д.Кириллова, Н.Я.Конфидератов, В.Г. Королева, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, М.Я.Полонский, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин и др.)

• об управлении качеством образования (Б.С.Гершунский, В.А.Кальней, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, Д.М.Полев, М.М. Поташник, Н.Ф.Талызина, Т.И. Шамова, С.Е.Шишов и др.)

Анализ литературы показывает достаточную теоретическую разработанность темы. Однако проблема технологии полного усвоения знаний на уроке не исследована.

Научная новизна исследования состоит в том, что: технология полного усвоения знаний рассмотрена в системе условий повышения эффективности урока; разработана и апробирована модель технологии полного усвоения знаний, сориентированная на разноуровневое обучение, обеспечивающая органическое единство репродуктивной и творческой деятельности учащихся; определена совокупность условий, реализация которых позволяет обеспечить полное усвоение знаний как на уровне стандарта всеми учащимися, так и на творческом уровне учащимися с более высокими учебными возможностями.

Теоретическая значимость:

1. Уточнены концептуальные аспекты технологии полного усвоения знаний, определены ее сущностные признаки.

3. Определены особенности модели полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель полного усвоения знаний, обеспечивающая успешное обучение детей с различными познавательными возможностями. Данная модель позволяет личностно-ориентированный подход как парадигму современного образовательного процесса с теоретического уровня перевести в плоскость ее реального воплощения относительно каждого ученика.

Материалы исследования могут использоваться в системе педагогического образования и в повышении квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель полного усвоения знаний определяет построение урока: систему целей, этапность, перестройку взаимодействия учителя с учащимися разного уровня готовности, постоянную обратную связь, систему разноуровневых заданий.

4. Показателями эффективности урока, включающего модель полного усвоения знаний, являются рост положительной мотивации учащихся, уровня их обученности, динамика обучаемости, комфортность, создаваемая ситуацией успеха.

База исследования - общеобразовательные школы города Петрозаводска № 3, 10, 27, 30, 33, 39, интернат № 21. Во всех указанных учреждениях проводилась экспериментальная работа по апробации технологии полного усвоения знаний.

Этапы исследования:

I этап (1998 - 2002) - изучение литературных источников по проблеме исследования, анализ документации (диагностические контрольные работы учащихся города Петрозаводска), наблюдение за организацией учебного процесса в образовательных учреждениях города, начало апробации технологии в школе № 10 г. Петрозаводска.

II этап (2002- 2003) - апробация технологии полного усвоения знаний в школах города Петрозаводска; проверка и уточнение теоретических положений исследования.

III этап (2003 -2005) - осуществление эксперимента в 7-х классах гимназии № 30, завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, обобщение и оформление полученных данных.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, сделанные в результате экспериментальной работы, позволяют надеяться, что разумное применение данной технологии в массовом школьном образовании обеспечивает прочное усвоение знаний всем учащимися на уровне стандарта; а для учащихся с повышенной обучаемостью создает условия для овладения знаниями на более высоком уровне.

Как следует из вышеизложенного, эксперимент показал, что технология полного усвоения знаний является условием повышения эффективности урока.

Заключение

Актуальность данного диссертационного исследования, как указывалось во «Введении», обусловлена необходимостью выявления новых путей повышения эффективности урока, обеспечивающих как усвоение материала на уровне стандарта всеми учащимися, так и развитие творческих способностей.

В I главе выявлены и теоретически обоснованы технологические подходы в образовательном процессе, ориентированные на результативность обучения.

Нужно иметь в виду, что педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных методов в зависимости от реальных целей и существующей ситуации.

Решение первой задачи исследования - анализа научной педагогической литературы - позволило определить методологическую основу разрабатываемой нами модели полного усвоения, в основе которой — «пошаговое» усвоение учебного материала с ориентацией на разные учебные возможности учеников одного класса.

В настоящее время большинство ученых (М.В. Кларин, Г.Д. Кириллова и др.) в развитии теории учебного процесса выделяют два основных направления:

1. Модернизация традиционного образования, ориентированного на дидактические задачи репродуктивного обучения.

2. Инновационный подход, предполагающий разработку моделей обучения как организацию учебно-поисковой, исследовательской деятельности.

Наш подход в разработке модели полного усвоения знаний основан на принципах гармоничного использования дидактических возможностей обоих направлений путем осуществления перехода из репродуктивной деятельности в поисковую фазу в сочетании с постоянной обратной связью и соответствующей помощью учащимся, не способным самостоятельно выйти на этот уровень обучения.

Проверка идентификации учебных результатов решается построением системы целей (таксономии) и последовательных уровней их достижения.

Этот путь обеспечивает разноуровневое обучение, в результате чего в активную работу включаются все учащиеся, что ведет к ликвидации неуспеваемости одних и снимает барьеры в развитии других.

Во II главе представлено конструирование и апробация технологии полного усвоения знаний в рамках школьного урока.

И если американская модель полного усвоения знаний и ее производные (индивидуально предписанное обучение и т.п.) не предусматривают никаких временных ограничений, то модель полного усвоения знаний в нашем исследовании, основанная на методологии и достижениях отечественной педагогики, успешно апробировалась разными учителями в разных классах на уроках.

Следующей задачей исследования явилось выявление влияния данной модели на эффективность обучения. Эффективность в нашем случае предполагает два параметра: качество обученности, рост положительной мотивации к обучению.

Результаты экспериментальной работы, представленные во II главе, убеждают в том, что разработанная нами модель является условием повышения эффективности урока, так как позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала всем ученикам на уровне стандарта и в то же время осуществить индивидуальный образовательный маршрут одаренным детям.

В силу того, что детям с разными учебными возможностями предлагается разный темп и уровень усвоения, они перестают ощущать себя неуспевающими и неудачниками. Более того, ситуация успеха, сопровождающая запланированный результат, является мощным фактором усиления учебной мотивации, содействующей не только полному усвоению содержания, но и дальнейшему развитию личности.

При разработке методологии исследования, а также в ходе экспериментальной работы нами были определены педагогические условия, при которых возможно эффективное использование технологии полного усвоения знаний на уроке, а именно:

1. Педагог должен обладать «технологической культурой», позволяющей ему успешно оперировать арсеналом технологических подходов для достижения запланированных результатов;

2. Необходимо учитывать личностные особенности учащихся, определяющие обучаемость каждого из них;

3. Необходимо осознать, что качество обученности - это соотношение между целью и результатом (обученностью и обучаемостью), поэтому нельзя сравнивать достижения учеников относительно друг друга, а можно сравнивать лишь достижения конкретного ученика вчерашние и сегодняшние с целью определения прироста результатов;

4. В соответствии с заданной моделью целесообразна структурная перестройка урока, позволяющая устанавливать обратную связь с учениками, а также мягкую дифференциацию учебного материала, темп работы и методов обучения с учетом промежуточных показателей результативности;

5. Учитель не должен упрекать учеников в непонимании, так как непонимание материала проистекает от недостатков организации обучения. Необходимо создавать «ситуацию успеха», вселяющую в ученика уверенность в свои силы.

Так как технология полного усвоения знаний относится к личностно-ориентированным образовательным технологиям, необходимо создавать образовательную среду, способствующую развитию личности учеников.

Как следует из вышеизложенного, нам удалось определить методологическую основу технологии полного усвоения знаний, сконструировать и апробировать модель применительно к школьному уроку в соответствии с современными целями образования.

Результаты апробации разработанной модели доказывают, что она является ресурсом повышения эффективности урока.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пиетиляйнен, Елена Евгеньевна, Петрозаводск

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З.А. Абасов // Школьные технологии. 2002. -№5.-С. 56-61.

2. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: учеб. пособие для вузов / М.К.Акимова, Т.В. Козлова. М.: Академия, 2002. - 158 с.

3. Акимова М.К. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / М.К. Акимова; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. — 776 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно — ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А.Алексеев. — Тюмень: ТюмГУ, 1997.— 216с.

5. Алексеев Н.Г. К проблеме разработки комплексных средств диагностики и индивидуальных особенностей мышления. Психодиагностика и школа. Тезисы всесоюзного симпозиума / Н.Г. Алексеев. - Таллин: НИИП ЭССР, 1980.-С.75-77.

6. Алексеев Н.Г. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач / Н.Г. Алексеев. // Новые исследования в психологии. -1979.- №2. С.3-7.

7. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н.Г. Алексеев // Школьные технологии. 2000. - №2. - С. 221-229.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.

9. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике /

10. Ш. А. Амонашвили. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили,1996.-494 с.

11. Атутов П. Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 10-11.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

13. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1978.-48 с.

14. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения / М.П. Барболин. -М.: Высш. школа, 1991. 230 с.

15. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях / Б.П. Бархаев // Школьные технологии. 1997. - №4. - С.47-52.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: учеб. пособие / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 416 с.

17. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256 с.

18. Бершадский М.Е. Сравнительный анализ некоторых психологических теорий научения / М.Е. Бершадский, Е.А. Бершадская // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С.40-51.

19. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров: (Педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. — М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 351 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995.-126 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.2. / сост. М.Г.Данильченко, А.А.Никольская; под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 399 с.

23. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

24. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН СССР, 1959. - 347с.

25. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

26. Борисова О.И. Исследование мотивационной сферы детей / О.И. Борисова, А.С. Потапов // Педагогика. 1992. - № 5/6. - С. 61-65.

27. Брушлинский А.В. Мышление как процесс деятельности / А.В. Брушлинский //Вопросы психологии. 1982. - №2.-С. 28-40.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

29. Брушлинский А.В. Субьект, мышление, учение, воображение: Избранные психол. труды / А.В. Брушлинский / глав. ред. Д.И.Фельдштейн. М.: Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1996. - 390 с.

30. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С.70 - 83.

31. Булаева К.Б. Исследование некоторых особенностей школьников с низкой и высокой успеваемостью / К.Б.Булаева, Н.Б. Костеров // Советская педагогика. 1981. - № 5.1. С.58-83.

32. Буланова М.В. — Топоркова Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов пед. специальностей / М.В. Буланова, А.В. Духавнева, В.С.Кукушкин ; под ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д: Март, 2002. - 318 с.

33. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении / В.Г. Быкова // Директор школы. -2004. №8. - С.122-137.

34. Валиева М.С. Организация восприятия материала на уроке / М.С. Валиева // Специалист. 2002. - № 12. - С. 17.

35. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе // Современная развивающаяся школа: сб. науч. практико-ориентированных статей; под ред. З.И. Васильевой. СПб, 1997. -С. 153-170.

36. Веселаго И.А. Структура коллектива и обучение / И.А.Веселаго, М.З. Левина // Математика в школе. 1994.4.-С. 47-49.

37. Вишневский В.А. Экспертиза учебно-воспитательного процесса / В.А. Вишневский // Школьные технологии. 2003. - № 6. — С. 158-172.

38. Воробьев Г. В. Так проводят уроки липецкие учителя / Г. В.Воробьев // Народное образование. 1962. - № 2. - С. 2-13.

39. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 534 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

41. Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образования / Н.Л. Галеева //Завуч. 2003. - №2. - С.91-140.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

43. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения / П.Я.Гальперин. -М.: Знание, 1967.-44 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов; отв. ред., сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -447 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики: учебное пособие для вузов / С.И. Гессен. -М.: Школа-пресс, 1975. 15с.

46. Глассер У. Школы без неудачников; пер. с англ. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

47. Гликман И. Педагогическая технология — это одно из средств педагогической методики /И.Гликман // Директор школы. — 2004. №7. — С.46-49.

48. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся / А.И. Горбунова // Советская педагогика. 1996. - № 3. - С.37.

49. Горычева С.Н. Технологии обучения на уровне ведущих идей содержания учебного предмета: сб. науч. тр. «Технология развивающего обучения» / под ред. Г.Д. Кирилловой. СПб.: Эпиграф, 2002. - 340 с.

50. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов // Педагогика. 1994. - №6. - С.31-37.

51. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

52. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

53. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 135 с.

54. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Народное образование. - 1998. - №7. - С.84-91.

55. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей / В.В. Гузеев // Директор школы. 1993. - № 1. — С.28-32.

56. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1992.-60 с.

57. Гузеев В.В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений / В.В. Гузеев // Завуч. 2004. - №6. -С. 37-45.

58. Гуревич К.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева. М.: Знание, 1992. - 72 с.

59. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие для пед. образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 223 с.

60. Гусинский Э.Н. Междисципланарный контекст философии образования: Часть I / Э.Н. Гусинский //Завуч. 2001. - №5. - С.72-103.

61. Гусинский Э.Н. Философия образования: Часть II / Э.Н. Гусинский //Завуч. 2001. - №8. - С.109-130.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

64. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников / М.А. Данилов // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972. - 23 с.

65. Диалог на лестнице успеха: книга для учителей и родителей; под ред. Казаковой Е.И., Тряпициной А.П. СПб.: 1997. - 157 с.

66. Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем, дидактики: учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов ;под ред. М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982.— 319 с.

67. Дифференциация обучения: теория и практика: пособие / Н.М.Конжиев, Ю.А.Шабанов, Э.Э. Слабунова. Петрозаводск: КГПИ, 1999. - 43 с.

68. Древс Организация урока: (В вопр. и ответах): пособие для учителя / Древе, Урсула, Фурман, Элизабет. М.: Просвещение, 1984. - 126 с.

69. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. М.: Знание, 1975. - 64 с.

70. Дубровина И.В. Психология: учеб. для сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.- М.: ACADEMIA, 2001. 460 с.

71. Духанов А.В. Современному образованию современные методы / А.В. Духанов, С.В. Рощин, О.А. Титова // Школьные технологии. - 2002. - № 5.- С.223-227.

72. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: кн. для учителя / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

73. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях / В.К. Дьяченко // Школьные технологии. 2000. - №2. - С. 24-43; №3. - С.34-57.

74. Дьяченко В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 493 с.

75. Дьяченко В.К. Технология разноуровневого обучения при переходе к коллективному способу обучения / В.К. Дьяченко // Начальная школа. -1993.-№2.-С. 9-13.

76. Дьяченко В.Н. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.Н. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 159 с.

77. Евстифеева О. На пути к школе индивидуального образования / О.Евстифеева //Директор школы. 2004. - №4. - С.60-68.

78. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий / Ин-т Открытое общество (Фонд Сороса). Программа «Высшее образование» / М.С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. - 327 с. 81 .Егоршин А.П. Методология оценки качества и эффективности образования /

79. A.П. Егоршин, С.Б. Пряничков // Школьные технологии. 2002. - № 5. — С.68-87.

80. Ермаков Д. Обучение решению проблем / Д. Ермаков, Г. Петрова // Народное образование. 2004. - № 9. - С.38-43.

81. Есипов Б.П. Основы дидактики / Б.П. Есипов. — М.: Просвещение, 1967. — 472 с.

82. Тривола, 1995. 64 с. 90.3инченко В.П. Психологические основы педагогики: (Психолого-пед. основы построения развивающего обучения Д.Б.Эльконина

83. B.В.Давыдова): учеб. пособие для студентов вузов / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

84. Иванов С.В. Типы и структуры уроков / С.В. Иванов. М.: Учпедгиз, 1952. -152 с.

85. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах / Ильенков Э.В. М.: Политиздат, 1968. -319с.

86. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

87. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике / Т.А. Ильина //Советская педагогика. 1971. - № 9. -С.123-124.

88. Индивидуальный подход к школьникам в обучении: Респ. сборник / Гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Н.А.Добролюбова. Горький: ГТПИИЯ, 1975. -118с.

89. Казачкова Т.Б. Инновации в учительском опыте / Т.Б. Казачкова. СПб.: ГУПМ, 1999.-56 с.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

91. ЮО.Каминский В.Ю. Использование образовательных технологий в учебном процессе / В.Ю. Каминский // Завуч. 2005. - № 3. - С.4-14.

92. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика / О.В. Канарская. СПб.: 1997. - 480 с.

93. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.П. Капустин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 216 с.

94. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения / Г.Д. Кириллова. -М.: Лениздат, 1976. 146 с.

95. Кириллова Г.Д. Совершенствование методов и приемов в современной школе / Г.Д. Кириллова. Л.: ЛГПИ, 1989 .- 154 с.

96. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: учеб. пособие / Г.Д. Кириллова. JL: ЛГПИ, 1983. - 76 с.

97. Об.Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: учеб. пособие/Г.Д. Кириллова. СПб: Образование, 1996. — 135 с.

98. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г.Д. Кириллова. — М.: Просвещение, 1980. 159 с.

99. Кириллова Г.Д. Теория обучения: курс лекций / Г.Д. Кириллова. СПб.: ЛГОУ им. Пушкина, 2001. - 130 с.

100. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - №5. - С.27-34.

101. ПО.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

102. Ш.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

103. Кларин М.В. Технологический подход к обучению / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2003. - №5. - С.3-22.

104. ПЗ.Кларин М.В. Технологические модели обучения / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2003. - №6. - С.3-22.

105. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова//Педагогика. 1994. - №6. -С.26.

106. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога / И.А. Колесникова. СПб.: Дрофа, 2003. - 288 с.

107. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образоват. учреждений / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002.-367 с.

108. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А.Конаржевский. М.: Центр «Пед. поиск», 2000. - 336 с.

109. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей школе / И.Я. Конфедератов. — М.: Высшая школа, 1976. — 110 с.

110. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности / Е. В. Коротаева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156-159.

111. Коротаева Е. В. Креативность: детское воображение плюс творческий порыв педагога / Е.В. Коротаева//Директор школы. 2003. — №2. - С.92-98.

112. Коротаева Е.В. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы / Е. В. Коротаева //Директор школы. Экспресс опыт: Прил. к журн. «Директор школы». - 2000. - №1. - С.9-12.

113. Коротаева Е.В. Как организовать мониторинг / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2004. - №6. - С.35-39.

114. Костылев Ф. Учить по- новому / Ф. Костылев // Педагогика. 1992. - №5/6. -С. 121-124.

115. Котова, И.Б. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учеб. для высш. и сред. пед. учеб. заведений / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, С.А. Смирнов и др; под. ред. С.А. Смирнова. -М.: Академия, 2000. 510 с.

116. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ) / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

117. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 120 с.

118. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. о-во России, 2000. —223 с.

119. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцева. М.: Знание, 1991. - 80 с.

120. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин //Вопросы психологии. — 1984.- №5.- С. 41 -44.

121. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления. Л.: 1967. -38 с.

122. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

123. Кушнир A.M. Право развиваться у одних. А у других? / А. М. Кушнир // Народное образование. - 1998. - № 7. - С. 105-107.

124. Лазарев B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - №4. — С.11-21.

125. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

126. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. 1995. - №5. - С.12-18.

127. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге / О.Е. Лебедев. СПб.: ЦПИ, 1996.-166 с.

128. Лебедев О. Е. Кому оценивать образовательные результаты? / О.Е. Лебедев //Народное образование. 2004. - №9.- С.81-86.

129. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. 1996. - №6. - С. 2529.

130. Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении / Л.И.Лебедева, Е.В. Иванова //Школьные технологии. 2002. - № 5. - С.116-120.

131. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 271 с.

132. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.; Воронеж: Институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

133. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы, структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.143 .Лежнева Н. Учитель в системе личностно ориентированного обучения / Н. Лежнева // Директор школы. 2000. - №9. - С. 109.

134. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности / Н.С. Лейтес. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-215 с.

135. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 96 с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

137. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика / И.Я. Лернер // Народное образование. 1990. - №12. - С. 74-83.

138. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1978. 47 с.

139. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1988. -80 с.

140. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку. М., 1969

141. Лернер П.С. Инноватика практической работы научного сотрудника в школе / П.С. Лернер // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С.52-58.

142. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Бетти Лу Ливер; пер. с англ. О. Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995. 48 с.

143. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: учебное пособие для вузов / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. -Петрозаводск: КГПУ, 2002. 92 с.

144. Лозовая В.И. Познавательная активность как педагогическая проблема / В.И. Лозовая, А.В. Троцко // Советская педагогика. 1989. - №11. — С. 2531.

145. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: кн. для учителя / Ю.Л. Львова. М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

146. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учебно-метод. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-77 с.

147. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися / В .Я. Ляудис. М.: НИИОП, 1980. - 52 с.

148. Мазниченко М.А. Диагностика и коррекция заблуждений школьников / М.А. Мазниченко, Ю.С. Тюнников // Школьные технологии. 2003. - №5. -С.118-131.

149. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. СПб.: Образование-культура, 1998.- 141с.

150. Макаров Ю. Только индивидуально! / Ю.Макаров // Народное образование. -1991.- №3. С. 79-82.

151. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики: лекции / В.Н. Максимова. Л.: ЛГПИ, 1982. - 48 с.

152. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: кн. для учителя / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. — 143 с.

153. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога / Н.Н. Манько // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С.33-41.

154. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

155. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение / М.А. Мартынович // Советская педагогика. 1991. - №4. - С.38-41.

156. Масленникова А. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация / А. Масленникова // Директор школы. — 2004. №7. - С.50-56.

157. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени / Д.Ш. Матрос. -М.: Знание, 1991. 78 с.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

159. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

160. Махмутов М. И. Современный урок и пути его реализации / М. И. Махмутов. -М.: Знание, 1975. 64 с.

161. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

162. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: избранные педагогические труды / Н.А. Менчинская. -М.: Воронеж: Ин-т практической психологии: МОДЭК, 1998.-443 с.

163. Михайлычев Е.А. Методики дидактической диагностики / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. 2003. - №5. - С.97-101.

164. Михайлычев Е.А. Методики педагогической психодиагностики / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С.147-157.

165. Моисеев A.M. Методическая работа в школе: проблемы целепологания // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации УВП в условиях реформы. М.: АПН СССР, 1988. - 138 с. - С.22-30.

166. Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для рук. образоват. учреждений и территор. образоват. систем /

167. A.М.Моисеев, О.М.Моисеева, А.Е.Капто; под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

168. Молонов Г.Ц. О логике и структуре урока / Г.Ц. Молонов // Педагогика. -1994.- №5.-С.44-46.

169. Монахов В.М. Азбука педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогический вестник. 2000. - № 5. - С.З.

170. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов,

171. B.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42 - 47.

172. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения /

173. B.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - №7. — С. 17-22.

174. Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока / К.А. Москаленко. — Воронеж: Центр.- Чернозем, кн. изд., 1968. 160 с.

175. Мотивация познавательной деятельности: сб. науч. тр.; под общ. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. JI.: 1972. - 117 с.

176. Назаров Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI / Т.С. Назарова // Школьные технологии. 2000. - №4. —1. C.195-199.

177. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова// Педагогика. 1997. - № 3.-С.20-27.

178. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие; под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 1999. — 224 с.

179. Нурминский И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. М.: Педагогика, 1991.- 222 с.187.0конь Винценты Введение в общую дидактику / Винценты Оконь. —

180. М.:Высш. шк., 1990. 382 с. 188.0конь Винценты Основы проблемного обучения / Винценты Оконь; пер. спольск. М.: Просвещение, 1968. — 208 с. 189.0нищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А. Онищук.

181. Киев: «Рад. школа», 1986. 184 с. 190.0нищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителя / В.А.

182. Онищук. -М.: Просвещение, 1986. 158 с. 191.0садчий И.Г. Сетевые модели в образовании: основы теории «систем без границ»/И.Г. Осадчий//Школьные технологии. - 2002. -№.5.-С.27-32.

183. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И.П. Павлов. М.: 1952. - 285 с.

184. Паринова Г.К. Уровни опыта творческой деятельности учителя / Г.К. Паринова, Т.Н. Черняева//Школьные технологии. -2002. №5. -С. 132134.

185. Паринова Г.К. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / Г.К. Паринова, Н.Ю. Гришина // Школьные технологии. 2003. - № 6. - С.94-99.

186. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов; под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

187. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия: Дрофа, 2003 . - 527 с.

188. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновленном образовании; под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. -СПб.: РАИОВ, 1993. 105 с.

189. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы / И.А. Петухова // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 80-89.

190. Пидкасистый П.И. Организация деятельности ученика на уроке / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев.-М.: Знание, 1985. 80 с.

191. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

192. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. -М.: Роспедагенство: Гном-Пресс, 1997. 174 с.

193. Питюков В. Ю. Что такое педагогическая технология / В. Ю. Питюков // Воспитание школьников. 1995. - №1. - С.8-10.

194. Подласый И.П. Будем учить основательно и продуктивно / И.П. Подласый // Народное образование. 2004. - № 7. - С.93-100.

195. Подласый И.П. Как диагностировать урок / И.П. Подласый // Народное образование. 1991. - №9. - С.45-52.

196. Подласый И.П. Педагогический диагноз — средство эффективного влияния на развитие событий / И.П. Подласый // Школьные технологии. 2003. -№5.-С.109-117.

197. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: кн. для учителя / И.П. Подласый. -М.: Народное образование, 2003. 494 с.

198. Подласый И.П. Стараемся смотреть в корень / И.П. Подласый // Народное образование. 1991. - №7. - С.28-34.

199. Подольский А.И. Психологическая система П.Я.Гальперина / А.И. Подольский // Вопросы психологии. 2002. - №5. - С. 15-28.

200. Порядин З.А. О дидактических основах рациональной организации урока / З.А. Порядин. Воронеж: Центр.- Черноземное кн. изд., 1996. - 32 с.

201. Поташник М.М. Понятие «качество образования» / М.М. Поташник // Народное образование. — 1999. №7

202. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах / М.М. Поташник // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 86-93.

203. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах / М.М. Поташник // Народное образование. 2002. - №2. — С.80-90.

204. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения / М.М. Поташник // Педагогика. 1995. - №6. - С.З -11.

205. Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе: межвуз. сб. научн. тр. / редкол. Н.И. Думченко и др. — JL: ЛГПИ, 1987. -167 с.

206. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем; под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

207. Психологические исследования интеллектуальной деятельности; под ред. О.Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.223 .Работай И. Познавательная активность школьников на уроке / И. Работай // Педагогика. 1996. - №3. - С. 123-125.

208. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

209. Резер Т.М. Здоровьесберегающие технологии в образовательных учреждениях / Т.М. Резер // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С.219.

210. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. — 463 с.

211. Савин Ю.В. Технология определения оценки обученности и воспитанности школьников / Ю.В. Савин // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С.234.

212. Сафонцев С.А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики / С.А. Сафонцев // Школьные технологии. — 2002. -№5.-С. 169-180.

213. Севрук А.И. Диагностика состояния преподавания в школе / А.И. Севрук, Е.А. Юнина // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С.163-168.

214. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - №6. — С.3-43.

215. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий (продолжение) / Г.К. Селевко // Школьные технологии. — 1997. №1. — С.11-34.

216. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

217. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения / Селевко Г.К. // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С.22-46.

218. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1997. - № 2. - С.29-40.

219. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии / И.Б. Сенновский // Школьные технологии. 1997. - № 2. - С. 13-18.

220. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

221. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента / В.П. Симонов //Педагогика. - 1994. - №1. - С. 14-19.

222. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965

223. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

224. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

225. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

226. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для пед. вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев; под общ. ред. В.Г.Щур. — М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

227. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.42-52.

228. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции / A.M. Сохор. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

229. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. М.: Сфера, 2003. - 128 с.

230. Строкова Т.А. Психолого-педагогическое обеспечение доступности качественного образования / Т.А. Строкова // Школьные технологии. -2003. № 5. - С.69-76.

231. Талызина Н.Ф. Способности и обучение / Н.Ф. Талызина //Семья и школа. -1990. №8. - С.34-36.

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

233. Татьянченко Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений / Д.В.Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Школьные технологии. 2002. - №5.- С.42-55.

234. Титова Н.С. Реорганизация учебно-воспитательного процесса при проведении урока с применением новых педагогических технологий / Н.С. Титова // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 135-146.

235. Турчанинова Ю. И. Свобода учиться учить / Ю.И. Турчанинова //Директор школы. 1997. - №1. - С.38-47.

236. Управление качеством образования: (Практикоориентир. моногр. и метод, пособие) / М.М.Поташник, Е.А.Ямбург, Д.Ш.Матрос и др.; под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441 с.

237. Управление познавательной деятельностью учащихся; под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 262 с.

238. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока / В.Т. Фоменко. Душанбе: Ирфон, 1969.-155 с.

239. Фридман Л. Урок? Нет тема! / Л.Фридман // Народное образование. -1992.-№ 1 /2. - С.48-52.

240. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? / Л.М. Фридман // Завуч. 1999. - № 7. - С. 54-85.

241. Фридман Л.М. Концепция личностно развивающего обучения / Л.М. Фридман // Народное образование. 1993. - №7-8. - С.6-11.

242. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А.В. Хуторской. СПб.: Питер бук, 2001. - 536 с.

243. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся / B.C. Цетлин. — М.: Знание, 1989.-77с.

244. Цукерман Г.А. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) / ГА. Цукерман, С.И. Шияновская // Психологическая наука и образование. — 1998. № 1. — С. 75-78.

245. Черкасова A.M. Индивидуализация обучения школьников с ослабленным здоровьем / A.M. Черкасова // Химия в школе. 1996. - №1. — С. 56-57.

246. Чечевицына М. Творческие задачи на уроке / М. Чечевицына // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 129-136.

247. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология / М.А. Чошанов // Школьные технологии. 1996. - №3. - С.8-12.

248. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

249. Шабаев И.Г.Воспроизведение и творчество, алгоритмизация и эвристика в обучении: учеб. пособие / И.Г. Шабаев. Петрозаводск: ПГПИ, 1996. -102 с.

250. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

251. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

252. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С.11-17.

253. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф.Шаталов. М.: Педагогика, 1989.-334 с.

254. Шахмаев Н.М. Прочерк в аттестате: (О дифференцированном обучении в школе) / Н.М. Шахмаев // Правда. 1990. - 17 ноября. - С.З.

255. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991. 174 с.

256. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся / Т.А. Шилова // Педагогика. 1996. - №3. - С.25-29.

257. Ширяева В.А. Активизация мышления в образовательном процессе / В.А. Ширяева // Школьные технологии. — 2003. № 6. - С. 194-199.

258. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 28 с.

259. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: учебное пособие для пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

260. Шутов B.C. О рейтинговой системе учета знаний / B.C. Шутов, А.Н. Павлов // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С.235.280.1Цукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И.

261. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с. 2 81.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся вучебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с. 282.1Цукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.

262. Щукина. -М.: Педагогика, 1971.-351 с. 283.1Цуркова Н.Е. Педагогические технологии как учебная дисциплина / Н.Е. Щуркова // Педагогика. 1993. - №2. - С.67.

263. Юдин В.В. Педагогическая технология: учебное пособие. Часть 1. / В.В. Юдин. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

264. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника / И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985.-78 с.

265. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина//Советская педагогика. 1991. - №4. - С. 4452.

266. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова,

267. Е.Б.Шиянова, Н.И.Юдашина // Советская педагогика. 1991. - №4. - С.44-52.

268. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1989. - № 6. - С. 5-13.

269. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А.Ушакова. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

270. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 2000. -112 с.

271. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности / И. С. Якиманская // Директор школы. 2003. - №6. - С. 27-36.

272. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская // Директор школы. 1998. - №3. - С.65-72.

273. Яковлева 3. Создание для учащихся ситуаций выбора на уроке / З.Яковлева, Т.Немцева, Е.Степанов // Народное образование. 2004. - № 9. - С.148-151.

274. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы / Е.А.Ямбург. М.: Знание, 1987.-76 с.

275. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 351 с.

276. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Н. Яшина // Народное образование. 2004. - № 7. - С. 131139.

277. Gillrtt М. Hard, Soft or Medium // Mc Gill Journal of Education. 1973. N 2. 3. 131

278. Audiovisual Instruction. 1972. N 8/ P. 36 300.Spaulding S.C. Technological Devices in Educational // The Encyclopedia of

279. Educacional Media.P. 317 301.Woolman M. Technologi in Educacation // The Encyclopedia of Education / Ed. L. C. Deighton. V. 1-10. N.Y., 1971. P. 12