автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология преемственности в системе непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Технология преемственности в системе непрерывного образования"

На правах рукописи

Просвиркин Владимир Николаевич

ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

г . ■ п - О

1 Г...-I

003459213

На правах рукописи

Просвиркин Владимир Николаевич

ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в лаборатории «Философии образования» Института теории и истории педагогики Российской академии образования.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Логвинов Игорь Иосифович

доктор педагогических наук, профессор

Мухин Михаил Иванович

доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Федеральный институт

развития образования

Зашита состоится « А я » Л И(ш,/^ 200 3 г. в У/часов на заседании диссертационного совета Д 00^.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории образования и педагогики РАО по адресу: 129626, г.Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «_»_2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор ЯЯэМ/^В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Деятельность образовательных учреждений направлена на развитие конкурентоспособной личности, обладающей высокими ресурсными возможностями, что не возможно без всестороннего и гармоничного развития личности учащихся. Эта деятельность конкретизируется в программах обучения и воспитания, в деятельности педагога. При этом важно учитывать учебные возможности учащихся, их индивидуальные особенности, учебно-материальные, санитарно-гигиенические особенности среды.

Чтобы реализовать эти задачи на практике, важно, в первую очередь, оптимально строить содержательный компонент процесса обучения и воспитания детей, параллельно выстраивать предметно-познавательную, социокультурную, информационно-развивающую образовательную среду и постоянно совершенствовать педагогические кадры.

В современных условиях такая потребность все больше становится приоритетной в направлениях развития российского образования. В соответствии с курсом российского государства на демократизацию и рыночную экономику начинает меняться и содержание обучения. Начало этих изменений было связано не только с созданием условий для овладения подрастающим поколением научным потенциалом общества и вооружением его знаниями, умениями, навыками, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем, но и с пониманием важности развития социально адаптированной и активной личности, способной жить в изменяющемся обществе и активно влиять на его развитие

Диалектика соотношения дошкольного, школьного, внутришкольного и вузовского образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию каждого из них. Проводимые в этот период «изменения» в образовании способствовали возникновению еще больших различий между ступенями образования в программах и содержании, в формах и методах обучения и воспитания, в подготовке кадров, в формировании среды. Все это приводило к возникновениям трудностей при переходе детей с одной ступени образования на другую и не способствовало решению проблемы снижения успеваемости учащихся в период подросткового возраста, отмеченной еще в работах Ю.К. Бабанского в 70-х годах 20 века. И как показывают лонгитюдные исследования (В.Н. Просвиркин, 2005) до сих пор является нерешенной.

Хотя в современных условиях процессы изменений в российском образовании уже прошли свою начальную стадию не только освоения, но и корректировки различных аспектов образовательной системы, необходимость изучения и поиска путей решения проблемы преемственности явля-

ется актуальной до сих пор.

За многовековой период развития образования и педагогической мысли проблема преемственности в обучении и воспитании для разных возрастных периодов изучалась многими зарубежными и русскими педагогами (А.Дистервег, Г.Песталоцци, Р. Оуэн, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.).

За последние полвека в работах ученых рассматривались различные аспекты проблемы преемственности в образовании:

• теоретические основы — в работах Ю.К. Бабанского, С.М. Годника, М.В. Гамезо, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, В.И. Слободчикова, АЛ. Семенов,

A.M. Новикова, Я.С. Турбовской, Ф.Р. Филиппова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Е.А. Ямбурга и других;

• содержательные аспекты преемственности в образовательном процессе рассматривались в работах Н.Я. Виленкина, С.М. Годника, Г.В. Дорофеева, Л.А. Калужина, Л.Г. Петерсон, Р.К. Таваркиладзе, H.H. Поддьякова, В.Т. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой, С.Л. Новоселовой и других;

• медико-биологические аспекты — в работах М.М. Безруких, Ю.Е. Вельтищева, В.П. Ветрова, Д.В. Колесова, Е.А. Умрюхина, М.М. Хомич, С.Л. Штейна, В.В. Юрьева;

. психологические аспекты — в работах Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Богоявленской, И.В. Дубровиной, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, С.Л. Новоселовой, В.И. Панова, A.A. Реан, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других;

. социально-педагогические аспекты — в работах Ю.К. Бабанского, М.Ю. Кондратьева, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, A.B. Петровского,

B.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна;

• вопросы взаимосвязи теории и практики в дошкольном и школьном образовании, имеющие непосредственное отношение к проблеме преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и основной, — в работах Ю.К. Бабанского; В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой, С.Л. Новоселовой, исследовались сотрудниками Центра Образования № 109 (научный руководитель Е.А. Ямбург).

Вместе с тем ранее проводимые исследования были посвящены отдельным фрагментам решения проблемы преемственности: детского сада и начальной школы, начальной и основной школы. Чаще всего рассматривался содержательный аспект в реализации преемственности, не изучались вопросы преемственности в кадрах и среде и не разрабатывалась технология их взаимодействия. Рассматривалось развитие ребенка либо с точки зрения педагогики, либо психологии, либо медицины - без целостного, комплексного его рассмотрения. Целостного рассмотрения решения про-

блемы преемственности не было.

Сегодня в условиях реализации национального проекта «Образование», целью которого стала ликвидация основных болевых точек в системе образования, в образовательных учреждениях стали осуществляться различного рода изменения. К сожалению, исторический опыт показывает, что глобальные изменения в области образования наряду с положительной динамикой развития, не решая вышеуказанную проблему, порождают и новые трудности в ее решении. Автор видит в качестве одной из актуальных проблем в образовании — необходимость совершенствования процесса преемственности в сложившейся и обновляющейся системе непрерывного образования, которая будет способствовать успешности в развитии человека на всех ступенях системы образования.

С этой целью необходимо по-новому взглянуть на сложившееся традиционное отношение к преемственности. Аспектами этого направления является преемственность и связь семьи и общественных воспитательно-образовательных институтов; преемственность между детским садом и школой; преемственность между всеми ступенями современной школы; преемственность между школой и вузом; преемственность вузовского и послевузовского образования и самообразовании; преемственность между субъектами образовательной деятельности, которая предполагает учет не только системы знаний учащихся, но и стиля преподавания и общения, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на каждой ступени.

Очень важно на сегодняшний день по-новому взглянуть на процесс осуществления преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, который бы предполагал выстраивание системы работы образовательного учреждения с учетом особенностей возрастного развития учащихся и соответствующих их возрасту ведущих деятельностей. Так в период дошкольного возраста ведущей деятельностью является ролевая игра. К 8-ми годам в начальной школе (2-3 класс) ведущей является учебная деятельность. В эпоху подростничества - основная школа 6-7 класс - ведущей деятельностью является интимно-личностное общение (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов), социально-одобряемая и социально-признаваемая деятельность (Д.И. Фельдштейн). В этот пубертатный период у большинства подростков завершается фаза гормонального развития (Д.В.Колесов).

Чтобы реализовать процесс преемственности в образовательных учреждениях в русле данных аспектов, необходимо создание технологии. На сегодняшний день в педагогике представлены различные образовательные технологии, но технология, осуществляющая преемственность в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, не разрабатывалась.

Таким образом, проблему исследования мы видим в необходимости создания технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, обеспечивающей преемственность в системе непрерывного образования как условия эффективности образовательного процесса.

Объект исследования: система непрерывного образования.

Предмет исследования: преемственность в системе непрерывного образования: детский сад - начальная школа - основная школа.

Цель исследования: разработка технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, которая должна осуществлять взаимосвязь между ступенями образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что применение технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, будет способствовать как сохранению и повышению успешности обучения детей, так и разностороннему развитию личности ребенка, психическому и физическому здоровью детей и педагогов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Разработка технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов.

2. Определение теоретических особенностей содержания технологии преемственности.

3. Разработка модели развития образовательного процесса в технологии преемственности

4. Обоснование реализации преемственности в системе непрерывного образования на основе системного подхода.

5. Выявление условий, оказывающих влияние на реализацию преемственности в системе непрерывного образования.

6. Разработка индивидуальной карты развития ребенка и учащегося с целью дальнейшей коррекции и профилактики их развития в образовательном процессе.

7. Выявление эффективности разработанной модели преемственности в процессе непрерывного образования.

Методологической основой исследования является системный подход к анализу социальной действительности и учебной деятельности на всех ступенях образования (Ю.К.Бабанский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Т.И.Шамова, Б.ФЛомов, Э.Г.Юдин, В.В.Давыдов, Л.Г. Пе-терсон, В.П. Беспалько и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельштейн и др.)

В диссертации системообразующим фактором является личностно-развивающая технология преемственности в процессе непрерывного образования. Технология преемственности предполагает определенную организацию работы образовательного учреждения, которая позволяет всестороннее развивать личность учащегося с учетом его индивидуальных особенностей. Так использование системы проектной и научно-исследовательской деятельности, организация интеллектуальных игр и семинаров, системы тренингов и других форм работы позволяет сформировать у учащихся коммуникативную компетентность, толерантность, развить лидерские качества, творческие способности и другие. Организация новых форм работы с родителями: система тренингов, проектная деятельность, работа родительского клуба, «Игротека», доступ к электронной индивидуальной карте развития ребенка позволяют повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах развития и воспитания их детей, вовлечь их в активное взаимодействие с педагогами и учителями. Система управления образовательным учреждением способствует развитию ключевых компетентностей у сотрудников: целостное восприятие ребенка (при акценте на педагогический, психологический и медицинский аспекты); умение выстраивать прогноз развития ребенка, педагогическую гибкость, толерантность, коммуникативную компетентность, умение выстраивать траекторию собственного развития (саморазвитие) и другие.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, лонгитюдные исследования, методы активного социально психологического обучения, методы математической статистики и другие.

Источниками исследования являются научные и практические отчеты международных и российских исследований и организаций; материалы международных конференций и семинаров; публикации в отечественной и зарубежной периодике; отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме преемственности и моделям систем образования; статистические издания России и зарубежных стран; сайты в Интернет.

Исследование проводилось в течение 28 лет (1980 - 2008) и включало 5 этапов:

Первый этап (1980 - 1992г.г.) Постановка проблемы преемственности и непрерывности в образовании, которая первоначально проходила в рамках детского сада и начальной школы, позднее с включением начальной школы и основной школы. На данном этапе осуществлялось ознакомление с теоретическими основами преемственности и практикой решения данной проблемы в педагогическом, философском, психологическом, медицинском и социологическом аспектах.

Разрабатывались основные положения технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, концепции, план исследования, отбиралась система мер, которые намечалось опробовать в ЦО№ 1679 в экспериментальном режиме.

На втором этапе (1992 - 1998г.г.) Разрабатывалась система реализации технологии преемственности в процессе непрерывного образования. Происходила апробация разработанной технологии преемственности на этапе перехода детей из дошкольного отделения в начальную школу. Осуществлялся анализ опыта реализации преемственности в ряде школ (г.Москвы: №№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910; школ г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа п.Эммаус Тверской области; школ г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школ г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родиники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя) в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах.

На третьем этапе (1999 -2003г.г.) осуществлялась апробация технологии преемственности в образовательном учреждении ЦО № 1679, выявлялась ее эффективность.

Четвертый этап (2003 - 2005г.г.) Анализ и обобщение полученных результатов исследования. Формулирование теории и технологии преемственности.

Пятый этап (2005 - 2008г.г.) Апробация технологии преемственности на базе экспериментальной площадки г.Иваново (лицей №21). Определялась эффективность ее применения в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах в сравнении с другими образовательными учреждениями. Осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов исследования.

Экспериментальной базой на втором этапе исследования являлись следующие общеобразовательные учреждения: школы г.Москвы: №№1291, 1251, 685, II12, 207, 691, 907, 1910 и ЦО № 1679; школы г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа № п.Эммаус Тверской области; школы г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школы г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родиники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя. Всего в опытно-экспериментальной работе на данном этапе исследования приняло участие 10191 учащихся, педагогов -515, родителей - 4846.

На пятом этапе исследования экспериментальной базой являлись: образовательные учреждения г. Москвы: школы №№743, 603 и ЦО № 1679; г. Тверь: гимназия № 44 и школа № 27; г. Иваново: лицей № 21. На всех этапах исследования экспериментальной базой являлся и ЦО №1679 - дошкольное отделение, начальная и основная школа. Всего в исследо-

вании на втором этапе приняло участие 2686 детей, 161 педагог, 60 родителей.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов в системе непрерывного образования.

2. Разработана структура образовательного процесса в технологии преемственности.

3. Выявлены условия постоянного развития образовательного процесса, включающего блоки и их компоненты: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда».

4. Разработан поэтапный и пошаговый алгоритм реализации технологии преемственности в системе непрерывного образования.

5. Обоснована деятельность педагогических, социально-психологических, медико-физиологических факторов при реализации преемственности с выходом на индивидуальную карту развития ребенка.

6. Разработан общеметодологический принцип соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста.

7. Раскрыт принцип успешности в технологии преемственности.

8. Обоснован новый подход к управлению образовательным учреждением на основе изучения субъектов образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических особенностей содержания технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов и ее реализации в системе непрерывного образования с учетом индивидуальных особенностей всех субъектов образовательной деятельности. Полученные результаты являются новыми теоретическими представлениями в области реализации преемственности в различных аспектах: в содержательном, педагогическом, социально-психологическом, медико-физиологическом и других аспектах. В работе обоснованы и определены педагогические, социально-психологические и медико-физиологические условия, способствующие реализации преемственности в образовательных учреждениях. Сформулирован принцип соответствия форм и методов построения социально-необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, находящий свое отражение в построении учебно-воспитательной деятельности детей и учащихся.

Диссертационное исследование дает широкие возможности в применении полученных данных при решении всестороннего подхода к реализации преемственности между дошкольной ступенью образования и на-

чальной школой, между начальной школой и основной. Результаты проведенного исследования создают теоретическую основу для дальнейшего исследования проблемы преемственности как в довузовском, так и послевузовском образовании. Теоретические результаты и выводы можно рассматривать как определенные методологические ориентиры в разработке перспективных направлений модернизации российской системы дошкольного и школьного образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении лекций в высших учебных заведениях при изучении образовательных моделей и проблемы преемственности в образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная автором технология преемственности в системе непрерывного образования может быть реализована в общеобразовательных учреждениях различных типов. Ее результаты могут быть использованы в практической деятельности руководителей, методистов, педагогов, медиков и психологов образовательных учреждений. Системный подход к образовательному процессу, реализуемый в технологии преемственности, позволяет подобрать оптимальное решение к организации учебно-воспитательного процесса как при групповой и индивидуальной работе педагога, так и при управлении образовательным учреждением в целом.

Разработанная индивидуальная карта развития субъектов образовательной деятельности и ее программное обеспечение, позволяют интегрировать и систематизировать данные мониторинга по разным аспектам образовательного процесса: педагогическому, социально-психологическому и медико-физиологическому, что способствует прогнозу и выстраиванию индивидуальной траектории развития всех субъектов образовательной деятельности.

Разработанный алгоритм деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического диагностического, коррек-ционно-профилактического и просветительского Центра» позволяет интегрировать данные мониторинга и учитывать их в организации учебно-воспитательного процесса.

Создана модель управления образовательным учреждением, которая позволяет учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательной деятельности при организации системы управления в образовательном учреждении. Показанная модель деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» с выходом на индивидуальную карту развития субъектов образовательной деятельности помогает определить пути постоянного совершенствования и развития основных блоков образовательного процесса: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная социокультурная информационно-разв ивающая среда».

Разработаны критерии оценки уровня успешности усвоения материала ребенком дошкольного возраста.

Данная технология, методы и подходы, изложенные в ней, могут применяться в образовательных учреждениях, в том числе и в ВУЗах.

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении 28 лет в практике работы Центра Образования №1679 Департамента Образования города Москвы с применением внутреннего и внешнего мониторинга успешности реализуемой системы образования, также на экспериментальных площадках г. Иваново -лицей № 21 с 2003 года, г. Москвы: д/с № 2507, 399, 1486, 2528, 2444, 2410, 2104, 2507, а также в г. Алдан республики Саха (школа №1) в 2007г.

Основные положения исследования докладывались на педагогических и научно-практических конференциях 1996г. - 2002г., на международных семинарах, съездах психологов 2002-2007г., проводившихся в Москве, в Санкт-Петербурге, Ростове на Дону и различных регионах России. Подход, разработанный и реализованный в ЦО№1679, рекомендован к изучению другими научными учреждениями. (Документ подписан зам. министра Образования Е.Е.Чепурных).

Центр Образования №1679 по результатам проводимой научно-практической работы признан «Школой года» в 1996, 1997, 2002 году, внесен в издание «Лучшие школы России», дважды победитель национального проекта «Приоритетный национальный проект: «Образование»» в 2006 и в 2007 году, победитель конкурса «Строим Школу Будущего» в 2006.

Созданный на базе ЦО№1679 Общественный Государственный Научно-исследовательский центр Преемственности Непрерывного Процесса Образования (ОГНИЦ НПО) сотрудничает и привлекает к научно-исследовательской работе педагогов и руководителей органов образования Москвы и регионов РФ (г.Москва, г.Иваново и ивановская область, г.Тверь и тверская область), стран СНГ, ближнего и дальнего зарубежья (Германии, Англии, Австрии, США, Швейцарии). В ряде городов Российской Федерации апробируется наш опыт (Иваново, Ижевск, Тверь, Якутск, Нальчик, Тольятти).

и

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов предполагает осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, способствующих комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую, позволяющих всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности.

2. Организация учебного процесса основывается на методологическом принципе соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности, формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, что обеспечивает успешность детей на каждой ступени образования.

3. Система работы «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» позволяет учитывать индивидуальные особенности и прогнозировать развитие субъектов образовательной деятельности при организации учебно-воспитательного процесса.

4. Изучение особенностей развития ребенка в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах на основе анализа предшествующего и прогноза дальнейшего его развития обеспечивает эффективную организацию работы образовательного учреждения, способствующей всестороннему развитию личности ребенка.

5. Технология преемственности положительно влияет на успешность обучения детей, повышая их интерес к учебно-познавательной деятельности, снижает утомляемость во время уроков, сохраняет психическое и физическое здоровье на всех ступенях образовательной системы.

6. Реализация технологии преемственности в образовательном учреждении способствует развитию следующих компетентностей у сотрудников образовательного учреждения: целостное восприятие личности ребенка (педагогические, социально-психологические и медико-физиологические знания о развитии ребенка); способность прогнозировать развитие ребенка; коммуникативная компетентность; умение выстраивать собственное развитие на основе существующих тенденций развития общества.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты гипотеза, предмет, объект, цели и задачи работы; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования.

В главе 1 «Теоретические основы технологии преемственности в образовании» проанализированы история и современное состояние проблемы преемственности в системе непрерывного образования, показаны различные подходы к ее решению.

Дан анализ проблемы преемственности и непрерывности образования в работах философов и педагогов. Эта проблема берет свое начало в Античный период развития в трудах великих греческих философов - Сократа, Аристотеля, который уже подчеркивал необходимость непрерывного познания. В период Средневековья - перехода к единому христианскому идеалу - создается единообразный стиль деятельности системы образования с единством содержания средств и методов обучения. Таким образом, возникают элементы школы как системы. В XV в. следует отметить идеи Дуарте, который подчеркивал преемственность ступеней познания, невозможность достижения успеха на каждой ступени без освоения предыдущих. В конце XVI в. Хуан Луис Вивес создает единую систему содержания образования и, главное, учебники по важнейшим предметам и единую методику их изучения. Им также выделены две возможные ступени образования. Эта система подготовила появление модели школы, разработанной Я.А. Коменским и нашедшим отражение в его «Великой дидактике», в которой были сформулированы требования к формам, методам обучения, а также к учебникам и учебным пособиям.

В XVII-XVШ вв. идея непрерывности образования развиваются А.Дистервегом и Г.Песталоцци. Но в начале непрерывность образования связывалась только с преемственностью учебного содержания, а позднее -и с деятельностью ученика.

Интересные идеи мы находим у французских материалистов А.Сен-Симона и Ш.Фурье и английского утописта Роберта Оуэна. Оуэн, отразивший идеи французских материалистов, по существу реализовал модель непрерывного образования, построив при своей фабрике в Нью-Лэнарке в 1816г. «Новый институт для образования характера», в который входили школы для детей с 1-6 лет, состоявшие из яслей (1-Злет) и деского сада (4-блет, ), затем начальная школа для детей 6-10 лет. По вечерам проводились занятия для подростков 7-17лет, работающих на фабрике, а для взрослых устраивались лекции и консультации. Однако этот интересный опыт намного опередил социальный заказ общества и потому не был востребован.

Появление школ на Руси было связано с принятием христианства. Государственный заказ на научное обучение выпускников школ сформировался лишь при Петре I. Деятельность педагогов начала XIX века была обусловлена теоретическими трудами К.Д. Ушинского, где были сформулированы основы первой русской педагогической системы. Под обучением он понимал процесс восхождения учащихся от незнания к знанию и наметил основные пути и средства развивающего обучения, выделив, в частности, принцип системности.

Вторая половина XIX века в России была связана с осознанием коренного изменения общественного строя, что повлекло за собой и смену идеалов. Наиболее яркие выразители педагогики этого времени -Д.И.Писарев, JT.H. Толстой, отстаивающие цели разбудить любознательность как «генератор саморазвития человека».

С социальными переменами в России произошла смена парадигмы образования. Изменение политического строя в России в 1917 году имело одним из своих последствий переход образования под управление государства, которое определяло цели и задачи его деятельности, формы и методы контроля за выполнением этих целей. В 1958 году в декабре был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», где указывалось, что «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно-полезному труду, хорошо знающих основы наук; воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма». Однако работа оценивалась только по числу выпускников, поступивших по окончании школы в ВУЗ. При внимании только к этим показателям и отсутствии внимания к целям, личностно значимым, в образовании возникли трудности, показателем которых стал рост второгодничества и неуспеваеммости. Актуальной тогда проблеме неуспеваемости были посвящены работы Ананьева Б.Г., Бабан-ского Ю.К., Блонского П.П.и др.

Анализ трансформации понятия «непрерывное образование» на основе работ A.B. Даринского, А.П. Владиславлева, Ф.Р. Филиппова убеждает в том, что в первых исследованиях, посвященных этой проблеме, речь шла, прежде всего, об образовании взрослых. В настоящее время образование взрослых рассматривается как подсистема непрерывного образования, объединяющего детское и взрослое образование в единый процесс, ибо в период научно-технической революции стало ясно, что одноразовая общеобразовательная и профессиональная подготовка, полученная в юности, недостаточна, т.к. постоянно обновляются информация и технология. Концепция непрерывного образования основывается на признании учения необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни.

В период 1960-1970гг наряду с государственной системой образования передовыми представителями отечественной педагогической и психо-

логической науки разрабатываются теоретические основы развивающего обучения под руководством Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, И.Я. Лернера, Т.В.Кудрявцева, Л.В. Занкова и других. Оно успешно апробируются в базовых экспериментальных школах и профтехучилищах Москвы и различных регионах страны.

Проблемы преемственности содержания учебно-воспитательного процесса школы рассматривались в работах Г.В.Дорофеева, Ш.И.Ганелина, М.Н.Лебедевой, и др.; между дошкольной подготовкой и начальной школой - в работах Л.А. Венгера, В.В.Давыдова,

B.Т.Кудрявцева, В.Д.Шадрикова, А.Г.Хрипковой и др.; между средней школой и ВУЗом - в работах Г.Н.Александрова, О.В.Кузнецова, Ю.А. Кустова и др.; преемственность и непрерывность профессионального образования - в работах А.М.Новикова. Ряд авторов (А.М.Пышкало, А.К.Бушля) видят критерии непрерывности в последовательности усвоения знаний и формировании способностей, в рассмотрении этого процесса во времени. Особый акцент делается на содержание образования - отдельном его предмете. Интересный подход к изучению психолого-педагогической сущности преемственности между школой и ВУЗом дал

C.М. Годник. Мы полностью разделяем его мысль о двустороннем характере преемственности, доказываемую им на примере отношений средней и высшей школы, что актуально и для отношений преемственности между детским садом и начальной школой, начальной и основной, основными и старшими классами средней школы.

На основе изучения проблемы преемственности мы выдвинули свое определение преемственности. Под преемственностью мы понимаем осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, способствующих комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую, позволяющих всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности.

«Технология преемственности» - это реализация системного подхода в построении учебно-воспитательного процесса, насыщение его комплексом методов и приемов, обеспечивающих поступательный переход детей и учащихся с одной ступени образования на последующую, создавая условия для всестороннего развития личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Данная технология обуславливает единство и взаимосвязь как по вертикали, так и по горизонтали всех блоков образовательного процесса: «Кадры», «Содержание, формы и методы», «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-

развивающая среда», а также и их компонентов, которые способствуют взаимодействию субъектов образовательной деятельности (ученик - учитель - воспитатель - родитель), учитывая при этом их педагогические, социально-психологические и медикофизиологические аспекты в их изучении (см. схема №1).

На схеме показано, что на каждой ступени образовательного процесса осуществляется взаимосвязь между всеми блоками его структуры, которая способствует интеграции и взаимообусловленности их компонентов. Эта взаимосвязь прослеживается также при переходе с одной ступени образовательного процесса на другую, что обеспечивает систему непрерывного процесса образования.

Схема 1. Структура технологии преемственности в системе непрерывного образования.

планирование и рождение ребенка

Условные обозначения:

[ | Блок «Кадры» _Ступени развитая

(3 Блок (Содержание, формы и методы» -Прямая и обратная связь

/\ Блок «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среоа»

Описанные теоретические особенности содержания разрабатываемой технологии преемственности охватывает различные ступени системы непрерывного образования, строящиеся на основе интеграционных процессов в познании субъектов деятельности, педагогических, социально-психологических и медико-физиологических аспектов их развития. Осуществление преемственности в системе непрерывного образования основывается на принципах, которые предстают в качестве регулятивных норм педагогической практики. В разрабатываемой технологии в неразрывной связи реализуются принцип системности и последовательности, доступности, открытости, проблематизации, психологизации, динамичности, мониторинга, информационной компетентности.

Нами был сформулирован методологический принцип соответствия форм и методов построения социально-необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста. Раскрыт принцип успешности, в основе которого лежит адаптивность, критичность, продуктивность.

Реализации данных принципов способствуют выделенные в технологии преемственности функции: единства, взаимосвязи и взаимообусловленности блоков образовательного процесса; обеспечения интегративно-сти предметов, данных мониторинга, индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности; динамичности технологии преемственности; мониторинга образовательного процесса; прогнозирования как отдельных структурных подразделений системы непрерывного образования, так и развития всех субъектов образовательной деятельности.

Проведенный анализ различных систем и концепций обучения показал, что предлагаемая технология преемственности и ее практическое применение успешно может использоваться в различных системах, технологиях и подходах к управлению образовательным учреждением в процессе непрерывного образования.

В главе 2 «Технология преемственности в управлении процессом непрерывного образования» показано, что технология преемственности, реализация ее принципов и функций невозможна без понимания индивидуальных и возрастных особенностей различных субъектов образовательной деятельности: ребенка/ученика, воспитателя/учителя и родителей. Все эти особенности учитываются при построении содержания, выборе форм и методов обучения, при формировании условий для развития и саморазвития кадров, при организации предметно-познавательной, социокультурной, информационно-развивающей среды.

В психологии, педагогике, физиологии, педиатрии, антропологии можно выделить различные виды возрастной периодизации. Большинство из них посвящено изучению детского развития. Анализ современных классификаций развития ребенка позволяет сделать вывод о том, что основанием для классификации могут служить как внешние проявление

особенностей развития человека (П.П. Блонский, Дж. Биррен, В.В. Бунак и др.), особенности сложившейся учебно-воспитательной среды на каждом возрасте (Р. Заззо и др.), гак и глубинные внутренние изменения, про-исходящиее в личности ребенка (З.Фрейд, Г. Салливан, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Каждая историческая эпоха, каждое общество порождает свою периодизацию психического развития ребенка. Границы и содержание этого развития определяются конкретно - исторической ситуацией развития общества, которая изменяет требования общества к детству.

Наибольшее распространение в нашей стране получили идеи J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконнина, Д.И. Фельдштена.

При изучении особенностей возраста человека мы основывались на следующих положениях:

I. На идее Д.Б. Эльконина (в последующем об этом говориться в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.И. Фельдштейна, Б.Г. Ананьева) о понятии возраста и возрастных границ, имеющих не абсолютное, а относительное значение.

II. На представлении Л.С. Выготского о процессе развития как детерминированном внутренними противоречиями, а не случайным набором внешних обстоятельств, как о целенаправленном (способном, накапливать изменения) развивающемся процессе, где «плавные», эволюционные периоды сменяются «скачками», «прерывистыми постепенностями».

III. На позиции Д.И. Фельдштейна о том, что выявление условий и механизмов формирования позиции «я» ребенка в обществе, по отношению к обществу - ключ к раскрытию психологических основ воспитания растущего человека как личности.

IV. На положении Л.В. Выготского о сензитивных периодах в психическом развитии ребенка - особых этапах в развитии человека, в которых он бывает особо чувствителен к определенным влияниям и восприимчив к приобретению определенных способностей

V. На положении о «зоне ближашего развития» (Л.С. Выготский), которая определяется как «область не созревших, но созревающих процессов» - той сферы деятельности, которую ребенок может осуществить в сотрудничестве со взрослым, но которая еще ему не доступна при самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития отражает основной принцип человеческого развития: оно происходит в процессе сотрудничества.

VI. На положении о «ведущей деятельности» исследуемое А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эльконином, В.В. Давыдовом, Д.И, Фельштейном и др., которые считали, что в основу периодизации должны быть положены ведущие виды деятельности, в которые включен ребенок вместе с другими детьми и взрослыми.

Описаны особенности дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Описано, как в соответствии с принципами технологии преемственности, а в особенности с принципом соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста происходит выбор и разработка программ обучения, реализация проектной деятельности на каждом возрастном периоде развития ребенка.

Применяя на практике принцип соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности формам и методам соответствующего возраста нам удалось на основе ведущей деятельности подростков (интимно-личностном общении (Д.Б. Эльконин), социально признаваемой и социально одобряемой деятельности (Д.И. Фельдштейн) с помощью форм и методов данной ведущей деятельности (диалог, диспут и др.)) поддержать интерес к учебно-познавательной деятельности. Это находит отражение в направленности подростков на дело наряду с направленностью на общение, в стабилизации мотивации к обучению и сохранению их успешности.

Таким образом, основываясь на идее Д.И. Фельдштейна о ведущей деятельности подросткового возраста как общественно-полезной деятельности, социально-одобряемой и социально-признаваемой, нам удалось, основываясь на принципе соответствия форм и методов построения учебно-познавательной деятельности как социально необходимой, формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, сохранить учебно-познавательную деятельность наряду с потребностью в общении.

Особенности содержания технологии преемственности отражают системные условия в процессе непрерывного развития ребенка на всех ступенях образования. Упор делается на личностно-развивающем подходе при изучении особенностей всех субъектов образовательной деятельности, который позволяет выбрать из каждого блока образовательного процесса: «Кадры», «Содержание, формы и методы», «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда» - нужный компонент для осуществления постоянного развития и совершенствования этих блоков (см. схему №2).

На схеме видно, как осуществляется работа блоков образовательного процесса и их компонентов на субъектов в процессе их действий, деятельности и самодеятельности. В ходе этого воздействия могут происходить изменения в данных субъектах, которые могут носить как позитивный, так и проблемный характер.

Схема 2. Системный подход к технологии преемственности в процессе непрерывного образования.

Блок «Содержание, формы и методы» включает в себя следующие компоненты: программы и методические рекомендации, учебники и учебные пособия, методы обучения и воспитания, формы организации познавательной деятельности и др. Блок «Кадры» - различные формы подготовки, переподготовки, самоподготовки и саморазвития кадров. Блок «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда» включает статичные, динамичные и виртуальные компоненты. К динамичным компонентам можно отнести игры, учебное оборудование, дидактические материалы, технические средства обучения и др. К виртуальным относятся все информационно-технические средства: сканеры, принтеры, проекторы, компьютеры, видеоконференции и др. Все компоненты и блоки взаимосвязаны между собой и активно используются субъектами образовательной деятельности, поэтому важно, чтобы все три блока развивались равномерно и удовлетворяли потребностям субъектов.

Технология преемственности предполагает определенную организацию управления образовательным учреждением, которая способствует профилактике и коррекции различных проблем в развитии ее субъектов. В управлении образовательным учреждении предполагается изучение учебно-воспитательной деятельности в различных аспектах: педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом; изучение субъектов образовательной деятельности и их взаимодействия; развитие блоков образовательного процесса и их компонентов; прогнозирование развития образовательного учреждения и субъектов образовательной дея-

тельности. Этому способствует создание педагогического, социально-психологического н медико-физиологического центра, выполняющего функции диагностики, коррекции, профилактики, оздоровления и просвещения (см. схему №3).

На схеме показано, как информация поступает в педагогический, социально-психологический и медико-физиологический центр при изучении различных аспектов развития субъектов образовательной деятельности. Данная информация или запрос со стороны субъектов образовательной деятельности рассматривается в интеграции с другими аспектами и поступает в индивидуальную карту развития ребенка, а в дальнейшем в информационный центр. Данные индивидуальной карты доступны только педагогам, учителям, специалистам и родителям ребенка. Благодаря объединению полученных данных с учетом предшествующих периодов развития ребенка вырабатываются рекомендации по дальнейшей корректировке различных проблем в его развитии.

Схема 3. Модель деятельности педагогического, социально-психологического и медико-физиологического центра.

На схеме № 4 показано, как на основе данных индивидуальной карты развития субъектов образовательной деятельности происходит управление педагогическим процессом в образовательном учреждении. Управление педагогическим процессом основывается на изучении субъектов образовательной деятельности, развитие которых обусловлено воздействием различных компонентов образовательного процесса при реализации действий, деятельности и самодеятельности.

Схема 4. Структура управления педагогическим процессом в образовательном учреждении с учетом индивидуальной карты развития субъектов образовательной деятельности.

БЛОКИ

Кадры

к

\ ' 1

Компоненты

к > >

• Содержание, формы и методы

Среда

I к

* 1

Компоненты

-| Информационный центр

Благодаря систематическому мониторингу и выработке рекомендаций по организации учебно-воспитательного процесса в группе/классе воспитатели и учителя подбираются учебные программы и пособия, выбирают формы и методы работы. Воспитатели, учителя и специалисты самосовершенствуются и развивают свое мастерство, подбирают нужные методические и дидактические материалы, игры и пособия, а также обеспечивают свой процесс необходимыми техническими средствами. Таким обра-

зом, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей субъектов образовательной деятельности осуществляется постоянное развитие и обновление структуры образовательного процесса.

В технологии преемственности выделены и описаны различные формы работы, способствующие ее внедрению в образовательное учреждение. Среди них:

- корпоративный менеджмент. Управление кадрами при применении технологии преемственности включает в себя следующие направления: подбор и сопровождение персонала, саморазвитие кадров, участие сотрудников в работе учреждения, формирование уклада образовательного учреждения и реализация здоровьесберегающих технологий. Все это способствует повышению профессионализма у сотрудников образовательного учреждения, налаживанию сотрудничества между ними, сохранению и укреплению их физического и психического здоровья и др.;

«Педагогический, социально-психологический, медико-физиологический Центр», осуществляющий диагностическую, коррекци-онную, оздоровительно-профилактическую и просветительскую функции. Результатом работы данного «Центра», является комплексное сопровождение ребенка на всех ступенях образовательной системы при взаимодействии всех субъектов образовательной деятельности, а также аналитико-статистическая деятельность, позволяющая выстраивать индивидуальную траекторию развития детей и учащихся, группы/класса и образовательного учреждения в целом;

- индивидуальная карта субъектов образовательной деятельности: детей и учащихся, сотрудников, родителей, которая отражает особенности развития субъектов в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах. Ведение индивидуальных карт развития детей и учащихся позволяет увидеть особенности их предшествующего развития, и спрогнозировать будущее, и выстроить на этой основе траекторию развития и саморазвития, наиболее адекватно отвечающую их индивидуальным особенностям;

- система консилиумов. В реализации технологии преемственности в образовательном учреждении большую роль играет функционирование системы консилиумов. Цель педагогического, социально-психологического и медико-физиологического консилиума - организация системы взаимодействия всех служб, направленного на сопровождение ребенка в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах и обеспечения для него оптимальных условий для развития и обучения с учетом индивидуальных особенностей всех субъектов образовательной деятельности. Использование рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в деятельности воспитателя, учителя и специалистов способствует созданию доброжелательных отношений между субъектами образовательной деятельности, снятию на-

пряженности и утомляемости у детей и учащихся, осуществить профилактику в физическом и психическом развитии ребенка, что способствует формированию здоровьесберегающей среды при взаимодействии всех субъектов образовательной деятельности. Данная система консилиумов реализуется в образовательном учреждении для детей с 3-х лет до окончания 11 класса и включает в себя следующие виды консилиумов: «Стартовый», «Промежуточный», «Предварительный», «Итоговый» и «По запросу субъектов образовательной деятельности»;

- технологическая карта, которая описывает этапы и шаги реализации преемственности на каждой ступени образовательного процесса.

Все вышеперечисленные формы работы способствуют системной работе образовательного учреждения в реализации поступательного перехода с одной ступени образовательного процесса на другую с учетом индивидуальных особенностей всех субъектов образовательной деятельности и особенностей самого образовательного учреждения.

Управление образовательным учреждением, реализующим технологию преемственности, отражено в поэтапном и пошаговом алгоритме (технологическая карта):

I этап. Познание педагогом себя, детей и их родителей.

1 шаг. Педагог (учитель, воспитатель) изучает себя при участии психологов. Например, можно использовать следующие методики: Л.Н. Соб-чик «Индивидуально-типологические опросник»; опросник ТЛири «Диагностика межличностного общения»; опросник Дж. Холонда «Опросник профессиональных предпочтений» и другие.

2 шаг. Учитель/ воспитатель изучают особенности детей в педагогическом, медико-физиологическом и социально-психологическом аспектах. На этом этапе педагог изучает результаты диагностики детей и учащихся, осуществленной педагогической, психологической и медицинской службами.

3 шаг. Педагог (учитель, воспитатель) изучает семейный микроклимат, индивидуальные особенности родителей детей, используя различные формы: беседы, анкетирование, консультации, встречи и т.п.

4 шаг. Рекомендации. Администрация и методические объединения, учитывая педагогические, социально-психологические и медико-физиологические особенности детей и учащихся, индивидуальные особенности педагогов или учителей, работающих с детьми при переходе с одной ступени образования на другую, а также учитывая информацию о семье, устанавливают и дают рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса.

II этап. Осуществление путей взаимодействия субъектов образо-

вательной деятельности.

1 шаг. Учителя изучают информационно-образовательное пространство, овладевают им с учетом преемственности возрастных ступеней.

2 шаг. Учителя, воспитатели выбирают различные технологии, подходы к проведению занятий, уроков, построению образовательного процесса с учетом преемственности возрастных ступеней.

3 шаг. Обобщение данных информационно-образовательного пространства, технологий, подходов, форм организации познавательной деятельности и методов обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и учащихся при переходе с одной ступени образования на другую.

III этап. Выбор компонентов в блоках и осуществление деятельно-

сти субъектов образовательного процесса.

1 шаг. Педагоги (учителя, воспитатели) подбирают или разрабатывают авторские программы с учетом мониторинга 1 этапа и особенностей расхождения между ступенями образовательного процесса.

2 шаг. Учителя, воспитатели подбирают учебно-методический комплект или разрабатывают авторские учебники, методические рекомендации, учебные тетради, реализующие выбранную программу по предмету.

3 шаг. Педагоги (учителя, воспитатели) вносят коррективы в содержание учебника с учетом расхождения программ и особенностей детей.

4 шаг. Педагоги (учителя, воспитатели), специалисты выбирают методы обучения с учетом мониторинга I этапа.

5 шаг. Учителя, воспитатели, специалисты выбирают форму организации познавательной деятельности с учетом предыдущей и последующей ступеней развития в соответствии с подобранными методами и содержанием.

6 шаг. Педагоги (учителя, воспитатели), специалисты подбирают дидактические пособия, материалы для дифференцированного обучения.

7 шаг. Учителя, воспитатели, специалисты выбирают технические и мультимедийные средства обучения, позволяющие осуществить получение информации, обогащать занятия, интегрировать информацию из разных предметов, входить в мировое информационное пространство, участвовать в международных проектах.

8 шаг. Определение стратегии следующего этапа. Воспитатель, учитель, родители, администрация в ходе совместной деятельности анализируют полученный на выходе результат и ставят новые задачи, характерные для последующего года обучения (корректировки) или последующей ступени образования.

Технология преемственности может применяться в нескольких направлениях:

■ 1-е направление, когда технология преемственности применяется эпизодически, т.е. при переходе группы детей из детского сада в 1 -й класс начальной школы; при переходе учащихся 4-х классов начальной школы в 5-й класс основной школы; при переходе учащихся 9-х классов основной школы в 10-й класс старшей школы и также при переходе в вуз либо в другие средне-специальные профессиональные учебные заведения с учетом данных индивидуальной карты развития. « 2-е направление, когда технология преемственности применяется систематически, т.е. сопровождается и прослеживается из года в год с учетом индивидуально-личностной траектории развития каждого ребенка (данные содержатся в индивидуальной карте развития) начиная со дня его рождения. В принципе этот вопрос необходимо рассматривать еще до зачатия.

Содержание работы образовательного учреждения невозможно рассматривать без реализации здоровьесберегающих технологий. Для создания здоровьесберегающей среды важно изучать состояние здоровья всех субъектов образовательной деятельности. Технология преемственности способствует учету педагогических, социально-психологических и медико-физиологических особенностей субъектов образовательной деятельности. Это позволяет осуществлять комплекс мер по сохранению и укреплению как физического, так и психологического здоровья у всех субъектов образовательной деятельности. Разработанный подход формирования здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении позволяет создать условия для сохранения и профилактики физического и психического здоровья, т.к. он нацелен как на формирование здоровьесберегаю-щего пространства: релаксационных зон, медико-терапевтических и пси-холого-терапевтически пунктов - так и на создание комфортного психологического пространства между учеником и учеником, учеником и родителем, учителем и учеником, родителем и учителем, учителем и учителем, родителем и родителем.

В 3 главе «Исследование и практическая реализация технологии преемственности в образовательном учреждении» показаны педагогические, социально-психологические и медико-физиологические проблемы в школах в период исследования с 1996 по 2002 год: школы г.Москвы -№№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910 и ЦО № 1679; школы г.Твери - №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа № п.Эммаус Тверской области; школы г.Иваново - №№ 44, лицей 21; школы г.Приволжска Ивановской области - №1, №6, г.Тейково, п.Родиники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя. Всего в опытно-экспериментальной работе на данном этапе исследования приняло участие 10191 учащихся, педагогов -515, родителей - 4846.

Показано, что основными проблемами являются: снижение успешности в обучении детей в период подросткового возраста; ухудшение состояния здоровья детей; слабая состыковка программ между ступенями образования, слишком большим объемом материала в основной школе по сравнению с программой начальной школы; проблемы, вызванные адаптацией детей к школе; проблемы, связанные с незнанием психологии подростка, отсутствием авторитета педагога, пассивное участие родителей к школьной жизни ребенка и др.

С целью решения данных проблем была разработана технология преемственности, практическая реализация которой показана в поэтапном и пошаговом алгоритме на примере ЦО № 1679 при переходе детей с одной ступени образования на другую: дошкольное отделение - начальная школа; начальная школа - основная школа.

Результаты внедрения технологии преемственности с 2002 по 2007 годы показаны в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах на примере нашего Центра Образования № 1679 и экспериментальной площадки в г. Иваново - лицея №21 в сравнении с другими образовательными учреждениями, в которых не внедрялась технология преемственности: школа № 603 и 743 г. Москвы, и гимназия № 44 и школа № 27 г. Твери. Всего в исследовании на втором этапе приняло участие 2686 детей, 161 педагог, 60 родителей.

Учащиеся ЦО № 1679 и лицея № 21 показывают более высокие результаты по основным предметам среди общеобразовательных школ и школ повышенного уровня (см. График № 1). Как видно на графике, динамика обученности учащихся ЦО № 1679 и лицея № 21 достаточно стабильна из года в год. Сопоставление среднего балла по предметам с СОУ по Симонову, как показали результаты исследования, свидетельствует об объективности в выставлении оценок учителями.

График № 1. Педагогический аспект: динамика степени обученности по основным предметам у учащихся с 3 по 9 классы в образовательных учреждениях г. Москвы и регионах.

о

О 42

-♦-ЦО № 1679 -Н8Ь"Лицей 21 г. Иваново

—школа 603 г. Москва

—в— школа 743 г. Москва

-♦-гимназия 44 г. Тверь

школа 27 г. Тверь

График №2. Социально-психологический аспект: динамика направленности личности учащихся с 5 по 9 класс в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов.

Г о] Г 'и! О "Т г ;г;г

и; и: ^ и! о

1 ? I; 1! 5 1||5 5-1- 5! 1 5 к X 5 111 5! 1 5 5

Г*: СО; С| л Ф Г-- 00 01 Л; Ф; Г- со; (Я; «Л; <01 № В9 о «1 :г- »! о>; ш ю г^ СО О

| ЦО № 1679 Лицей №21 Гимназия № 44 г Школа №27 г Шкояа?43 г школа 6031

1 Иммово Тверь Тверь Москва Москва

—^-иосебч -ф-на дело -'й-мао&цт«

Изучение социально-психологического аспекта (графики № 2,3) показало, что у учащихся ЦО № 1679 и лицея № 21 направленности на дело, на общение и на себя (методика Б. Басса) выражены более гармонично. Для учащихся характерно плавное снижение мотивации к 7-мк классу и ее последующее повышение до границы умеренно высокой (методика Т. Эл-лерса).

График №3. Социально-психологический аспект: динамика мотивации учащихся с 3 по 9 класс в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов.

5 6 7 8 9 классы классы классы классы классы

-ЦО 1679

-лицей 21 г.

Иваново -•школа743 г.

Москва -школа 603 г. Москва гимназия 44 г. Тверь

школа 27 г. Тверь

Анализ уровня здоровья учащихся (график № 4) показал, что в ЦО в 1679 большее количество детей имеют первую группу здоровья - среднее значение не выходит за 2 группу. Сопоставление динамики групп здоровья с динамикой хронических заболеваний позволяет сделать предположение о более качественной диагностики уровня здоровья детей и учащихся в ЦО № 1679.

График №4. Медико-физиологический аспект: динамика групп здоровья учащихся с 1 по 9 класс в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов (с 2002 по 2008 год).

-*-ЦР№1679

Лицей 21 г Иваново -*-икола27г.Тверь »#»Школа743г. Москва ™мназия№44 г. Тверь

Изучение утомляемости учащихся с 3 по 9 класс в начале недели до и после уроков и в конце недели до и после уроков показало, что для учащихся ЦО № 1679 характерна более высокая работоспособность в течение все недели. В школе № 743 г. Москвы высокая работоспособность связана с влиянием каникул - исследование осуществлялось на первой недели после каникул - что подтверждается стабильными показателями в течении недели. В ЦО № 1679 работоспособность учащихся увеличивается к концу недели (График № 5).

График №5. Медико-физиологический аспект: общая динамика утомляемости учащихся в образовательных учреждениях г.Москвы и регионов (2007-08 год).

ЦО № 1679

Лицей 21 г. Иваново гамназия 44 г. Тверь

школа 603 г. Москва школа № 27 г. Тверь

школа 743 г. Москва

Таким образом, сопоставление среднего балла, СОУ по В.П. Симонову и качества обученности учащихся с 3 по 9 классы по педагогическому аспекту; мотивации и направленности учащихся по социально-психологическому аспекту; группы здоровья, хронических заболеваний и утомляемости по медико-физиологическому аспекту, а также результатов проведенного опросника в лицее № 21 г. Иваново и Центра Образования

5 1,7 .........................................................................................

6

1.5

20С8-03 2003-04 2004-05 2005-06 200М7

№ 1679 г. Москва, в которых реализовывалась технология преемственности по сравнению с другими образовательными учреждениями, позволило сделать следующие выводы.

Применение технологии преемственности, кроме обеспечения поступательного развития при переходе из начальной в основной школы, также способствует плавному переходу детей из одной ступени образования на другую, всестороннему изучению и развитию ребенка, отражается в сглаживании и стабилизации существующего в различных образовательных учреждениях снижения успеваемости учащихся в период подросткового возраста.

Деятельность, реализуемая в рамках технологии преемственности, позволяет осуществлять раннюю коррекцию и профилактику развития ребенка и учащегося в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологических аспектах его развития Она позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка с учетом особенностей предшествующего развития и его прогноза, чему способствует реализация системы консилиумов на основе индивидуальной карты развития субъектов образовательной деятельности.

Реализация технологии преемственности способствует созданию здоровьесберегающей среды при взаимодействии субъектов образовательной деятельности, которая способствует сохранению физического и психического здоровья, что отражается на хорошей работоспособности учащихся в течение недели, повышении направленности учащихся на дело, в сохранении мотивации к учебе в период подросткового возраста и в дальнейшем ее повышении, в высокой обученности учащихся на всех ступенях образования.

Позитивное влияние технологии преемственности находит свое отражение и в кадровой работе. Так, применение технологии преемственности, как показали результаты проведенного опросника, способствует развитию и саморазвитию учителей, воспитателей и специалистов, направленных на формирование новых ключевых компетентностей: повышение знаний о развитии ребенка с точки зрения педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспекта на всех ступенях образовательного процесса и умение их применять в своей практической деятельности.

Это требует от педагога понимания особенностей предшествующего развития ребенка соотносить их с особенностями развития ребенка в настоящем и прогнозировать его развитие в будущем с целью осуществления своевременной коррекции и выстраивании его индивидуальной траектории развития (см. График № 6,7).

График №6. Кадровый анализ: динамика оценки педагогами и специалистами образовательных учреждений г. Москвы и регионах своих знаний о педагогическом, медико-физиологическом и социально-психологическом аспектах развития детей (по 5-ти бальной системе).

* педагогический аспект Я медико-фмэмолсмический аспект й социдльно-оспкопогический аспект

Из графиков видно, что педагогический коллектив в результате реализации преемственности между ступенями образования становится более компетентным на всех этапах развития ребенка.

График №7. Кадровый анализ: применение знаний о развитии ребенка в трех аспектах на каждой ступени образовательного процесса сотрудниками образовательных учреждений г. Москвы и регионах (максимальное значение 1 балл).

Ц0№:673

Лицей N5 2!

гимназия №44 г школа № 27 г Тверь Тверь

участники семинаров

и педагогический аспект в кчздико-фиэиологический аспект ксоцмальнсмтсихологический аспект

Сотрудники ЦО № 1679 постоянно повышают свое профессиональное мастерство, активно используют современные информационные технологии при подготовке и проведении уроков, проектную и исследовательскую деятельность с детьми и их родителями в учебно-воспитательном процессе.

Систематический мониторинг развития учащихся и образовательного учреждения с учетом настоящего и прогноза будущего позволяет своевременно осуществлять коррекцию и выстраивать индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения, что позволяет постоянно работать в инновационном режиме. Так, сопоставление трех аспектов в школе № 603 способствует пониманию недостаточного использования возможностей, интересов и мотивации учащихся в учебно-воспитательном процессе. Ориентация на использование достаточно высокой мотивации учащихся будет способствовать повышению их успешности в обучении. В гимназии № 44 г. Твери данное сопоставлении приводит к мысли о некотором завышении в выставлении отметок учащимся, о слабом учете интересов и потребностей учащихся, о перегруженности учебного процесса, которая, возможно, сказывается на уровне здоровья учащихся. Это находит отражение в падении к 9 классу мотивации у учащихся, что отражается в динамике направленности: направленность на дело снижается с возрастом - с 5 по 9 класс в большей степени доминирует направленность на общение.

Проведенный анализ влияния технологии преемственности на педагогический, социально-психологический и медико-физиологический аспекты развития ребенка, свидетельствует, что технология преемственности в процессе непрерывного образования обеспечивает повышение и сохранение успешности обучения детей, сохраняет мотивацию и их интерес к учебно-познавательной деятельности в подростковом возрасте, сохраняет психическое и физическое здоровье, способствует развитию и саморазвитию воспитателей, учителей и специалистов.

На сегодняшний день в московском регионе создана экспериментальная площадка по теме «Технология преемственности - основа формирования здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении», куда входят 9 образовательных учреждений дошкольного типа: д/с № 2508, 399, 1486, 2528, 2444, 500, 2410, 2104, 1230. Данная технология применяется в образовательных учреждениях г. Твери в гимназии № 44 и в школе № 27, лицей № 21 г. Иваново.

В заключении показано, что в результате проведенного исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза. Можно константировать, что разработанная технология преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов в системе непрерывного образования оказывает положительное влияние на образовательный, физиологический и социально-психологические аспекты развития ребенка.

Выявлены и описаны педагогические, социально-психологические и медико-физиологические условия и формы работы, которые способствуют реализации технологии преемственности в образовательном учреждении.

Установлено, что технология преемственности предполагает такую последовательность в совокупности и взаимообусловленности между -собой педагогических, социально-психологических, и медико-физиологических условий, когда системное развитие процесса на новом этапе обучения и воспитания осуществляется в диалектической связи с предыдущим и одновременно в соответствии с очередными целями и задачами учебно-воспитательного процесса.

Доказано, что образовательный процесс невозможно рассматривать без учета особенностей всех субъектов образовательной деятельности. Поэтому на каждом этапе преемственности реализуется свой цикл взаимодействия субъектов образовательной деятельности: детей, учителей, воспитателей и родителей, что позволяет по-новому взглянуть на построение и организацию учебно-воспитательного деятельности.

Реализация технологии преемственности позволяет создать условия для постоянного развития и совершенствования основных блоков образовательного процесса: «Содержание, формы и методы», «Кадры», «Предметно-познавательная, социокультурная информационно-развивающая среда».

Предложенный алгоритм (технологическая карта) позволяет выбрать оптимальный вариант построения процесса обучения - выбор форм и методов работы в соответствии с ведущей социально необходимой деятельностью детей данного возраста.

Важная роль в управлении образовательным учреждением принадлежит «Педагогическому, социально-психологическому и медико-физиологическому диагностическому, коррекционному, оздоровительно, профилактическому Центру» с выходом на индивидуальную карту развития ребенка, которая позволяет интегрировать полученные данные и найти оптимальный подход к его развитию и обучению в процессе непрерывного образования.

Проведенное исследование позволяет определить новые научные перспективные направления:

- Изучить механизм реализации технологии преемственности в при переходе учащихся из основной школы в старшую.

- Сравнительный анализ лонгитюдных исследований по применению технологии преемственности в различных регионах РФ.

- Внедрение электронной системы мониторинга работы образовательного учреждения на базе новых информационных технологий при реализации технологии преемственности в русле интегративного подхода.

- Влияние технологии преемственности на формирование новых ключевых компетентностей специалистов при управлении образовательными учреждениями.

По теме диссертации опубликована монография. Отдельные фрагменты диссертационной работы, ее теоретические и практические выводы напечатаны в журналах ВАК.

Основные положения диссертации отражены в публикациях: Монографии и монографические издания

1. Просвиркин, В.Н.. Преемственность в системе непрерывного образования: теория и технология [Текст]/ В.Н. Просвиркин. — М.: Московский пснхолого-соцнальный институт - 2007 год - 416 с. (26 пл.).

2. Просвиркин, В.Н. Система образования и безопасность России [Текст]/ Коллектив авторов: В.Н. Просвиркин, A.B. Гордеев, A.M. Масленников, O.A. Масленникова, А.Х. Заверюха, В.Н. Баутин и др. — М.: ФГНУ «Росинформагротех», 2002.— 164 с. (10,2 пл. нераздельное соавторство)

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК

2. Просвиркин, В.Н. Новый взгляд на преемственность в системе непрерывного образования [Текст]// Вестник Университета Российской академии образования - 2008. - №3 - С. 32 - 39 (0,5 п.л.)

3. Просвиркин, В.Н. Теоретико-методологические основы преемственности в системе непрерывного образования [Текст]//Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2008 - № 4 - С.62-66 (0,6 п.л.)

4. Просвиркин, В.Н. Развитие ключевых компетентностей у педагогов образовательного учреждения при применении технологии преемственности [Текст]// Вестник Университета Российской академии образования- 2008,- №4- С. 165-173(0,5 пл.).

5. Просвиркин, В.Н. Технология преемственности и формы ее реализации в образовательном учреждении [Текст]//Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2008-№5-0,5 пл.

6. Просвиркин, В. Н. Динамика состояния здоровья детей и подростков Центра Образования № 1679 Департамента образования г. Москвы [Текст] // Здоровье населения и среда обитания — информационный бюллетень.— 2005.— № 1 - С. 8-11 (0,4 п.л.)

7. Просвиркин, В.Н. Сравнительная характеристика состояния здоровья детей и подростков Центра Образования № 1679 г.Москвы и групп здоровья экспериментальных школ Тверской и Ивановской областей [Текст]// Здоровье населения и среда обитания — информационный бюллетень,— 2005,— № 6,— С. 29 - 32 (0,4 п.л.)

8. Просвиркин, В.Н. Трудности и проблемы переходного возраста [Текст]// Начальная школа: Ежемесячный научно-методический журнал. -2005.— № 4,—С. 34-37 (0,3 п.л.)

9. Просвиркин, В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования [Текст]// Педагогика. - 2005.— № 2. - С. 41-47 (0,4 п.л).

10. Просвиркин, В.Н. Методические рекомендации к экспериментальной программе по «Азбуке информатики» для младших классов

[Текст]/ В.Н. Просвиркин, Т.И. Данюшевская, В.И. Костылевская // Информатика и образование. - 1997.— № 7.— С. 96-101 (0,4 пл., из них 0,2 п.л. авт.)

11. Просвиркин, В.Н. Программа по «Дизайн-технологии» для детского сада и начальной школы [Текст]/ В.Н. Просвиркин, Т.И. Данюшевская, А.И. Новиков// Информатика и образование. - 1997.— № 1.— С. 3139 (0,4 п.л., из них 0,1 п л. авт.)

12. Просвиркин, В.Н. Методические рекомендации по «Дизайн-технологии» с применением конструкторов на уроках в 1-х и 2-х классах [Текст]/ В.И. Просвиркин, Т.И. Данюшевская, А.И. Новиков// Информатика и образование. - 1997.— №3.— С. 8-12 (0,3 п.л., из них 0,1 п.л. авт.)

13. Просвиркин, В.Н. Опыт применения системы «ЛЕГО» в УВК-лаборатории № 1679 [Текст]/ В.Н. Просвиркин, А.И. Новиков// Информатика и образование: Технологическое образование. Специальный выпуск. - 1996 — С. 144 -148 (0,3 п.л„ из них 0,2 пл. авт.)

Статьи в научных журналах

14. Просвиркин, В.Н. Реабилитационные технологии в дизай-не[Текст]/ В.Н. Просвиркин, А.И. Новиков, Т.В. Гришин// Дизайн. Эргономика. Сервис. Вып. 1,—2006.—С. 125-135 (0.7 пл., из них 0,2 авт.)

15. Просвиркин, В.Н. Изменение процесса обучения информационным технологиям в связи с изменениями образовательной среды в Центре Образования № 1679 [Текст]// Информатика и образование.— 2004.— № 12.—С. 111-114(0,3 пл.)

16. Просвиркин, В.Н. Безопасность инноваций [Текст] //Пищевая промышленность- 2002.— № 8.— С. 4-7 (0,3 пл.)

17. Просвиркин, В.Н. Дизайн-технология в системе непрерывного процесса образования в УВК-лаборатории № 1679 [Текст]/ В.Н. Просвиркин, А.И. Новиков// Психология и ее приложения. Т. 9. Вып. 3.— 2002.— С. 133-134 (0,2 пл., из них 0,1 п.л. авт.)

18. Просвиркин, В.Н. Здоровьесберегающие технологии — важнейшее направление работы медицинских, физиологических, психологических и педагогических подразделений УВК-лаборатории «Детский сад-школа» № 1679 МКО [Текст]/В.Н. Просвиркин, Е.К. Жилина// Психология и ее приложения: Т. 9. Вып. 3.— М., 2002.— С. 150-152 (0,3 пл., из них 0,2 пл. авт.).

19. Просвиркин, В.Н. Исследование утомляемости в 6-7-х классах УВК № 1679 в 2000-2001 гг. [Текст]/ В.Н. Просвиркин, И.Е. Умрюхина// Психология и ее приложения. Т. 9. Вып. 3.— 2002.— С. 153-154 (0,1 пл., из них 0,25 п.л. авт.)

20. Просвиркин, В.Н. Комплексный подход к решению проблемы преемственности непрерывного образования в образовательном учреждении для детей дошкольного и школьного возраста как одно из условий успешного развития ребенка [Текст]/ В.Н. Просвиркин, И.В. Иншакова, Л.А.

Зенина //Психология и ее приложения. Т. 9. Вып. 3.— 2002.— С. 116-117 (0,2 п.л. из них 0,1 п.л. авт.)

21. Просвиркин, В.Н. Профилактика и коррекция нарушения осанки и опорно-двигательного аппарата детей в УВК № 1679 [Текст]/В.Н. Просвиркин, Т.В. Гришин// Психология и ее приложения. Т. 9. Вып. 3/— 2002,—С. 152-153 (0,2 п.л., из них 0,1 п.л. авт.)

22. Просвиркин, В.Н. Академия творчества [Текст]// Директор школы. - 1998,—№ 1,— С. 47-50 (0,3 п.л.)

23. Просвиркин В.Н.Подходы к экологическому обучению учащихся [Текст]/ В.Н. Просвиркин, A.A. Завалин, И.Е. Кожемякина// Бюллетень ВНИИУА им. В.Д. Прянишникова,— 1997,— №110 - С. 41-42 (0,2 п.л., из них 0,07 п.л. авт.)

24. Просвиркин, В.Н. Информатизация и маргинальность в образовании [Текст]/ В.Н. Просвиркин, А.И. Новиков// Психология сегодня. Т. 2. Вып. 3,— 1996,—С 112-113 (0,1 пл., из них 0,25 авт.)

25. Просвиркин, В.Н. Психолого-педагогические основы экспериментальной программы по «Дизайн-технологии» для А-1 ступени УВК-лаборатории № 1679 [Текст]/В.Н. Просвиркин, Т.И. Данюшевская, А.И. Новиков// Депонирование ВНИИТЭ, деп. № 92-ТЭ от 24.10.96. - (1 п.л., из них в 0,4 п.л. авт.)

Статьи в сборниках научных трудов

26. Просвиркин, В.Н.Системный подход к построению учебно-познавательной деятельности как ведущей в преодолении школьной неуспешности [Текст].— М.: УМЦ «Школа 2000», 2005. Вып. 5. Сборник научных трудов— С. 291-296 (0,4) п.л.

27. Просвиркин, В.Н. Не днем единым [Текст]// Под ред. В.Н. Про-свиркина: Сборник научных трудов.— М.: ТСХА.- 2002 год. - 86 с. (5,5 пл.)

28. Просвиркин, В.Н. Анализ урока как основа роста профессионального мастерства педагога [Текст]// «Школа 2000...». Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг/Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып. 4. Сборник научных трудов. — М.: УМЦ «Школа 2000...», 2002,—С. 234-239 (0,6 п.л.)

29. Просвиркин, В.Н. Комплексный подход к развитию творческого потенциала детей дошкольной и школьной ступеней УВК-лаборатории «Детский сад-школа» № 1679/Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып. 4. Сборник научных трудов. — М.: УМЦ «Школа 2000...», 2002.— С. 98 -121 (0,5 пл.)

30. Просвиркин, В.Н. Влияние учебных нагрузок в программе «Школа 2000...» на функциональное состояние школьников [Текст]// «Школа 2000...». Математика для каждого: концепция, программа, опыт работы / Под ред. Г.В. Дорофеева. Вып. 3. Сборник научных трудов — М.: УМЦ «Школа 2000...», 2000,—С. 135-138(0,3 п.л.)

31. Просвиркин, В.H. Опыт создания непрерывного процесса образования в УВК-лаборатории № 1679 Москвы [Текст]// Школа 2000. Вып. 2. Сборник научных трудов. —М.,1998.— С. 50-56. (0,4 п.л.)

32. Просвиркин, В.Н. Непрерывное развитие личности ребенка в учебно-воспитательном комплексе в условиях непрерывного образования [Текст]// УВК-лаборатория № 1679 МКО. Непрерывный процесс -образования. Сборник научных трудов. — М., 1997.— С. 10-21 (0,7 п.л.)

33. Просвиркин, В.Н. УВК-лаборатория № 1679 МКО. Диагностика и коррекция в условиях непрерывного процесса образования [Текст]/ Под. ред. В.Н. Просвиркина// УВК-лаборатория № 1679 МКО. Непрерывный процесс образования. Сборник научных трудов.— M., 1997.— С. 3-7 (0,3 п.л.)

Другие научные издания

34. Просвиркин, В.Н. Развитие ключевых компетентностей у сотрудников образовательного учреждения// Психология и современное российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образовании России - 2008 - С. 360-362 (0,3 пл.)

35. Просвиркин, В.Н. Системный подход в выстраивании учебно-познавательной деятельности как ведущей в преодолении школьной неуспешности [Текст]// Ежегодник Российского психологического общества. Спец. выпуск. Т. 2 - 2005,— С. 36-38 (0,4 п.л.)

36. Просвиркин, В.Н. Комплексный подход к обеспечению условий для развития и удовлетворения потребности детей в творческой самореализации [Текст]// Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы конференции.— 2003.— С. 233 - 239 (0,5 п.л.)

37. Просвиркин, В.Н. Комплексный подход к развитию творческого потенциала детей [Текст]// Президентская программа «Дети России». Одаренность: рабочая концепция: Материалы 1-й Междун. конф. Самара, 2000 / Под ред. Д.Б. Богоявленской,— М., 2002.— С. 155 - 159 (0,3 п.л.)

38. Просвиркин, В.Н. Комплексный подход к построению курса ИВТ и допрофессиональной подготовки как одно из условий формирования у учащихся активной позиции в жизненном и профессиональном самоопределении [Текст]// ИТО-2000. X юбилейная конференция-выставка. Ч. 2; 7-12 ноября 2000 г.— 2000.— С. 274 - 275 (0,2 пл.)

39. Просвиркин, В.Н. О применении информационных технологий в системе непрерывного образования дошкольное учреждение—школа-вуз [Текст]// ИТО-97: Материалы ежегодной международной конференции. — С. 54 (0, 1 пл.)

40. Просвиркин, В.Н. Социокультурные аспекты развития личности в образовании [Текст]// Психология и образование: Современное состояние, проблемы, перспективы. Тезисы докладов — Курск, 1995. - С. 34-36 (0,3 пл.)

41. Просвиркин В.Н. Учебно-воспитательный комплекс № 1679

Северного округа города Москвы [Текст]// Психология и образование: Современное состояние, проблемы, перспективы. Тезисы докладов.— Курск, 1995.—С. 123-124(0,1 п.л.)

42. Просвиркин, В.Н. Учебно-воспитательный комплекс как инновационное общеобразовательное учреждение [Текст]// Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании. Материалы Международной конференции.— М., 1995.— С. 93-37 (0,5 п.л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Просвиркин, Владимир Николаевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ.

§ 1. Реализация преемственности как научная проблема.

§ 2. Принципы и функции технологии преемственности и их взаимодействие с общенаучными принципами обучения в педагогики.

§ 3. Взаимосвязь технологии преемственности с другими системами и технологиями в образовании.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В УПРАВЛЕНИИ

ПРОЦЕССОМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Роль возрасных особенностей субъектов образовательной деятельности в технологии преемственности.

§ 2. Особенности содержания технологии преемственности.

§ 3. Управленческуий аспект технлогии преемственности.

§ 4. Технология преемственности - здоровьесберегающая технология для всех субъектов образовательной деятельности.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

§ 1. Выявление педагогических, медико-физиологический и социальнопсихологичес ких проблем в современных школах.

§ 2. Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между детским садом и начальной школой.

§ 3. Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между начальной и основной школы.

§ 4. Результаты внедрения технологии преемственности: педагогический, медико-физиологический и социально-психологический аспекты.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология преемственности в системе непрерывного образования"

Актуальность исследования. Деятельность образовательных учреждений направлена на развитие конкурентоспособной личности, обладающей высокими ресурсными возможностями, что невозможно без всестороннего и гармоничного развития личности учащихся. Эта деятельность конкретизируется в программах обучения и воспитания, в деятельности педагога. При этом важно учитывать учебные возможности учащихся, их индивидуальные особенности, учебно-материальные, санитарно-гигиенические особенности среды.

Чтобы реализовать эти задачи на практике, важно, в первую очередь, оптимально строить содержательный компонент процесса обучения и воспитания детей, параллельно выстраивать предметно-познавательную, социокультурную, информационно-развивающую образовательную среду и постоянно совершенствовать педагогические кадры.

В современных условиях такая потребность все больше становится приоритетной в направлениях развития российского образования. В соответствии с курсом российского государства на демократизацию и рыночную экономику начинает меняться и содержание обучения. Начало этих изменений было связано не только с созданием условий для овладения подрастающим поколением научным потенциалом общества и вооружением его знаниями, умениями, навыками, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем, но и с пониманием важности развития социально активной личности, способной жить в изменяющемся обществе и влиять на его развитие.

Диалектика соотношения дошкольного и школьного, между всеми ступенями школьного и вузовского образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию каждого из них. Проводимые в этот период «изменения» в образовании способствовали возникновению еще больших различий между ступенями образования в программах и содержании, в формах и методах обучения и воспитания, в подготовке кадров, в построении среды. Все это приводило к возникновениям трудностей при переходе детей с одной ступени образования на другую и не способствовало решению проблемы снижения успеваемости учащихся в период подросткового возраста, отмеченной еще в работах Ю.К. Бабанского в 70-х годах 20 века. И как показывают лонгитюдные исследования (В.Н. Просвиркин, 2005) до сих пор эта проблема является нерешенной.

Хотя в современных условиях процессы изменений в российском образовании уже прошли свою начальную стадию не только освоения, но и корректировки различных аспектов образовательной системы, необходимость изучения и поиска путей решения проблемы преемственности является актуальной до сих пор.

За многовековой период развития образования и педагогической мысли проблема преемственности в обучении и воспитании для разных возрастных периодов изучалась многими русскими и зарубежными педагогами (А.Дистервег, Г.Песталоцци, Р. Оуэн, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.).

За последние полвека в работах ученых рассматривались различные аспекты проблемы преемственности в образовании:

• теоретические основы — в работах Ю.К. Бабанского, С.М. Годника, М.В. Гамезо, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, C.JI. Новоселовой, JI.A. Парамоновой, В.И. Слободчикова, А.Л. Семенова, А.М. Новикова, Я.С. Турбовского, Ф.Р. Филиппова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Е.А. Ямбурга и других;

• содержательные аспекты преемственности в образовательном процессе рассматривались в работах Н.Я. Виленкина, С.М. Годника, Г.В. Дорофеева, JI.A. Калужина, Л.Г. Петерсон, Р.К. Таваркиладзе, H.H. Поддьякова, В.Т. Кудрявцева, JI.A. Парамоновой, C.JI. Новоселовой и других;

• медико-биологические аспекты — в работах М.М. Безруких, 3

Ю.Е. Вельтищева, В.П. Ветрова, Д.В. Колесова, Е.А. Умрюхина, М.М. Хомич, С.Л. Штейна, В.В. Юрьева;

• психологические аспекты — в работах Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Богоявленской, И.В. Дубровиной, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, C.JI. Новоселовой, В.И. Панова, A.A. Реана, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдпггейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других;

• социально-педагогические аспекты — в работах Ю.К. Бабанского, М.Ю. Кондратьева, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, A.B. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдпггейна;

• вопросы взаимосвязи теории и практики в дошкольном и школьном образовании, имеющие непосредственное отношение к проблеме преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и основной, — в работах Ю.К. Бабанского; В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой, С.Л. Новоселовой, исследовались сотрудниками Центра Образования № 109 (научный руководитель Е.А. Ям бург).

Вместе с тем ранее проводимые исследования были посвящены отдельным фрагментам решения проблемы преемственности между детским садом и начальной школой, начальной и основной школой. Чаще всего рассматривался содержательный аспект в реализации преемственности, не изучались вопросы преемственности в кадрах и среде, и не разрабатывалась технология их взаимодействия. Рассматривалось развитие ребенка либо с точки зрения педагогики, либо психологии, либо медицины — без целостного, комплексного его рассмотрения. Целостного рассмотрения решения проблемы преемственности не было.

Сегодня в условиях реализации национального проекта «Образование», целью которого стала ликвидация основных болевых точек в системе образования, в образовательных учреждениях стали осуществляться различного рода изменения. К сожалению, исторический опыт показывает, что глобальные изменения в области образования наряду с положительной динамикой развития, не решая вышеуказанную проблему, порождают и новые 4 трудности в ее решении. Автор видит в качестве одной из актуальных проблем в образовании — необходимость совершенствования процесса преемственности в сложившейся и обновляющейся системе непрерывного образования, которая будет способствовать успешности в развитии человека на всех ступенях системы образования.

С этой целью необходимо по-новому взглянуть на сложившееся традиционное отношение к преемственности. Аспектами этого направления является преемственность и связь семьи и общественных воспитательно-образовательных институтов; преемственность между детским садом и школой; преемственность между всеми ступенями современной школы; преемственность между школой и вузом; преемственность вузовского и послевузовского образования и самообразования; преемственность между субъектами образовательной деятельности, которая предполагает учет не только системы знаний учащихся, но и стиля преподавания и общения, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на каждой ступени.

Очень важно на сегодняшний день по-новому взглянуть на процесс осуществления преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, который бы предполагал выстраивание системы работы образовательного учреждения с учетом особенностей возрастного развития учащихся и соответствующих их возрасту ведущих деятельностей. Так, в период дошкольного возраста ведущей деятельностью является ролевая игра. К 8-ми годам в начальной школе (2-3 класс) ведущей является учебная деятельность. В эпоху подростничества -основная школа 6-7 класс - ведущей деятельностью является интимно-личностное общение (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов), социально-одобряемая и социально-признаваемая деятельность (Д.И. Фельдштейн). В этот период пубертата у большинства подростков завершается фаза гормонального развития (Д.В.Колесов).

Чтобы реализовать процесс преемственности в образовательных учреждениях в русле данных аспектов, необходимо создание технологии. На 5 сегодняшний день в педагогике представлены различные образовательные технологии, но технология, осуществляющая преемственность в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, не разрабатывалась.

Таким образом, проблему исследования мы видим в необходимости создания технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, обеспечивающей преемственность в системе непрерывного образования как условия эффективности образовательного процесса.

Объект исследования: система непрерывного образования.

Предмет исследования: преемственность в системе непрерывного образования: детский сад - начальная школа — основная школа.

Цель исследования: разработка технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, которая должна осуществлять взаимосвязь между ступенями образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что применение технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов будет способствовать как сохранению и повышению успешности обучения детей, так и разностороннему развитию личности ребенка, психическому и физическому здоровью детей и педагогов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Разработка технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов.

2. Определение теоретических основ технологии преемственности.

3. Разработка модели развития образовательного процесса в технологии преемственности

4. Обоснование реализации преемственности в системе непрерывного образования на основе системного подхода.

5. Выявление условий, оказывающих влияние на реализацию преемственности в системе непрерывного образования.

6. Разработка индивидуальной карты развития ребешса и учащегося с целью дальнейшей коррекции и профилактики их развития в образовательном процессе.

7. Выявление эффективности разработанной модели преемственности в процессе непрерывного образования.

Методологической основой исследования является системный подход (Ю.К.Бабанский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Т.И.Шамова, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин, В.В.Давыдов, Л.Г. Петерсон, В.П. Беспалько и др.) и деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельиггейн и др.)

В диссертации системообразующим фактором является личностно-развивающая технология преемственности в процессе непрерывного образования. Технология преемственности предполагает определенную организацию работы образовательного учреждения, которая позволяет всестороннее развивать личность учащегося с учетом его индивидуальных особенностей. Так, использование системы проектной и научно-исследовательской деятельности, организация интеллектуальных игр и семинаров, системы тренингов и других форм работы позволяют сформировать у учащихся коммуникативную компетентность, толерантность, развить лидерские качества, творческие способности и другие. Организация новых форм работы с родителями: системы тренингов, проектной деятельность, работы родительского клуба, «Игротеки», доступа к электронной индивидуальной карте развития ребенка - позволяет повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах развития и воспитания их детей, вовлечь их в активное взаимодействие с педагогами и учителями. Система управления образовательным учреждением способствует развитию 7 ключевых компетентностей у сотрудников: целостному восприятию ребенка (при акценте на педагогический, психологический и медицинский аспекты); умению выстраивать прогноз развития ребенка, педагогическую гибкость, толерантность, коммуникативную компетентность, умения выстраивать траекторию собственного развития (саморазвитие) и другие.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, лонгитюдные исследования, методы активного социально психологического обучения, методы математической статистики и другие.

Источниками исследования являются научные и практические отчеты международных и российских исследований и организаций; материалы международных конференций и семинаров; публикации в отечественной и зарубежной периодике; отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме преемственности и моделям систем образования; статистические издания России и зарубежных стран; сайты в Интернет.

Исследование проводилось в течение 28 лет (1980 - 2008) и включало 5 этапов:

Первый этап (1980 - 1992г.г.) Постановка проблемы преемственности в системе непрерывного образования, которая первоначально проходила в рамках детского сада и начальной школы, позднее — с включением начальной школы и основной школы. На данном этапе осуществлялось ознакомление с теоретическими основами преемственности и практикой решения данной проблемы в педагогическом, философском, психологическом, медицинском и социологическом аспектах.

Разрабатывались основные положения технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, концепция, план исследования, отбиралась система мер, которые намечалось опробовать в ЦО№ 1679 в экспериментальном режиме.

На втором этапе (1992 — 1998г.г.) разрабатывалась система реализации технологии преемственности в процессе непрерывного образования. Происходила апробация разработанной технологии преемственности на этапе перехода детей из дошкольного отделения в начальную школу. Осуществлялся анализ опыта реализации преемственности в ряде школ (г.Москвы: №№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910; школ г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа п.Эммаус Тверской области; школ г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школ г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя) в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах.

На третьем этапе (1999 - 2003гг) осуществлялась апробация технологии преемственности в образовательном учреждении ЦО № 1679, выявлялась ее эффективность.

Четвертый этап (2003 - 2005гг). Анализ и обобщение полученных результатов исследования. Формулирование теории и технологии преемственности.

Пятый этап (2005 - 2008г.г.). Апробация технологии преемственности на базе экспериментальной площадки г.Иваново (лицей №21). Определялась эффективность ее применения в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах в сравнении с другими образовательными учреждениями. Осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов исследования.

Экспериментальной базой на втором этапе исследования являлись следующие общеобразовательные учреждения: школы г.Москвы: №№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910 и ЦО № 1679; школы г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа № п.Эммаус Тверской области; школы г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школы г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя. Всего в опытноэкспериментальной работе на данном этапе исследования приняло участие 10191 учащихся, педагогов — 515, родителей — 4846.

На пятом этапе исследования экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы: школы №№743, 603 и ЦО № 1679; г. Твери: гимназия № 44 и школа № 27; г. Иваново: лицей № 21. На всех этапах исследования экспериментальной базой являлся и ЦО №1679 — дошкольное отделение, начальная и основная школа. Всего в исследовании на втором этапе приняло участие 2686 детей, 161 педагог, 60 родителей.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов в системе непрерывного образования.

2. Раскрыта структура технологии преемственности.

3. Выявлены условия постоянного развития образовательного процесса, включающего блоки и их компоненты: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда», «субъекты образовательной деятельности».

4. Разработан поэтапный и пошаговый алгоритм реализации технологии преемственности в системе непрерывного образования.

5. Обоснована роль педагогических, социально-психологических, медико-физиологических факторов при реализации преемственности с выходом на индивидуальную карту развития ребенка.

6. Разработан методологический принцип соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста.

7. Раскрыт принцип успешности в технологии преемственности.

8. Обоснован новый подход к управлению образовательным учреждением на основе изучения субъектов образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретические основы технологии преемственности требуют построения реализации преемственности, которая бы охватывала все стороны педагогического процесса: содержательную, социально-психологическую, медико-физиологическую;

- разработанная теория технологии преемственности дополняет систему существующих педагогических принципов обоснованием и раскрытием принципа успешности;

- сформулирован методологический принцип соответствия форм и методов построения социально-необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, находящий свое отражение в построении учебно-воспитательной деятельности детей и учащихся;

- теоретические результаты и выводы можно рассматривать как определенные методологические ориентиры в разработке перспективных направлений модернизации российской системы дошкольного и школьного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная автором технология преемственности в системе непрерывного образования может быть реализована в общеобразовательных учреждениях различных типов. Ее результаты могут быть использованы в практической деятельности руководителей, методистов, педагогов, медиков и психологов образовательных учреждений. Системный подход к образовательному процессу, реализуемый в технологии преемственности, позволяет подобрать оптимальное решение к организации учебно-воспитательного процесса как при групповой и индивидуальной работе педагога, так и при управлении образовательным учреждением в целом.

Разработанная индивидуальная карта развития субъектов образовательной деятельности и ее программное обеспечение, позволяют интегрировать и систематизировать данные мониторинга по разным аспектам образовательного процесса: педагогическому, социально-психологическому и медикофизиологическому, что способствует прогнозу и выстраиванию индивидуальной траектории развития всех субъектов образовательной деятельности.

Разработанный алгоритм деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического диагностического, коррекционно-профилактического и просветительского Центра» позволяет интегрировать данные мониторинга и учитывать их в организации учебно-воспитательного процесса.

Создана модель управления образовательным учреждением, которая позволяет учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательной деятельности при организации системы управления в образовательном учреждении. Представленная модель деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» с выходом на индивидуальную карту развития субъектов образовательной деятельности помогает определить пути постоянного совершенствования и развития основных блоков образовательного процесса: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная социокультурная информационно-развивающая среда».

Разработанные критерии педагогической оценки уровня успешности усвоения материала ребенком дошкольного возраста способствуют более эффективному мониторингу развития детей.

Диссертационное исследование дает широкие возможности в применении полученных данных при решении всестороннего подхода к реализации преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школой, между начальной школой и основной. Результаты проведенного исследования создают теоретическую основу для дальнейшего исследования проблемы преемственности как в довузовском, так и послевузовском образовании.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении лекций в высших учебных заведениях при изучении образовательных моделей и проблемы преемственности в образовании.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам, целостным подходом к решению поставленной проблемы, анализом широкого круга источников, длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении 28 лет в практике работы Центра Образования №1679 Департамента Образования города Москвы с применением внутреннего и внешнего мониторинга успешности реализуемой системы образования, также на экспериментальных площадках г. Иваново - лицей № 21 с 2003 года, г. Москвы: д/с № 2507, 399, 1486, 2528, 2444, 2410, 2104, 2507, а также в г. Алдан республики Саха (школа №1) в 2007г.

Основные положения исследования докладывались на педагогических и научно-практических конференциях 1996-2002г., на международных семинарах, съездах психологов 2002-2007г., проводившихся в Москве, в Санкт-Петербурге, Ростове на Дону и различных регионах России. Подход, разработанный и реализованный в ЦО№1679, рекомендован к изучению другими научными учреждениями (Документ подписан зам. министра Образования Е.Е.Чепурных).

Центр Образования №1679 по результатам проводимой научно-практической работы признан «Школой года» в 1996, 1997, 2002 году, внесен в издание «Лучшие школы России», дважды победитель национального проекта «Приоритетный национальный проект: «Образование»» в 2006 и в 2007 году, победитель конкурса «Строим Школу Будущего» в 2006.

Созданный на базе ЦО№1679 Общественный Государственный Научно-исследовательский центр Преемственности Непрерывного Процесса Образования (ОГНИЦ НПО) сотрудничает и привлекает к научно-исследовательской работе педагогов и руководителей органов образования Москвы и регионов РФ (г.Москва, г.Иваново и Ивановская область, г.Тверь и Тверская область), стран СНГ, ближнего и дальнего зарубежья (Германии, Англии, Австрии, США, Швейцарии). В ряде городов Российской Федерации апробируется наш опыт (Иваново, Ижевск, Тверь, Якутск, Нальчик, Тольятти).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов предполагает осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, которые способствуют комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую и позволяют всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности.

2. Организация учебного процесса основывается на методологическом принципе соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности, формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, что обеспечивает успешность детей на каждой ступени образования.

3. Система работы «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» позволяет учитывать индивидуальные особенности и прогнозировать развитие субъектов образовательной деятельности при организации учебно-воспитательного процесса.

4. Изучение особенностей развития ребенка в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах на основе анализа

14 предшествующего и прогноза дальнейшего его развития обеспечивает эффективную организацию работы образовательного учреждения, способствующей всестороннему развитию личности ребенка.

5. Технология преемственности положительно влияет на успешность обучения детей, повышая их интерес к учебно-познавательной деятельности, снижает утомляемость во время уроков, сохраняет психическое и физическое здоровье на всех ступенях образовательной системы.

6. Реализация технологии преемственности в образовательном учреждении способствует развитию следующих ком петентн остей у сотрудников образовательного учреждения: целостного восприятия личности ребенка (педагогические, социально-психологические и медико-физиологические знания о развитии ребенка); способности прогнозировать развитие ребенка; коммуникативной компетентности; умению выстраивать собственное развитие на основе существующих тенденций развития общества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО Ш ГЛАВЕ:

1. Изучение педагогических, медико-физиологических и социально-психологических проблем в школах в период с 1996 по 2002 год позволило выявить следующие проблемы в образовательных учреждениях, связанные: с переходом детей из одной образовательной ступени в другую, с понижением успешности в обучении у детей в период подросткового возраста, со снижением уровня их здоровья как с возрастом, так и из года в год; с высокой потребностью педагогов в повышении своих профессиональных знаний, с низким авторитетом педагогов в школе, с пассивным отношением родителей к развитию собственного ребенка и их низким уровнем психолого-педагогической компетентности в вопросах воспитания детей и др. Эти исследования поставили перед нами проблему разработки нового подхода к осуществлению преемственности между ступенями образования, который бы позволил решить вышеизложенные проблемы.

2. Создание технологии преемственности позволило разработать пошаговый алгоритм, который позволяет рассмотреть развитие ребенка/класса/группы с точки зрения трех аспектов на каждой ступени образования и осуществить преемственность при переходе детей из детского сада в 1 класс начальной школы, из начальной школы 4-го класса в 5 класс основной школы, выстроить индивидуальную траекторию их развития.

3. Изучение влияния реализации технологии преемственности на педагогический, медико-физиологический и социально-психологический аспекты развития учащихся с 1 по 9 класс происходило путем сравнения результатов лонгитюдных исследований в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов, в которых реализовывалсь и не реализовывалась разработанная технология преемственности с 2002 по 2008 год.

4. Полученные результаты свидетесльтвуют, что применение технологии преемственности способствует поступательному переходу детей из одной ступени образования на другую. Позволяет сгладить и стабилизировать снижение успеваемости учащихся в период подросткового возраста.

Осуществлять раннюю коррекцию и профилактику развития ребенка. Выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка с учетом особенностей предшествующего развития и его прогноза. Все это способствует созданию здоровьесберегающей среды при взаимодействии субъектов образовательной деятельности - сохранению физического и психического здоровья, что отражается на хорошей работоспособности учащихся в течение недели, повышении направленности учащихся на дело, в стабилизации и сохранении мотивации к учебе в период подросткового возраста и в дальнейшем ее повышении, в высокой обученности учащихся на всех ступенях образования.

5. Применение технологии преемственности создает условия для постоянного развития и саморазвития педагогических кадров, направленного на формирование новых ключевых компетенций у педагогов: высокий уровень знаний о развитии ребенка с точки зрения педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспекта на всех ступенях образовательного процесса и умение их применять в своей практической деятельности; понимание особенностей предшествующего развития ребенка, умение соотносить их с особенностями развития ребенка в настоящем и прогнозировать его развитие в будущем с целью осуществления своевременной коррекции и выстраивании его индивидуальной траектории его развития; постоянная работа в инновационном режиме с использованием современных информационых технологий и др.

6. Систематический мониторинг развития учащихся и образовательного учреждения с учетом настоящего и прогноза будущего позволяет своевременно осуществлять коррекцию и выстраивать индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема преемственности берет свое начало еще со времен античности и на протяжении истории становления данной проблемой решалась с различной широтой в теоретическом, содержательном, медико-биологическом, психологическом, социально-педагогическом и др. аспектах. Однако эти исследования не давали целостного подхода к решению данной проблемы.

Сегодня, в условиях реализации национального проекта «Образование», идет перестройка системы работы образовательного учреждения. Исторический опыт показывает, что глобальные изменения в области образования наряду с положительной динамикой развития порождают и новые проблемы, поэтому одной из актуальных проблем в образовании мы видим в необходимости совершенствования и сохранения преемственности в сложившейся системе непрерывного образования. Решение данной проблемы возможно лишь на междисциплинарном уровне при участии педагогов, физиологов, медиков, психологов и социологов. Таким образом становиться важным в современных условиях разработать теорию и технологию, интегрирующую деятельность различных направлений, которая способствовала реализации преемственности на каждой ступени системы образования с учетом особенностей всех субъектов образовательной деятельности, что и стало одной из задач нашего исследования.

Изучение педагогических, социально-психологических и медико-физиологических проблем в образовательных учреждениях г. Москвы и регионов осуществлялось в период с 1996 по 2002 год. В исследовании приняло участие 24 образовательных учреждения, 10191 детей, 515 педагогов. Данное исследование показало, что существуют проблемы в образовательных учреждениях, связанные: с переходом детей из одной образовательной ступени в другую, с понижением успешности в обучении у детей в период подросткового возраста, со снижением уровня их здоровья как с возрастом, так и из года в год; с высокой потребностью педагогов в повышении своих профессиональных знаний, с низким авторитетом педагогов в школе, с

341 пассивным отношением родителей к развитию собственного ребенка и их низким уровнем психолого-педагогической компетентности в вопросах воспитания детей и др. Все это поставило перед нами проблему разработки нового подхода к осуществлении преемственности между ступенями образования, который бы позволил решить вышеизложенные проблемы.

Научный анализ проблемы преемственности и опыт работы позволил определить теоретические основы технологии преемственности, дать собственное определение понятия преемственность и технология преемственности. Под преемственностью мы понимаем осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, способствующих комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую, позволяющих всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности.

Технология преемственности - реализация системного подхода в построении учебно-воспитательного процесса, насыщение его комплексом методов и приемов, облегчающих переход с одной ступени образования на после дующую. Данная технология обуславливает единство и взаимосвязь как по вертикали, так и по горизонтали, трех блоков: «Кадры», «Содержание, формы и методы», «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда», «Субъекты образовательной деятельности» их компонентов, которые способствуют оптимальному взаимодействию всех субъектов образовательной деятельности, направленного на гармоничный переход от одной ведущей деятельности к другой, учитывающий при этом педагогические, медико-физиологические и социально-психологические особенности всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

При разработке концептуальной основы применения технологии преемственности, были выявлены ее принципы, функции, концептуально-целевые ориентиры и условия реализации. В работе показано, что предлагаемая технология преемственности отвечает всем классификационным параметрам и носит общенаучный характер. Она взаимосвязана с другими системами и технологиями в образовании.

Содержание технологии преемственности отражает системный подход к структуре образовательного процесса, которая включает в себя блоки «Кадры», «Среда», «Содержание, формы и методы», «Субъекты образовательной деятельности» и связующие их компоненты с выходом на субъектов образовательной деятельности. Разработанный подход имеет место в содержании, методах, формах педагогической технологии, в совершенствовании управления кадрами. Он позволяет осуществлять постоянное развитие всех блоков и компонентов структуры образовательного процесса с учетом динамических возможностей образовательного учреждения и постоянно меняющейся внешней среды.

Учет возрастных особенностей субъектов образовательной деятельности способствует выстраиванию новой системы управления, включающей различные формы организации работы, способствующие ее реализации в образовательном учреждении: корпоративный менеджмент; педагогический, медико-физиологический, социально-психологический центр, индивидуальная карта субъектов образовательной деятельности, система консилиумов и технологическая карта. Все эти формы работы способствуют системной работе образовательного учреждения в реализации поступательного перехода учащихся из одной ступени образовательного процесса на другую с учетом индивидуальных особенностей всех субъектов образовательной деятельности и особенностей самого образовательного учреждения. Управлять образовательным учреждением, используя технологию преемственности, можно как эпизодически при переходе учащихся из одной ступени образования на другую, так и систематически из года в год.

В ходе исследования и опыта работы нами был разработан и сформулирован методологический принцип соответствия форм и методов построения учебно-познавательной деятельности как социально необходимой формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, который способствует оптимальной организации учебно-воспитательного процесса с учетом ведущей деятельности детей и учащихся.

В практической части исследования был показан поэтапный и пошаговый алгоритм применения технологии преемственности, который позволяет рассмотреть развитие ребенка/класса/группы с точки зрения трех аспектов на каждой ступени образования и осуществить преемственность при переходе детей из детского сада в 1 класс начальной школы, из начальной школы 4-го класса в 5 класс основной школы, выстроить индивидуальную траекторию их развития. Данный алгоритм работы может применяться в общеобразовательных учреждений разных типов.

Изучение эффективности разработанной модели преемственности осуществлялось путем педагогического, социально-психологического и медико-физиологического мониторинга образовательных учреждений г.Москвы и регионов, в которых реализовывалась технология преемственности с 2002 по 2008 год по сравнению с другими образовательными учреждениями. Всего в исследовании приняло участие 6 образовательных учреждений, 2686 детей и 161 педагог. Полученные результаты свидетельствуют о ее положительном влиянии. А именно, применение технологии преемственности способствует поступательному переходу детей из одной ступени образования на другую. Позволяет сгладить и стабилизировать снижение успеваемости учащихся в период подросткового возраста, осуществлять раннюю коррекцию и профилактику развития ребенка, выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка с учетом особенностей предшествующего развития и его прогноза.

Все это способствует созданию здоровьесберегающей среды при взаимодействии субъектов образовательной деятельности, способствующей

344 сохранению физического и психического здоровья, что отражается на хорошей работоспособности учащихся в течение недели, повышении направленности учащихся на дело, в стабилизации и сохранении мотивации к учебе в период подросткового возраста и в дальнейшем ее повышении, в высокой обученности учащихся на всех ступенях образования.

Применение технологии преемственности способствует развитию и саморазвитию педагогических кадров, направленного на формирование новых ключевых компетенций у педагогов: высокий уровень знаний о развитии ребенка с точки зрения педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспекта на всех ступенях образовательного процесса и умение их применять в своей практической деятельности; понимание особенностей предшествующего развития ребенка, умение соотносить их с особенностями развития ребенка в настоящем и прогнозировать его развитие в будущем; использование разнообразных форм и методов с учетом возрастных и инидвидуальных особенностей детей и учащихся с принминением современных инфомрационных технологий и др.

Систематический мониторинг развития учащихся и образовательного учреждения с учетом настоящего и прогноза будущего позволяет своевременно осуществлять коррекцию и выстраивать индивидуальную траекторию развития образовательного учреждения.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам подтвердить выдвиннутую ранее гипотезу о создании технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, которая будет способствовать как сохранению и повышению успешности обучения детей, так и разностороннему развитию личности ребенка, психическому и физическому здоровью детей и педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Просвиркин, Владимир Николаевич, Москва

1. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей.-М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.-8()с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века: учебное пособие. М.: Валдос, 1994. -334с.

3. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры. Тория и организация. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 188с.

4. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335с.

5. Агапов Ю.В. Методологические и концептуальные основы технологического обеспечения инновационной деятельности в образовании. Монография. Рязань, 2004. - 198с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности педагогики и психологии. -М., 2002. 157с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Книга для учителя Киев: Освита, 1991. — 110с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т,-М. :Педагогика,1980.

9. Ананьев Б.Г. О преемственности обучения.// Советская педагогикаД953Д°4.-с.23-35.

10. Ю.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. /Под ред. A.A. Алексеева. Питер, 2001. - 318.

11. П.Анохин П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1971.-61с.

12. Антология мировой философии: В 4 т.— М.: Мысль, 1969. - Т. 1- 4.

13. Антология педагогической мысли древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /Сост. С.Д. Бибишин, Б.Н: Митюров М.: Педагогика, 1985.- 387с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века /Составитель П.А. Лебедев. М: Педагогика. - 603с.

15. Анцифирова Н.С., Гребенкина Л.К. На каждый день: технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М.: РГПУ, 1998-133с.

16. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. 1996г.- №2.-С. 11-14.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды Сост. М.Ю. Бабанский- М.: Педагогика, 1989г. 560с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 251с.

19. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1986. -143с.

20. Батаршев A.B. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект)/ Под ред. А.П. Беляевой. С-Пб: Ин-т профтехобразования РАО, 1996г. - 80с.

21. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа М., Московский психолого-социальный институт, 2004. — 240 с.

22. Безруких М.М. Проблемные дети М.: УРАО, 2000 - 312с.

23. Безрукова В. Время как фактор успешности учения (опыт одного исследования)// Директор школы. 2005. - №9. - С. 47 - 53.

24. Белавина И.Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры// Информатика и образования. — 1991г. — №3. — С. 91 — 94; №4. — С. 99 -102.

25. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать. М.: Просвещение, 1992. - 168с.

26. Белужин JI.A. Основная теорема по арифметике. М.: Наука, 1969. - 32с.

27. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика. — М: МПСИ, 2005. -439с.

28. Беляева А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226с.

29. Бернпггейн H.A. Физиология движений и активность. М.: НаукаД990-494,1 с.

30. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. Учебное пособие. -М.: Пед. о-во России,2001.-235с.

31. Бершанский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии./ Бершанский М.Е., Гузеев В.В. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 г. — 256с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М.: Издательство института профессионального образования Министерства образования России, 1995г — 336с.

33. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008-512.

34. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века, 1904 2004: от колоса к коллапсу и обратно. М: Российское педагогическое агентство, 1997. - 228с.

35. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода -М.: Наука, 1973.-270с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1,2.-М. :Педагогика,1979.

37. Богданов Г.А. Из опыта проведения уроков-зачетов// Русский язык в школе. 1988г. - №2. - С. 13 - 20.

38. Богоявленская Д.Б. Диагностика творческих способностей. //Тезисы докладов конференций «Проблемы компьютеризации дошкольного воспитания» (материалы научно-технического семинара). Серия 9, ЭиСУ, вып. 2 (299), -1989г. С. 13 - 16.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002 — 320с.

40. Богуславский М.В. XX век Российского образования. — М.: ПЕРСЭ, 2002. -336с.

41. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Проблемы компьютеризации обучения.// Математика в школе,1986,№1 .-с.69-72.

42. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Игровые компьютерные среды учебного назначения// Информатика и образование. 1990г. - №5. - С.10 - 15.

43. Болыпой психологический словарь в 2 т. Т1,2. М.: Вече-АСТ, 2003.

44. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: Дидактический аспект —К.: Рад.щк, 1987. 160с.

45. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии// Педагогика. 1993г. - №5. - С. 12 - 16.

46. Борисова Н.В. Новые технологии активного обучения. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2000. 70с.

47. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 192с.

48. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы. СПб.: Еврознак, 2003 352с.

49. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат дисс. . канд. пед. наук.-М.,1965.-32с.

50. Буланова-Топоркова М.В., A.B. Духавнева, B.C. Кукушкин, Г.В. Сучков. Педагогические технологии. Ростов-на -Дону.: МарТ, 2002. - 319 с.

51. Буркова Н.Г. Теория и практика мониторинга в учреждениях среднего профессионального образования: Монография. М:МПГУ, 2007 - 148с.

52. Валлон А. Психическое развитие ребенка.-М., Просвещение,1967.-196с.

53. Вальдофская педагогика: Антология/ сост. A.A. Пинский. М.: Просвещение, 2002. - 494с.

54. Вассерман Л.И., Горьковская И.А. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. Пособия СПб, 2004. - 256с.

55. Вахрушев A.A., Кочемасова Е.Е. Программа для дошкольников «Окружающий мир»// Начальная школа. — 1999. — Март. — С.50 56.

56. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга: Методоические основы субъективного подхода к групповой работе. Учебное пособие. М.: Речь, 2004.-272с.

57. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе// Информатика и образование. -1986г.- №1,- С.18-22.

58. Вельтшцев Ю.Е., Ветров В.П. Объективные показатели нормального развития и состояния здоровья ребенка. М, 2000г. — 96 с.

59. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. -М.: Генезис, 2001. 160с.

60. Венгер А.Л., Мухина B.C. Психология.- М., Просвещение,1988.-329с.

61. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. Т.1 СПб, 1873г. -245с

62. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: ИТПИМИО, 1994 -193 с.

63. Виленкин Н.Я., Таварткиладзе Р.К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики. Тбилиси: изд-во Тбилисского гос.ун-таД985. — 356с.

64. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия,1978.-175с.

65. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии,-М.: Просвещение,1967.-207с.

66. Влияние учебной нагрузки и санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников/ Под ред. Хрипковой А.Г. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997 - 112с.

67. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики./ Под ред.Т.И. Шамовой.-М.: Педагогика, 1991.-191 с.

68. Возрастные возможности усвоения знаний учащимся/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова М.: Просвещение, 1966г. - 442с.

69. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./Под ред.Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой.-М.:Просвещение ,1967.-360с.

70. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б.Элышнина, Д.И. Фельдштейна.-М.,1975 .-245с.

71. Волков Б.С., Психология подростка. М., «Педагогическое общество России», 2002 г. - 127с.

72. Волков И.П. Цель одна — дорог много: проектирование процессов обучения. Книга для учителя: из опыта работы. -М.: Просвещение, 1990. -159с.

73. Волович М.Б. Наука обучать./ Технология преподавания математики. — М.: Linka-press, 1995. 280с.

74. Воробьева М.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе.// Психология современного подростка./ Под ред. Д.И. Фельдпггейна.-М.: Педагогика,1987.-236с.

75. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 146с.

76. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителя. М.: Школьная пресса, 2000. - 93с.

77. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методическое пособие./ E.H. Степанов, JI.B. Байбородова, C.JI. Пападьев. -Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. 93с.

78. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Вульов Б.В., Григорьев A.B., Евладова Е.Б, М.: Сентбрь, 1997.-111с.

79. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации. / A.B. Байбородова, A.A. Андреев, С.М. Петрова.Под ред. E.H. Степанова-М.: Сфера, 2001г. 121с.

80. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.1 М.: Педагогика, 1982. - 487с.

81. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985г.-45с.

82. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций.-М.: Изд-во МГУ,1978.-118с.

83. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.// Вопросы психологии,1963,№5.-с.61-72.

84. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М.: Изд. Моск. ун-та,1968.-135с.

85. Гамезо М.В. Герасимова B.C., Горелова Г.Г. Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Уч. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 272с.

86. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.-М.: Изд-во АПН РСФСР,1954.-92с.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1997г. 697с.

88. Глушкова Е.К., Леонова Л. А. и др. Компьютер в детском саду//Дошкольное воспитание. 1990. -№10. - С.44 - 49.

89. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: В.У.,1981. -208с.

90. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974.-270с.

91. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддьяков H.H., Зворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.-328с.

92. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990г. 142с.

93. Грецов А. Практическая психология для подростков и родителей СПб.: Питер, 2006-224с.

94. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнита-Дана, 2003 - 415с.

95. ЮО.Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. — М.: ИнфоАрт, 1993. -336с.

96. Гузеев В.В. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех/ Гузеев В.В., Дахин А.Н., Кульбеда Н.В. и др. — М.: Центр «Педагогический поиск», 1996г. — 96с.

97. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Издательство РИПКиПРО, 1999.

98. Гурова Р.Г. Школа и вуз.: О преемственности в обучении и воспитании.// Народное образование,1971,№6.-с.81-85.

99. Гурьянова М.П. Рекомендации по организации профильного обучения в сельской школе// Вестник образования. — 2004. — №4. — С. 69 — 98.

100. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2006. - 208с.

101. Юб.Давыденко Т.М., Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. — 161с.

102. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Академия, 2004 -282с.

103. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном общении. — Томск: Пелент, 1992-111с.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М: ОПЦ ИНТОР, 1996г. - 541с.

105. Ш.Даль И.В. Толковый словарь живого великорусского языка в современном написании. Современное написание. В 4-х томах. М: «Астрель. ACT», 2001.

106. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения.// Советская педагогика, 1961, №8.-с.32-42.

107. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. -М.: Правда,1951.-31с.

108. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во «Академия педагогических наук», 1957г. - 518с.

109. Даринский A.B. Непрерывное образование.// Советская педагогика,1975, №1.-с.16-25.

110. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения/ В.А. Трайнев. М.: Дашков и К, 2002. - 358с.

111. Драгунова Т.В. Подросток.- М.:Изд-во «Знание»,1976.-96с.

112. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей:( Справ, пособие для педиатров)/сост. Голубева Л.Г. и др. . .М.Оренбург: ЦОЛИУВ: Оренб. гос. мед.ин-т,1993.-104с.

113. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/ В.Н. Дружинин, ЕА. Миронов, А.В Карпов и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,1989-218с.

114. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения М., 1956г.121 .Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 390с.

115. ДубровинаИ.В. Практическая психология образования. Учебное пособие. М.: Просвещение, 2003. - 479с.

116. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Л., 1985.

117. Ермолаев О.Ю., Мирютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. -М., 2002.125 .Жув Д., Массони Д. Подбор персонала/ Пер. с франц. Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Издательский дом «Нева», 2003. - 93с.

118. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России.-М.: Педагогика,1978.-160с.127 .Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.-М.: Изд-во АПН РСФСР,1963 .-510с.

119. Зайцев С. Личностно-ориентированное обучение младших школьников// Директор школы. 2005. - №4. - С.57 - 66.

120. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось - 89, 1996. -63с.130.3алунина Л.М. Подростки: ответы для родителей и профессионалов. -СПб.: Питер, 2004 144с.

121. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984. 144с.

122. Ильин E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя — словесника: книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988г. — 221с.

123. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. — СПб.: Питер, 2005 -412с.

124. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике//Советская педагогика. — 1971. — №9,- С. 123 -135.

125. Интеграция современного научного знания. Методический анализ./ Костюк Н.П., Лугай B.C., Белогуб В.Д. Киев: Вища ПЖ, 1984. - 184с.

126. Исмаилова С.И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся 5-6 классов. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 Липецк, 2000г. - 178с.

127. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов /H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева., 5-е издание, доп. и переработаное.-М.: Просвещение, 1982. -447с.

128. История педагогической технологии. Сборник научных трудов./ Ред. М.Г. Плохова, Ф.А.Фрадкин М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992г. -133с.

129. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. 96с.

130. Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб, 1996.

131. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. СПб.: Питер, 2006 - 240с.

132. Калужин JI.A. Основная теорема по арифметике. М.: Наука, 1969. - 32с.

133. Кампанелла Т. Город солнца /под ред. В.П. Волгина. М., 1934 - 181с.

134. Кап-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

135. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Уч. Пособие/ В.А. Капранова. — Мн.: Новое знание, 2004. 22с.

136. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М: Академия, 2001. —216с.

137. Капустин Н.П., Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление образовательными системами (учебное пособие для студентов вузов). -М.: Владос, 2001г. 319с.

138. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М: Педагогическое общество России, 2000. - 252с.

139. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

140. Карпов В.А., Ясвин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. М.: МЦ ЭПОС, 2003 - 48с.

141. Кашин М.П. К вопросу о второгодничестве. // Народное образование,1965, №8.-с.12-20.

142. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие: Пер. с фр..-М.: Педагогика,1991-171с.

143. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО Модэк, 2003 256с.

144. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2005. - 173с.

145. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: Учеб. пособие. -М.: «Флинта», 2003. 198с.

146. Колеченко И.К. — Энциклопедия педагогических технологий СПб.: КАРО, 2001г.-367с.

147. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.- М.: Педагогика,1982 — 653с.

148. Конаржевский Ю.А.Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 224с.

149. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. — СПб.: «Прайм-Еврознак», 2003 512с.

150. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения: ( Учеб. пособие)/ Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т.-М.: Воронеж: Ин-т практ. Психологии,1997 -335с.

151. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя.// Вопросы психологии 1987 - №2. - С.99-103.

152. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: НаукаД988.-269с

153. Концептуальный обзор понятия «педагогическая технология» / Боголюбов В.И. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 13с.

154. Конышева Н.М. Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблемы развивающего обучения// Начальная школа. -2006.-№8 С. 3-8.

155. Коржуев A.B. Познавательные затруднения в учении школьников //Педагогика. 2000. - №1. - С. - 27 - 32.

156. Корнилова Т.В., Григоренко E.JI., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. СПб, 2005 - 336с.

157. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева.// Советская педагогика,1962, №2.-с.З-15.

158. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.-М.: Рос. пед. агенство,1997.-123,1с.

159. Краевский B.B. Педагогика между философией и психологией. -//Педагогика. 1994г. - №6 - С. 24-31

160. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ М.: Педагогика, 1977г. - 264с.

161. Красновский A.A. Педагогические идеи. Н.И. Пирогова. — М.: Учпедгиз, 1949. 196с.

162. Крегер О. Типы людей: 16 типов личности, определяющих, как мы живем, работаем и любим. /Пер. с англ. Ступак Ю. — М.: ACT: Астрель, 2006. 348с.

163. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1999. - 191с.

164. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002 - 176с.

165. Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе /Под ред. Тряпицыной А.П. СПб: Каро, 2005 - 112с.

166. Крюгер Вольфганг. Руководство командой /Пер. с нем. Зись Е.А. М.: Изд. Омега - Л, 2006. - 118 с.

167. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000г. -223с.

168. Кудрявцев A.B. Методы интуитивного поиска технических решений.-М.:Научн.-техн. кооператив «Метод»,1992.-111с.

169. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991г.-79с.

170. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.:ЛГУ,1967.-162с.191 .Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развитияспособностей учащихся. // Вопросы психологии,1984, №1.-с.20-26.

171. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР,1985.-32с.

172. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; РыбинскД993.-54с.

173. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Ростов-н-Д: Издательский центр МарТ, 2002 - 224с.

174. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ростов-н-Д.: Учитель, 2005 - 288с.

175. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990 - 120с.

176. Кучма В.Р. Современные технологии оздоровления детей и подростков в образовательном учреждении/ В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева. А.Г. Гильин. -М.: Про-Пресс, 2003 63с.

177. Кушнир А.М. «Методический плюрализм и научная педагогика»// Народное образование. 2001г - №1 - С. 50 - 67.

178. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2003. 304с.

179. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования. //Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27 - 34.

180. Лебедева М.Н. О преемственности обучения учащихся IV и V классов./ Под ред. Б.П. Есипова. М.: АПН РСФСР,1959.-104с.

181. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. — 270с.

182. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.//Принцип развития в психологии. М.: Наука,1978.-С.196-211.

183. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. уч. зав. — М.: Академия, 2001 320с.

184. Леонтьев A.A. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте// Начальная школа. 1999. - Март. - С.18 - 22.

185. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. В 2Т. Т 1-2. /Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.

186. Лернер И .Я. Проблемное обучение .-М.:3нание,1974.-64с.

187. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981г.-185с.

188. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности — М: Знание, 1980г. -96с.

189. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 160с.

190. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и исторшо воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и ХХв). Самара: СИУ, 1997. - 84с.

191. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.-143с.

192. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Под.ред. E.H. Степанова. -М.: ТЦ СФЕРА, 2003 128с.

193. Логвинов И.В. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. М.: Народное образование, 2003 224с.

194. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избранные труды/ Б.Ф. Ломов; Ред. В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалининшна, В.А. Пономаренко. -Воронеж: НПо «МОДЕК», 1996. 283с.

195. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1979. - 318с.

196. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы №587 Москвы. 2-е изд, испр. и доп. М.: Педагогика, 1985. - 175с.

197. Людкевич 3., Пултуржицки Ю. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе. // Современная высшая школа,1974, №4.-с.73.

198. Маврина И., Погорелова В. Блочно-модульная технология: организационный и содержательные аспекты // Директор школы . 2005. -№5.-С. 56-67.

199. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1977. -Т.1-2.

200. Маланов C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учеб. пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004. 480с.

201. Малин A.C., Мухин В.И. Исследование систем управления: Учебник для вузов. М.: ГУ ВШЭ ,2002.- 400с.

202. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.,1983.-95с

203. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис и др. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

204. Маркосян A.A. Вопросы возрастной физиологии.-М.: Просвещение,1974.-223с.

205. Масолова C.B. Особенности адаптации в V классе глазами учителя начальной школы // Начальная школа. 2006. - №8 - С. 17-19.

206. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.-208с.

207. Матюшкин A.M., Петр о сям А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения.// В помощь слушателям Факультета новых методов средств обучения. Вып.4. — М.Д981.-С.37-83.

208. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М., «Просвещение»Д977.-239с.

209. Махов Ф.С. Кого и как мы растим? Ступени воспитания ребенка. Теория и практика. СПб: КАРО, 2002 - 240с.

210. Ментс М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПБ: «Питер», 2001 г. - 209с.

211. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников.// Психологические проблемы неуспеваемости школьников./ Под ред. H.A. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971.-С.8-30.

212. Менчинская H.A. Психологические проблемы совершенствования методов обучения.// Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. — М.,1980.-с.32-40.

213. Менчинская H.A. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения.// Советская педагогика,1975, №9.-с.8-17.

214. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды/ Под ред. Е.Д. Божович. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2004. - 512с.

215. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений/ JI.A. Байкова, Л.Г. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 144с.

216. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 168с.

217. Мирский В.Е., Михаиличенко В.В., Заезжал кин В.В. Детская и подростковая андрология СПб.: Питер, 2003 - 224с.

218. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Л.М. Митина, Г.В, Митин,

219. O.A. Анисимова; Под общ. Ред. JI.M. Митиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368.

220. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: учебное пособие. М.: Московский открытый социальный университет, 1993 -54с.

221. Модель организации образования в школах ступеней обучения (возрастной подход в среднем образовании): Методическое пособие/ Отв. ред. В.В. Башев, П.А. Сергоманов. — Красноярск: ИЦ крСгу, 2006. — 206С.

222. Моисеев A.M. Заместитель директора школы по научно-методической работе /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004 - 256с.

223. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.

224. Моносзон Э.М. Содержание образования в советской школе. М.: АПН РСФСР, 1954.-61с.

225. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2004. -272с.

226. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160с.

227. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников.// Психологические проблемы неуспеваемости школьников./ Под ред. H.A. Менчинской. -М.: Педагогика,1971.-С.137-156.

228. Мурашов A.A. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников //Педагогика. 1997 - №3. - С. - 45 — 52.

229. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М., 1994. -183с.

230. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического воспитания школьников: Проект/ Б.М. Неменский, A.A. Мелик Пашаев, Е.К, Чухман и др. - М.: ВНИК «Школа», 1989. - 26с.

231. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим// Начальная школа: шпос — минус. — 2000. №1. — С.З — 9.

232. Немова Н. Модели реализации профильного обучения: преимущества и недостатки// Директор школы. — 2005. №3. — С. 39 — 46.

233. Немова Н. Предпрофильная подготовка и профильная ориентация девятиклассников// Директор школы . — 2005. №5. — С. 41 - 50.

234. Немова Н. Профильная ориентация девятиклассников: элективные курсы и «образовательные информационные карты»//Директор школы. 2005. -№6. - С.57 - 64.

235. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. — СПб.: СПбГУП, 2005.-28с.

236. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. 2-е изд., испр. и доп. М.: НИИОП, 1984 -43с.

237. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. — 199с.

238. Новоселова СЛ. Развитие мышления в раннем возрасте.- М.: Педагогика. 1978. — 159с.

239. Новоселова C.JI. Компьютерный мир дошкольника. М: Новая школа, 1997.-126с.

240. Новоселова C.JI. Развивающая предметная среда. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. — 64с.

241. Новоселова C.JI., Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. М.: Новая школа,1997.-126с.

242. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia,2002.-271c.

243. Нормативное обеспечение воспитательной работы в школе. Сборник документов и методических рекомендаций/Авт. — сост. В.П. Манухин. -М.: АРКТИ, 2005 184с.

244. Оуэн Р. Избранные сочинения.ТТ.1,2-М.-Л. изд. и 2-я тип. изд-ва Акад. наук СССР в Мск., 1950

245. Павлов И.П. Мозг и психика: избранные психологические труды. /Под ред. М.Г. Ярошевского. М: «МПСИ», 2004г - 360с.

246. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети. Экопсихологический подход.- М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2005 -299с.

247. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образован и ю//Известия Российской академии образования. — 2000. №2. -С.60-69.

248. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.:Питер, 2007. - 352с.

249. Пасечник В.В. Школьный практикум. Экология. 9 класс. М.: Дрофа, 1998.-64с.

250. Пасечник В.В., Криксунова Е.А. Мир в XX веке. 11 кл. Краткий курс. -М.: Дрофа, 1997. 128с.

251. Педагогика: Учебник/ Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др. -М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. 432с.

252. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Р. Оуэна. М.: Учпедгиз,1940 - 264с.

253. Педагогические теории, системы и технологии: Учебно-методическое пособие. В Зч. — Комсомольск на — Амуре: Издательство КГПУ, 2001.

254. Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов педагогических специальностей /Под ред. B.C. Кукушина Ростов-на -Дону: МарТ, 2002г.- 320с.

255. Песталоцци И.Г. «Избранные педагогические произведения». В Зт. М.: АПН РСФСР, 1963г.

256. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников начальной школы и 5-6 классов средней школы): Монография/ Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: УМЦ " Шк.2000.",1999. — 255с.

257. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. -М.УМЦ «Школа 2000. »,2003 .-16с.

258. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Полиздат,1982. - 255с.

259. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Малое предприятие «Новая школа», 1993 — 101с.

260. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология /Пер. с фр. — М.: Просвещение, 1969. 659с.

261. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-методическое пособие для учителей /Под.ред. А.П. Тряпицыной. СПб: КАРО, 2005 - 96с.

262. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие М.: Гном и Д, 2001г. - 188с.

263. Пшцулин Н.П. Ананишнев В.М. Образование и управление. — М.: «Жизнь и мысль», 1999 296с.

264. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003 - 432с.

265. Подкасистый П.И. Педагогика. М., 2002.

266. Подросток на перекрестке эпох /под ред. Попова M.B. М.: Генезис, 1997 -286с.

267. Подъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика,1977.-272с.

268. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., п/ред Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2002. - 272с.

269. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве .// Психологическая наука и образование,1998,№3-4.-с.13-17.303 .Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. //Вопросы психологии,1994,№1.-с.61-69.

270. Помогайба В.И. О борьбе с второгодничеством в школе. — Кзыл-ОрдаД945.-Ю2 с.

271. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. — М.: Новая школа, 1996.-320с.

272. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М: Педагогическое общество России, 2002 — 352с.

273. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад.шк, 1988г. - 189с.

274. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2006 — 448с.

275. Поташник М.М., Моисеева А.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 350с.

276. ЗЮ.Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694с.

277. Преемственность в обучении математике. Сборник статей. / Сост. А.М. Пышкало. -М.: Просвещение,! 978.-239с.

278. Преемственность между дошкольным и начальными звеньями образования. Нерешенные проблемы. ( Из портфеля главного редактора). // Начальное образование,2003,№ 2 ( октябрь-декабрь ).-с.З-5.

279. Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе. / Под ред. Н.С. Рождественского М.,1960.-195с.

280. Примерная образовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста /Под ред. JI.A. Парамоновой М.: «Карапуз- Дидактика», 2004 - 208с.

281. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. - 224с.

282. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования// Педагогика. — 2005 — с.41 — 47.

283. Просвиркин В.Н. Динамика состояния здоровья детей и подростков Центра Образования №1679 Департамента образования г.Москвы. //Здоровье населения и среда обитания. Информационный бюллетень. М., -2005,- С.8-11.

284. Просвиркин В.Н. Изменение процесса обучения информационным технологиям в связи с изменениями образовательной среды в Центре Образования №1679 -// «Информатика и образование». М., - 2004 - С. 111-114.

285. Просвиркин В.Н. Системный подход к построению учебно-познавательной деятельности как ведущей в преодолении школьной неуспешности//УМЦ «Школа 2000» 2005. - вып.5 . - С.291-296.

286. Просвиркин В.Н. Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования. Дисс. канд. пед. наук.— М., 1998.

287. Прохорова О. Социально-педагогическая поддержка школьника в трудной ситуации// Воспитание школьников. — 2005. — №8. — С.ЗО — 35.

288. Психологический словарь / Под. ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. и др. 2-е изд.-М.: Педагогика-Пресс,1996.-438,1с.

289. Психологический тренинг с подростками/ Л.Ф.Анн. — СПб.: Питер, 2003. -271с.

290. Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. A.B. Брушлинского. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

291. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Мартютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под371ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352с.

292. Психология современного подростка/ Под ред. JI.A. Регуш. — СПб: Речь, 2005. 400с.

293. Психология человека от рождения до смерти/ A.A. Реан. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. — 656с.

294. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. и слушателей курсов психол. дисциплин на гуманитар, фак. вузов РФ: (Пер. с англ.).-8-е междунар. изд.-СПб. и др.: Питер,2000.-616с.

295. Реан A.A. Психология детства: учебник/ Под ред. Члена-корреспондента РАО A.A. Реана. Спб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 350.

296. Реан A.A. Психология подростка: Под ред. Члена-корреспондента РАО A.A. Реана. Спб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 480с.

297. Реформа против образования/ Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: ООО «Гео-Тэл», 2005 440 с.

298. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд. АН СССР, 1958.-147с.

299. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

300. Рубцов В.В., Гузман РЛ. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи. // Вопросы психологии,1982, №5.-с.48-57.

301. Рудакова И.А. Дидактика. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов -на-Дону: Феникс, 2005. - 256с.

302. Рудакова И.А. Инновационные принципы организации работы учителей: Учебное пособие для учителей. Юж. Рос. Гос. техн. Ун-т. — Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2004г.

303. ЗЗБ.Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). — Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. 224с.

304. Сартан Г.Н., А.Ю. Смирнов, Гудимов В.В., Подхватилан Н.В., Алешунас М.Р. Новые технологии управления персоналом. Санкт-Петербург: Речь, 2003г. - 240с.

305. Свергун О., Пасс Ю., Дьякова Д., Новикова А. Управление персоналом: Как это есть на самом деле — СПб.: Питер, 2005 — 320с.

306. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

307. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М: НИИ школьных технологий, 2005. - 224с.

308. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М: НИИ школьных технологий, 2005. - 176с.

309. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. М: НИИ школьных технологий, 2005. — 192с.

310. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникативных средств. М: НИИ школьных технологий, 2005. - 208с.

311. Семенов АЛ. Роль информационных технологий в общем и среднем образовании// Информатика и образование. — 2001. №2. - С.2-7.

312. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т1. М.: Изд-во Академии наук ССР, 1952.-772с.

313. Симонов В.П. Диагностика степени обученное™ учащихся. М.: МПУ, 1999.

314. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России (Центральный совет), 1999 430с.

315. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: «Владос», 2001г. 93с.

316. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-М.: Педагогика,1984.-96с.

317. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю).- М.: Педагогика, 1986г. — 150с.

318. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. -М.: АПН РСФСРД958.-214с.

319. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение,1976. — 160с.

320. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Б.Н.- Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений,- М.: АКАДЕМИЯ, 2003г 576с.

321. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1991.-141с.

322. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.//Вопросы психологии,1992, №2.-с.6.

323. Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие./ В.И. Слободчиков, E.H. Исаев; Под общей редакцией В.Г. Шур. М.: ШК Пресса, 2000-416с.

324. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998 800с

325. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учеб. Пособие для судентов деф. отделений пед. уч. зав. М.: Издательский центр Академия, 2000. — 400с.

326. Смирнов Н.К. Здоровьезберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2005 - 320с.

327. Собчик JI.H. Диагностика индивидуально- типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 200. - 93с.

328. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности.-М.: ВНИИТЭМР,2003 .-73с.

329. Сорокин H.A. Дидактика. -М.: Просвещение, 1974 — 221с.

330. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. Учебное пособие/ Олифрененко Л.Я., Шульга Т.И. М.: Академия, 2004. - 254с.

331. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971.-18с.

332. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. 192с.

333. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. 206с.

334. Т.В. Гришин, С.Е. Никитин. Методы профилактики нарушений осанки у детей в общеобразовательных школах (Госуарственное экспериментальное предпирятияе «ЦИТО», школа-лаборатория УВК №1679, Москва). Вестник Гильдии Протезистов. №3. — 2000. — с.39.

335. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344с.

336. Теория и практика воспитательных систем/ Редкол.: Л.И.Новикова (отв. ред.) и др.: В 2-х кн. Кн. 1 - 2. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 143с.

337. Технологии корпоративного менеджмента. М.: «Март», 2004г. - 506с.

338. Технологии современной дидактики в процессе управления методической работой в школе/ Под ред. Проф. Л.П. Ильенко — М.: Аркти, 2006 200с.

339. Ткаченко Е.В. К вопросу о проблеме адаптации детей разного подросткового возраста в школе.// Психология и ее приложения: Психология как профессия ( исследователь, практик). Т.9.Вып.З.-М.,2002,-с.147-148.

340. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /Сост. Н.В. Вейкшан М.: Педагогика, 1984. - 542с.

341. Трайнер В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: «Дашков и К»: МАН ИПТ, 2002.- 360с.

342. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика психологического менеджмента. М.: Новая школа, 1997 — 288с.

343. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/П.И. Третьяков, С.Н. Митин, H.H. Бояринцева. — М.: «Академия», 2003 — 368с.

344. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе.- М.: ООО «Скрипторий», 2003 568с.

345. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография,- 2. изд., доп. М.: Новая школа, 2001. - 350с.

346. Триффин Дж., Раджасингам JI. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. М.: Информатика и образование, 1999. -312с.

347. Турбовской Я.С. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6-летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности. Москва: Московский центра качества образования, 2007 132с.

348. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки/ Д.Н. Узнадзе Тбилиси, 1961. - 210с.

349. Умрюхин Е.А. Медико биологические аспекты интеллектуальной деятельности. - М.: Издательство МГТУ им. Баумана Н.Э., 200 - 320с.

350. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика,1990. 188с.

351. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под. Ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 448с.

352. Управление образовательными системами: Учебное пособие/ Под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ «МартТ»; Ростов-на-Дону: Изд. Центр «МарТ», 2003. - 464с.

353. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие/ Под. ред. B.C. Лазарева. — М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336с.

354. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 Т. — М.: Педагогика, 1988. Т1 —414с.

355. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592с.

356. Фельдпггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Междунар. пед. акад.,1995. — 366с.

357. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭКД996. - 512с.

358. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство Московского психологического института, Воронеж, Издательство НПО МОДЭК, 2002 - 432с.

359. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2т./ Д.И. Фелыптейн. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2005. Т.1 - 2. - 456с.

360. Фелыптейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Московский психолого-педагогический институт. Флинта, 1997 160с.

361. Физическая культура от трех до восемнадцати лет: учебно-методическое пособие// Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. ред. Л.Е. Курнешова М.: Центр «Школьная книга», 2006. - 272с.

362. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.-М.:Педагогика, 1990.-157с.

363. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. Учебное пособие.-М.: Жизнь и мысль,1999.-192с.

364. Философский словарь. Изд. 7/ Под ред. И.Т. Фролова — М., Республика, 2001г.-559с.

365. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сборник статей/ Ред. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина М., 1968г. - 134с.

366. Фрейд 3. Лекция по введению в психоанализ.-М.-Пг., Госиздат,1923,-250с.

367. Халаджан H.H. Авторизованное образование: Методы и опыт организации авторизованной школы. М.: Академическое издательство МЭГУ, 1992.-223с.

368. Ханс-Д. Литке, Илонка Кунов. Управление проектами /Пер. с нем. М.Э. Рёш. М.: Омега- Л, 2006. - 144с.

369. Харкевич О.Г. Особенности адаптации школьников в процессе обучения // Начальная школа. 2006. - №8. - С. 8 - 14.

370. Хомич М.М. Рост и развтие ребенка. СПб: СПбГПМА, 2000 - 195с.

371. Хрипкова А.Г. Биологическое и социальное в развитии, формировании и воспитании человека. М.: Знание,1970.-29с.

372. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка-подросток-девушка: Пособие для учителей.-М.: Просвещение,1981 .-128с.

373. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик-подросток-юноша.: Пособие для учителей.-Омск: Кн. Изд-во,1987.-245,3с.

374. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003г. - 416с.

375. Хухлаева О.В. Психология подростка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений М.: Изд. Центр Академия, 2004. — 160с.

376. Цель и смысл предпрофильной подготовки. Беседа с доктором педагогических наук И.Д. Чечель/ Директор школы. 2005. - №3. - С. 46 -51.

377. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема: По материалам лонгитюдных исследований, проведенных в школе № 91 г. Москвы.// Вопросы психологии. — 2001. -№5.-С. 19-34.

378. Чайка Л.В. Возможные пути решения проблем преемственности в преподаваний математики между IV и V классами / Начальная школа. -2006,-№8. С. 19-23.

379. Черкасов Б.П. Совершенствование учебных планов и программ на базе сетевого планирования (пособие для преподавателей вуза). — М.: Высшая школа, 1975г. 78с.

380. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учереждения. Учебно-методическое пособие. М: ТЦ Сфера, 2005 . — 302с.

381. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., ЮНИТИ, 2002г.-426с.

382. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Профильная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки// Вестник образования. — 2004. -№4.-С. 55-69.

383. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. 157с.

384. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды/ В.Э. Чудновский. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006 - 768с.

385. Чудновский В.Э., Подкасистый П.И. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся. Программа. — М.: Педагогическое общество России (Центральный совет), 2000. 32с.

386. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация " Логос",1994. - 315с.

387. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследователький центр проблемы качества подготовки специалистов: Изд. фирма " JIoroc",1993. 181с.423 .Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:

388. Руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение,1990.-208с.

389. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогический поиск, 2001 — 284с.

390. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Педагогика, 1989.

391. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Радостное взросление: личностный рост ребенка. СПб.: Речь, 2004. - 202с.

392. Шепель В. Технология учреждения и преодоления конфликта //Народное образование. 2001. - №2. - С. - 128 - 135.

393. Школа диалога культур: Идея, опыт, перспективы/ Под ред. Библер B.C. Кемерово: «Алеф», 1993г. -416с.

394. Штейнберг В.Э., Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. - 304с.

395. Штейнберг Е.Б. Педагог и подростки трудности и радости совместного бытия. М.: МЗ - Пресс, 2002г. - 272с.

396. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М: Педагогическое общество России, 2002. — 223с.

397. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. — М.: Педагогическое общество России, 1998г. — 45с.

398. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.-116с.

399. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования /Под. Ред. И.А. Петрова. -М.: АПК и Про, 2003. 123с.

400. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детства.//Вопросы психологии, 1971, №4.-с.24-38.

401. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Издательский центр Академия, 2004.-384с.

402. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии/ Д.М. Фелынтейн. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 219с.

403. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности: проблемы обучения: Сборник научных трудов. — М.: «Знание», 1980 — 115с.

404. Эрдинев П.М. Укрупнение дидактических единиц как новая технология обучения математике// Начальная школа. — 1996. — №8. — С.49 — 52.

405. Эриксон Э. Детство и общество.: Пер. с англ.-СПб.:Психол. центр «Ленато»:Фонд «Унив. Кн.»; Балашиха : ТКО «Аст»Д996.-589,1с.

406. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.: Пер. с англ.-М.: Изд. группа «Прогресс»,1996.-340с.

407. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. — М.-Л.Д928.-48с.

408. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444с.

409. Юрьев В.В., Симаходский A.C., Воронович H.H. Рост и развитие ребенка. 2 изд. СПб: Питер, 2003 - 272с.

410. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова. 2-е издание. М: Сентябрь, 2000-111с.

411. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дисс. докт. пед. наук., институт теории образования и педагогики М., 1997. — 63с.

412. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. — 352с.

413. В. Пахальян. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб: Питер, 2006 - 240с.iL

414. Birren James Е. Handbook of the psychology of ageing. 4 ed. San Diego, C.A. London. Academic Press,1995. xx,416p.

415. Bromley, Dennis Basil The psycology of human ageing / 2.ed.repr., Harmondsworth (Mddx.) etc.: Penguin books,1975.-441p.

416. Centers for Disease Control. Unintentional poisoning among young children United States. MMWR 1983.

417. Erikson, Eric Homburger Childhood and Society. Imago Publishing Co. Printed in U.S.A. 1951, pp.397

418. Erikson, Eric Homburger Identity. Youth and crisis.pp. 336. Faber & Faber. London, 1968.

419. Erikson, Eric Homburger Insight and Responsibility. Lectures on the ethical implications of psychoanalytic insight. Pp.256. W.W. Norton & Co.: New York,1964.

420. Goldsmith E. The ecology of health // Ecologist, 1980.

421. Hartman H. Psychology and Problem of Adaptation/ Organization and Pathology of Thought. -N.Y. 1961.

422. Kok G., De Haes W. Research in health education and promotion// Hygie, 1991.

423. Lewin, Curt A dynamic theory of personality. Selected papers, pp. ix. 286. New York & London,1935.

424. Press E, Walker J, Crawfort I. An interstate drawing study. Am. J Public health 1986.

425. Spranger E. Psycologie des Jugendalters. Heidelberg, Quelle u Meyer,1966. 321p.

426. Stam H. Theorising Health and Illness: Subjectivity, Bodies and Reflexivity //Journal of Health psychology. July 2000. Vol.5. Number 3.

427. Sullivan, Harry Stack The interpersonal Theory of Psychiatry.pp. xviii. 393. Tavistock Publications: London; printed in U.S.A.,1955.

428. The Health Promoting School an Investment in Education? Health and Democracy. Conference of the European Network of Health Promoting Schools. - Greece, 1997.

429. Woolf A, Lewaner W, Filipone G, et al. Prevention of chilhood poisoning: efficacy of an educational program carried out in an emergency clinic. Pediatrics 1987.383 "f /1. На правах рукописи

430. Просвиркин Владимир Николаевич0520.0 90 0 2 26

431. ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1300.01 общая педагогика, история педагогикиобразованиядиссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук1. Ню, .1. Москва 2008 г.1. ОГЛАВЛЕНИЕ1. ВВЕДЕНИЕ.2

432. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ

433. ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В УПРАВЛЕНИИ

434. ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ