автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология речевой подготовки студента педвуза

Автореферат диссертации по теме "Технология речевой подготовки студента педвуза"

Г 8 ОД

На правах рукописи

АРТЕМЬЕВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

ТЕХНОЛОГИЯ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДВУЗА

13.00.01 - общая педагогика и 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган - 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Наин Альберт Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сериков Геннадии Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Янович Галина Васильевна

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

"О

Защита состоится 24 сентября 1998 г. в Л? часов на заседани диссертационного совета К.064.18.02 по присуждению ученой степей кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогик и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Курганско государственном университете по адресу. 640000, г.Курган, ул.Советская, 63.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курганског государственного университета.

Автореферат разослан августа 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

наук, профессор Г7 -

'-■С Г.М. Федосимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие социальные изменения в жизни ^временного общества привели к переоценке многих педагогических енноетей. Приоритетной задачей высшего педагогического образования ; го дня является формирование будущего учителя как творческой личности, иособной обеспечить эффективное педагогическое взаимодействие в азличных, постоянно меняющихся условиях реального учебно-эспитательного процесса.

В современной научной литературе уделяется много внимания изучению сихологии труда и личности учителя (Б.Г.Ананьев, Л.Г.Борисова, .В.Кузьмина, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Сериков, А.И.Щербаков и р.) Эти исследования доказывают, что профессиональная деятельность гателя - это особая форма искусства, возникающая на научной основе.

Современная педагогика и практика работы показывают, что школе нужен ворческий учитель, в совершенстве владеющий педагогической техникой. Это тмечают ученые В.И.Андреев, Н.И.Болдырев, А.Г.Гостев, М.И.Дьяченко, ;.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.Я.Найн, Л.И.Рувинский и др.

В работах С.Б.Елканова, Н.Н.Тарасевича, Г.И.Хозяинова и других сследователей доказано, что эффективность процесса обучения и воспитания жольников в значительной мере зависит от уровня сформированности оммуникативных умений учителя, входящих в состав функциональных омпонентов педагогической системы.

Коммуникативные умения и их роль в профессиональной деятельности чителя освещались в исследованиях Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, [.В.Кузьминой, Л.М.Мудрика, А.Я.Найна, Е.Б.Орловой и др. Эти ученые пределяют коммуникативные умения как профессионально - значимое войство личности учителя.

Подготовка будущего учителя к речевой деятельности, формирование его оммуникативных умений признаются учеными (С.Б.Елканов, И.А.Зязюн, 1.А.Кан-Калик и др.) слабым звеном в системе педагогического образования. )то подтверждают и результаты нашего исследования. 40,1% опрошенных ами студентов относят свою речевую подготовку к низкому уровню.

Практика свидетельствует, что большинство учителей имеет недостатки 1ече-пластических качеств и умений : узкий голосовой диапазон, слабые юлетность, помехоустойчивость, экспрессивность и адаптивность голоса; [аличие невыразительных пластических жестов; низкая культура речи; юпускаются орфоэпические ошибки, недостаточно образности и т.п.

На современном этапе развития высшей школы имеется реальная юзможность практического решения объективно назревшей задачи подготовки : речевому общению в результате внедрения в учебно-воспитательный процесс

педвуза различного рода инноваций. К таким инновациям можно отнести разработку и внедрение курса «Основы педагогического мастерства» и дидактическую интерпретацию театральной иедагогики.

В последние годы в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педвузах все шире используются элементы театральной педагогики, так как в ней разработаны проблемы развития творческого потенциала личности актера в целом, выявления и развития актерско-исполнительских умений, овладения мастерством межличностного взаимодействия.

Исследования И.Я.Зязюна, В.А.Кан-Калика, Н. Д. Ни кап дрова, Н.Н.Тарасевича и других ученых доказывают, что профессии актера и педагога сродни между собой. На сходства и различия этих профессий указывают Ю.П.Азаров, М.И.Волошина, Ю.Л.Львова, Н.В.Рождественская и другие. Ряд общих специальных педагогических и актерских способностей выделили Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Д.Х.Самуйленков, И.В.Страхов и др.

В работах М.Германа, Н.Г.Ксенофонтовой, Я.Мамонтова, Т.Маркарьяна. С.Фридмана и других ученых рассматриваются возможности использования театральной педагогики в целях повышения эффективности процесса формирования педагогического мастерства у студентов педвуза.

Данные исследования являются теоретическим основанием для дальнейшего решения проблем формирования педагогического мастерства использования театрального искусства и театральной педагогики в обучении V воспитании будущих педагогов с учетом специфики педагогической деятельности.

В последнее десятилетие исследовались такие аспекты проблемы:

• театральное искусство и духовное развитие учителя ( В.Н.Трафнн, С.И.Кау! и др.);

• идеи К.С.Станиславского и деятельность педагога (В.Н.Буяльский

A.Ю.Деминцев, Н.Н.Тарассвич и др.);

• развитие творческих педагогических способностей и умений средствам! театрального искусства и театральной педагогики ( М.Л.Портнов И.Е.Синица, Ю.П.Турчанинова и др.);

• речевая культура педагога (И.А.Зязюн, Ю.Л.Львова, Н.Е.Щуркова и др.);

• средства актерской выразительности в деятельности учителя (Ю.П.Азаров

B.Н.Кан-Калик, И.Ф.Кривонос и др.)

В практике высшего педагогического образования предпринимаются попытки использования театрального искусства в подготовке будущи: учителей (Полтавский и Минский пединституты, Курганский государственны] университет и др.)

Но несмотря на то, что в решение проблемы обучения будущих учителе! средствами театрального искусства, сделаны определенные шаги, мал< внимания уделяется речевой подготовке студентов педвуза.

Данные В.К.Елмановой, В.А.Кан-Калика, Л.В.Мудрика, а также наше исследование подтверждают, что проблема речевой подготовки будущего учителя очень актуальна, поскольку речевое общение является главным в деятельности учителя любой специальности. Возникает явное противоречие нежду возросшими требованиями к учителю современной обновляющейся л колы и реальным уровнем речевой подготовки выпускника педвуза.

Успешная самореализация учителем речевой деятельности в процессе 5ыполнения им профессиональных функций возможна лишь при наличии и развитии особой системы качеств, адекватных его коммуникативным умениям. Это делает весьма актуальным исследование структуры, закономерностей, леханизмов развития у учителя речевых качеств, разработку модели речевой хеятсльности как достаточного и необходимого набора профессионально (начимых качеств, средств и способов формирования речевой деятельности в 1роцессе коммуникативного общения.

Из отмеченного вытекает проблема исследования: какова оптимальная ехнология речевой подготовки студента педвуза.

Цель исследования - разработать технологию речевой подготовки будущего жителя.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс педагогического |уза.

Предмет исследования - педагогическая технология речевой подготовки ггудента педвуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное >азвитие речевой подготовки в процессе изучения психолого-педагогических (нсциплин будущих учителей будет обеспечено, если выполнены следующие словия:

1 разработана технология речевой подготовки студента педвуза; • в процессе речевой подготовки реализуется личностно-ориентированный

подход к студентам с учетом их индивидуальных особенностей и

способностей;

обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с

учетом специфики педагогической деятельности.

Достижение цели и проверка гипотезы реализуются в решении следующих адач:

1. Выявить общее и специфическое в содержании речевой педагогической и ктерской деятельности.

2. Опираясь на методы театральной педагогики, разработать технологию ечевой подготовки будущего учителя.

3. Выявить и экспериментально проверить эффективность использования 1етодов театральной педагогики в формировании речевых умений студентов.

4. Разработать методические рекомендации по применению технологии ечевой подготовки для студентов и преподавателей педвузов.

Методологической основой исследования является диалектическое положение о всеобщей связи, которое находит свое отражение в философских и психолого-педагогических концепциях деятелыюстного подхода к формированию личности; философское учение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.); теория непрерывного образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин и др.); теория формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); концепция целостного формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, А.Г.Гостев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик и др.).

База исследовании. Экспериментальная работа осуществлялась в Курганском педагогическом институте (ныне Курганский государственный университет), Нижневартовском педагогическом колледже и на педагогическом факультете Уральской государственной академии физической культуры. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 227 студентов, 57 учителей, 60 школьников. Базой исследования явились школа № 11 г.Кургана и многопрофильная школа № 2 г.Нижневартовска Тюменской области.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1993-1998 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1993-1994 гг.) проводился теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ, связанных с проблемной областью исследования; изучался опыт педвузов по данной проблеме; формировалась основная идея исследования, направленная на выявление эффективности речевой подготовки условий студента педвуза. На данном этапе разрабатывались гипотеза, задачи и методы исследования. Использовались различные методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; научно-методический анализ программ и учебных планов педвузов; наблюдение; анкетирование; диагностика речевых умений студентов; анализ собственного опыта автора по речевой подготовке будущих учителей.

На втором этане, формирующем (1994 - 1996 гг.), разрабатывалась программа исследования, создавалась модель технологии речевой подготовки будущих учителей; обобщался и систематизировался полученный материал.

Ведущими методами этого этапа были моделирование; педагогический эксперимент по обучению речевым умениям будущих учителей; публичное устное выступление, речевой тренинг, метод словесного действия, исполнение художественного чтецкого материала, пластический тренинг; тренинг актерского мастерства; этюдный метод.

На третьем, завершающем этапе (1996 - 1998 гг.), проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации. Ведущие методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности, методы математической статистики).

Научная новизна исследования заключается

• в разработке и обосновании технологии речевой подготовки студента педвуза, которая включает следующие компоненты: цель, критерии, содержание, уровни, индивидуальные качества студентов, методы, приемы, средства, формы обучения, контроль и результат;

• в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, влияющих на эффективность речевой подготовки, к которым мы относим:

• разработку технологии речевой подготовки;

• творческую модификацию методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;

• реализацию личностно-ориентироваиного подхода к студентам с учетом их индивидуальных способностей и особенностей в процессе речевой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке технологии речевой подготовки студента педвуза. Концептуальная модель технологии речевой подготовки, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблемам обучения основам педагогического мастерства в системе высшего педагогического образования.

Практическая значимость изыскания заключается в том, что разработанные на его основе научно-методические материалы и рекомендации находят применение в учебно-воспитательном процессе педвузов, а также в системе повышения квалификации преподавателей и учителей. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы речевой подготовки студентов педвуза.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели

исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях Курганского государственного педагогического института (1993 - 1996 гг.), отчетов на заседаниях кафедры педагогики Курганского пединститута (1993 - 1996 гг.), на научно-практических конференциях в городах Челябинске и Шадриаске (1993 - 1997 гг.). Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Курганском государственном университете, Нижневартовском колледже.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации, внедрение которых в работу педвузов позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности в обучении будущих учителей основам речевых умений. Положения, выносимые на защиту.

1. Творческая однотипность педагогической и актерской деятельности, сходство компонентов мастерства педагога и актера становятся предпосылкой для использования элементов театрального искусства и, прежде всего, его методов в формировании речевых умений у студентов педагогического вуза.

2. Эффективность использования методов театральной педагогики в речевой подготовке студентов обеспечивается соблюдением следующих условий:

• разработана технология речевой подготовки;

• обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;

• в процессе речевой подготовки реализуется личностпо-деятелыюстный подход к студентам с учетом их индивидуальных способностей и особенностей.

Архитектоника диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; раскрываются методологические основы, методы, этапы исследования; его новизна, теоретическая и практическая значимость; описывается процесс апробации работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Технология речевой подготовки студента педвуза как 1едагогическая проблема» дан историографический анализ проблемы 1сследования, проанализированы театральные методики обучения речевым умениям, необходимым учителю, разработана модель педагогической технологии, направленная на формирование у студентов речевых умений.

Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению технологии эечевой подготовки студента педвуза» дано описание методики проведения гедагогического эксперимента. Он предусматривает обоснование и проверку эпытным путем технологии и педагогических условий, обеспечивающих /спешное формирование речевых умений студентов педвуза; разработку и тробацию технологии формирования речевых умений в процессе проведения :пецкурса «Основы педагогического мастерства». В главе описан эксперимент, осуществленный на основе модели педагогической технологии, разработанной л теоретически обоснованной в первой главе; обсуждение и интерпретируются результаты экспериментальной работы.

В заключении показано, как были решены поставленные в исследовании ¡адачи; обобщены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Технология речевой подготовки студента педвуза как педагогическая проблема

Анализ психолого-педагогической литературы, а также исследование практического состояния проблемы показали, что эффективность обучения и воспитания школьников в значительной мере зависит от уровня сформированное™ коммуникативных умений учителя, входящих в состав функциональных компонентов педагогической системы (Л.Г.Борисова, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.).

Коммуникативные умения в профессиональной деятельности учителя освещены в работах Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Л.В.Мудрика, В.С.Сластеннна и др.

Исследования С.Б.Елканова, И.А.Зязюна, Л.И.Рувинского, H.H. Тарасевича и других доказывают необходимость специального обучения будущих учителей умениям речевого общения.

В педагогической науке существуют различные определения речевых умений. Мы придерживаемся определения И.А.Зязюна, который определяет речевые умения, как умения обеспечивать «продуктивное взаимодействие между учителем и его воспитанниками». К сожалению, в педагогических трудах проблема речевой подготовки студентов педвузов отражена

недостаточно, хотя в учебных пособиях И.А.Зязюна и В Н. Малиновской и

A.Л.Смятских этому разделу отводится определенное место.

В последние годы в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла все шире используются элементы театральной педагогики, что обусловлено разработанностью в ней проблем развития актерско-исполнительских способностей и умений, овладения мастерством межличностного взаимодействия.

Изучение работ, в которых разрабатывается компонентный состав педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, В.Н.Буяльский, А.Ю.Деминцев, Н.В.Кузьмина, И.Е.Синица, Н.Н.Тарасевич и др.), дает нам основание заключить, что содержание педагогического мастерства вбирает в себя элементы мастерства актера.

Сходства и различия профессии актера и педагога отмечают Ю.П.Азаров, Э.А.Гришин, В.А.Кан-Калик, Н.Ф.Кривонос, Ю.Л.Львова и другие.

Данные исследования явились теоретическим основанием для дальнейшего решения проблем формирования педагогического мастерства, использования театрального искусства и театральной педагогики в подготовке учителя. Но проблема обучения речевым умениям до настоящего времени малоизученна. Поэтому мы обратились к опыту театральной педагогики. На развитие речевых умений актеров обращают внимание Е.Ф.Саричева, А.Р.Лурия, П.В.Симионов,

B.А.Артемов и другие. Стройную методологию воспитания актера в условиях сценического взаимодействия и воздействия создали К.С.Станиславский и В.И.Немирович-Данченко.

Большой вклад в разработку проблемы словесного действия внесли известные театральные педагоги М.О.Кнебель, М.В.Кедрова, А.Д.Попова, А.М.Лобанова, Г.А.Товстоногов и другие.

Новые методы в технике речи разработаны американским театральным педагогом Кристин Линклэйтер. Суть ее методики - освобождение природного голоса. Если устранить помехи психофизического свойства, голос будет в состоянии передавать весь диапазон человеческих эмоций, богатство мыслей.

Каждой из перечисленных нами подходов может быть положен в основу формирования речевых умений педагогов с четкой ориентацией на профессионально-коммуникативную деятельность.

Нами была разработана программа спецкурса «Техника речи» на основе анализа методик подготовки актеров (К.С.Станиславского, К.Линклэйтер, Е.Ф.Саричевой и др.) Данный спецкурс был разработан и внедрен в учебный процесс Курганского педагогического института в 1992-1996гг., Курганского государственного университета в 1996-1998гг. и педагогического факультета Уральской государственной академии физической культуры.

2. Модель речевой подготовки студента педвуза

Изучение и анализ теоретических источников, опыта речевой подготовки, а акже наше непосредственное участие в разработке проблемы, позволяют интезировать имеющиеся данные для построения концептуальной модели ечевой подготовки студентов педвуза. На уровне апробации такая модель недрена в Курганском педагогическом институте (КГУ) и Нижневартовском едагогическом колледже.

В основе построения модели речевой подготовки студентов педвуза лежат ледующие предположения: речевая подготовка есть специфическая деятельность, которая может рассматриваться в структуре и функциях целостной деятельности, подчиняющейся ее закономерностям;

речевая подготовка - педагогическая деятельность самосубъективного характера, предметом которой является личность самого студента;

Цель

Общая цель Критерии

Содержание речевой подготовки

уровни

I

▼

индивидуальные качества студента

Рис.1 Модель схемы технологии речевой подготовки будущих учителей

» каждый студент, независимо от специализации, должен проходить речевую практику в школе.

Методологической основой построения модели послужили работы З.И.Загвязинского, И.С.Ладенко, О.А.Конопкина, В.В.Краевского и С.П.Щедрина.

методы, приемы, средства

формы обучения

контроль и самоконтроль

1

результат

Существует ряд подходов к определению педагогической технологии. С позиций выбранного нами методологического принципа теоретического и опытно-экспериментального исследования педагогическая технология может быть определена как способ получения положительного педагогического результата, заданного нормами обучающих программ в условиях, адекватных целям образования.

В.П.Беспаль ко, М.В.Кларин, Л. М. Кустов, А.Я.Наин, В.М.Шепель в своих работах рассматривают слагаемые педагогической технологии.

Существенным обстоятельством, на наш взгляд, является то, что в отличие от других технологий, технологии воспитания связаны не столько с воздействием на личность, сколько с взаимодействием воспитателя и воспитуемого. В педагогической технологии основной «материал» человеческая индивидуальность, что обусловливает установление постоянной обратной связи и требует гибкости технологий.

На уровне целеобразования гибкость проявляется в использовании информации о речевой подготовке студентов как одного из компонентов целеобразования. Педагог определяет, корректирует цель студента, формируя, таким образом, общую цель.

Такая гибкость технологии постановки цели обеспечивает взаимодействие, сотрудничество педагога и студента уже на начальном процессе обучения, что позволяет устранить противоречие между целями субъектов данного процесса. Такая технология целеобразования предполагает перевод объекта воспитания в статус его субъекта; цель в этом случае выступает как средство взаимодействия двух субъектов (педагога и студента).

При этом общая цель представляется не как механическое соединение целей двух субъектов, а преобразование цели студента, предполагающее ее коррекцию, включение элемента опережения, обеспечивающего перевод субъекта в иное качественное состояние.

В этом случае общая цель становится целью студента, что обеспечивает более высокую эффективность результата педагогического процесса. Обща! цель включается в качестве компонента в мотивационную сферу студента I становится движущей силой его деятельности.

Процесс целеобразования должен быть диагностируемым, для этогс необходима разработка критериев.

В критериальный блок входят критерии - показатели сформированное^ способов деятельности в сфере речевого общения. Существенным критерии* будет взаимодействие с другими людьми, деятельность «для других» и вмести «с другими».

Одним из основных компонентов технологии речевой подготовки будущи; учителей является выбор методов воспитания, которые связаны целеполагающим компонентом, особенностями объекта (субъекта) воспитания содержанием педагогического процесса. Гибкость технологии проявляется выборе методов, наиболее соответствующих для проектируемой ситуацш-

"реди ведущих методов следует отметить следующие методы упражнений-[убличиое устное выступление, речевой тренинг, метод словесного действия, тюдный метод и др.

Форма как способ организации содержания играет существенную роль и шределяет эффективность воспитательного процесса.

Поскольку форма выступает в качестве стимула, большое значение имеет >тбор содержания, способного вызвать интерес, поддержать и развить его. В ■ариативном использовании форм обучения проявляется гибкость 1едагогических технологий, что обеспечивает эффективность процесса обучения.

Личность студента можно рассматривать как часть технологии в том :мысле, в каком она владеет способами ее проектирования и реализации. I о о том у характеристика личности будущего учителя включает в себя следующие компоненты:

• профессиональная компетентность;

• знание основ наук человековедческого направления (педагогики, философии, психологии, искусствоведения и т.д.);

• широкий кругозор, эрудиция;

• коммуникабельность;

• способность принимать решения.

В данной модели постоянными величинами являются цель и критерии ее достижения. Остальные компоненты являются вариативными, зависящими от сонкретных условий, в которых реализуется данная технология.

Оптимальным условием речевой подготовки студентов педвуза будет )азработка гибких технологий речевой подготовки. Их гибкость определяется :овокупностыо факторов как объективного содержания (регион, вид поселения, шд и тип учебного заведения и т.п.), так и субъективного - кто воспитывает и coro воспитывает (с позиции субъект-субъективных отношений):

• временными факторами; постановка целей воспитывающих юздействий, определение их методик, фиксация изменений, коррекция технологий с учетом этих изменений (цикличность процесса);

• гибкость технологий зависит от накопления опыта субъектами процесса обучения, в результате чего будет меняться соотношение структурных элементов обучения;

• вариативность форм, методов и средств, при помощи которых осуществляется взаимодействие педагога и студента, также обусловливает 'ибкость технологий.

Итак, компонентами технологии являются цели, критерии, содержание, /ровни, методы, формы педагогического процесса, оценка результата, качества эудущих учителей.

Предлагаемая технология предполагает использование комплекса методов, находящихся в тесной связи, что позволяет обнаружить их взаимозависимость. Гак, социологические методы, связанные с изучением речевой подготовки, их

диагностика в значительной мере определяют методы педагогическог воздействия и взаимодействия.

Разнообразные виды деятельности студентов выступают в качестве средств речевой подготовки и определяют содержание педагогического процесса.

Содержание предполагает поиск наиболее оптимальных, эффективны, средств, в качестве которых выступают формы речевой подготовки. Качеств студентов (в той или иной мере, в какой они способствуют реализацш педагогических технологий) также могут быть рассмотрены как средства.

Таким образом, технология, построенная на основе изучения речево! подготовки будущих учителей, может быть рассмотрена как средство и профессиональной подготовки.

Осуществленная нами в ходе исследования диагностика явилась условие* для конкретизации обшей цели, подразделяющейся на 3 подцели:

1. Воспитание речевого голоса.

2. Формирование педагогической дикции.

3. Овладение будущими учителями основами правильного дыхания. Такой подход позволяет обеспечить продвижение от конкретной, частно!

цели, являющейся, в то же самое время, составляющей общей цели, ] достижению последней.

3. Содержание экспериментальной работы

Предлагаемая нами модель педагогической технологии была реализована 1 ходе экспериментальной работы в спецкурсе «Техника речи».

К основным особенностям курса «Техника речи» мы относим:

1.«Техника речи» - предмет гуманитарного, общекультурного плана. Во учителя решают гуманитарные задачи и обучают речи. Поэтому каждьп учитель должен знать о речевой деятельности, о разновидностях речи, I невербальных средствах общения, о педагогическом голосе и способах еп совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, каковы еп особенности, как построить беседу с родителями и т.д.

2.Спецкурс «Техника речи» имеет профессионально-практическук направленность, потому что речь - важнейшее средство решени. педагогических задач и основное средство обучения и воспитания в школе. Вн коммуникации педагогическая деятельность не существует. Поэтому важна задача курса - познакомить студентов с основами знаний о речи, о техник постановки голоса; научить анализировать речь учащихся и свою собственную сформировать профессионально-коммуникативные умения.

3.«Техника речи» - интеграционный по своему содержанию курс. Основны понятия рассматриваются в нем наряду с понятиями психологии, педагогику

(астных методик и трактуются с точки зрения основной цели курса -формирования профессиональной коммуникативной компетенции учителя. В программе курса выделяются три основных блока (раздела). Первый - «Воспитание речевого голоса» предполагает осмысление :тудентами такого важного понятия, как педагогический голос, а также овладение приемами его постановки и сохранения.

Второй - «Формирование педагогической дикции» предусматривает шработку правильной дикции и произношений.

Третий - «Дыхание» знакомит будущих учителей с основами правильного дыхания. Упражнения, используемые при изучении этого раздела, помогут гренировать дыхание во взаимосвязи с деятельностью голосообразующего и ¡ртикуляционного аппарата, что способствует развитию профессиональных сачеств голоса.

Последовательность частей программы условна, как и их разграничение. В тшей экспериментальной работе были выявлены возможности интегрирования разных разделов программы так, чтобы работа по постановке голоса доводилась систематически, на каждом занятии.

Новое по своей сути содержание предмета требует методики, которая :оответствовала бы его задачам, а также учитывала особенности усвоения гтудентами информации, уровень их общей коммуннкативно-речевой юдготовки.

Для формирования концептуальной схемы экспериментального ^следования были привлечены материалы собственного опыта проведения ¡пецкурсов «Техника речи» и «Основы педагогического мастерства», опыта )аботы кафедры основ педагогического мастерства Курганского пединститута, «учение и обобщение опыта работы по этому направлению Полтавского, Телябинского и Минского педвузов. При создании программы жсперименталыюй работы были использованы действующие программы и учебные пособия для педвузов, а также изданные нами методические >екомендации для студентов и учителей.

В ходе экспериментальной работы нами использовались следующие методы:

• речс-пластический тренинг, который представляет собой модификацию комплекса специальных упражнений на постановку и развитие правильного (сценического) голоса и пластики, разработанных такими театральными педагогами, как И.П.Козлянинова, И.Э.Кох, С.Н.Никольская, А.Н.Петрова, З.В.Савкова,В.С.Черушин, Ю.М.Чарели и др.;

• малая форма общения, содержанием которой является комплексное развитие и формирование личностных качеств студентов и их педагогической техники;

1 устное проблемное выступление цель которого - развитие и формирование способностей и умений устной словесной импровизации как основного

средства педагогического воздействия и способа организации педагогического взаимодействия;

• метод словесного действия, в содержание которого входит развитие и формирование способностей и умений продуктивно, подлинно, целесообразно действовать словом через подтекст, разработку предлагаемых обстоятельств, линию мысли, воображение и видение, внутренний монолог, сквозное действие и сверхзадачу;

• метод исполнения чтецкого материала, цель которого - реализация развитых способностей и накопленных ранее умений; включение в творческий процесс общения с партнером всех выразительных средств чтецкого исполнительского мастерства;

• этюдный метод, игровой способ анализа и освоения драматургической ситуации. В процессе работы над этюдом у студентов не только формируются речевые умения, но и умения глубоко и всесторонне анализировать характеры детей, возрастные особенности, мотивы и цели, влияющие на поведение и поступки, возможные результаты взаимодействия с детьми.

В процессе экспериментальной работы мы обращали внимание студентов на развитие таких качеств голоса: выносливость, благозвучие, полетность, объем, подвижность голоса.

Результаты исследования подтвердили: чем больше студентов усваивают знаний по технике речи, тем выше результаты в формировании речевых умений, овладение которыми в значительной степени зависит и от того, насколько сознательно студент выполняет упражнения и задания, понимает их целевое назначение.

Все упражнения, которые мы использовали на занятиях, направлены на то, чтобы в результате тренировки голос делался гибким, податливым, расширялся его диапазон, вырабатывалась ровность звучания, незаметные переходы из регистра в регистр, укреплялось и развивалось свободное использование дыхания.

В ходе исследования мы использовали экспериментальные задания, направленные на развитие художественной выразительности устной речи, ее интонационного богатства; способности и умений воздействовать на партнера е процессе речевого общения.

К экспериментальным заданиям относятся, устные и письменные этюдные зарисовки, воспоминания о детстве, устное или письменное описание характера ребенка, условий его жизни и т.п.

Выполнение экспериментальных заданий предполагает развитие и формирование способностей и умений будущего педагога находит! оптимальные коммуникативные средства для осуществления педагогическогс воздействия и взаимодействия, что является одним из показателей высокогс уровня сформированности его педагогического мастерства.

Для определения эффективности разработанных нами условий эвершенствования речевой подготовки студентов педвуза нами использовался гениальный инструментарий для измерения уровней сформированное™ сследуемых педагогических умений. В качестве критериев определения ровней сформированное™ педагогических умений нами использовались: объем психолого-педагогических и специальных знаний; осознанность применения педагогических умений; гибкость в применении знаний;

отношение к полученным результатам и трудностям в педагогической деятельности.

Для оценки эффективности разработанной технологии речевой подготовки удущего учителя мы использовали следующие коэффициенты: коэффициент сформированное™ конкретного педагогического умения; коэффициент эффективности сформированное™ конкретного педагогического умения.

Проверка выдвинутой нами гипотезы потребовала сравнительного изучения формированное™ педагогических умений в экспериментальной и контрольной руппах.

Экспериментальная Контрольная

группа группа

Рис.2 Динамика роста коэффициентов удовлетворенности речевой подготовкой и ее значимости

Для сравнения результатов мы использовали критерий Пирсона, где критическая граница для а=0,05 и степеней свободы у=3 равна 7,815. Значение критерия Т,ийл.1 намного ниже критического значения, что свидетельствует о сравнительно одинаковом уровне сформированное™ исследуемых педагогических умений у студентов экспериментальной и контрольной групп. Разница в значениях критерия Т„абл2, Т,|А|ч и Ткрш. указывает на значимые различия в уровне сформированное™ умений, что позволяет сделать вывод об эффективности определенных нами условий совершенствования речевой подготовки студентов педвуза.

На рис. 2 показана динамика роста коэффициентов значимости и уовлетворенности речевой подготовкой. Эти коэффициенты в экспериментальной группе, где речевая подготовка проводилась в соответствии с разработанной нами технологией, с учетом выявленных нами условий ее совершенствования, возросли в среднем в 2,15 раза. В контрольной группе эти показатели возросли только в 1,25 раза.

Общие выводы и рекомендации, вытекающие из результатов исследования

Проведенное исследование показало корректность выдвинутой гипотезы и дало возможность сделать следующие выводы:

1. Разработана концептуальная модель технологии речевой подготовки студентов педвуза, включающая следующие компоненты: цель, критерии, содержание, уровни речевой подготовки, методы, приемы, средства, контроль и самоконтроль, индивидуальные качества студента, результат.

Результаты анализа деятельности студентов свидетельствуют об эффективности предложенной нами технологии. Сформированность речевых умений у студентов экспериментальных групп выше, чем у студентов контрольных групп (65,4% и 47,2% соответственно).

2. В соответствии с гипотезой и задачами исследования выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования речевых умений у студента педвуза:

• разработана технология речевой подготовки;

• в процессе речевой подготовки реализуются личностно-ориентированный подход к студентам с учетом их индивидуальных способностей и особенностей;

• обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров учетом специфики педагогической деятельности.

3. Разработанная модель педагогической технологии речевой подготовки студента педвуза была подвергнута экспериментальной проверке в

зответствяи с задачами, этапами и методами исследования, что позволило элучить результаты, отвечающие требованиям достоверности и корректности.

4. Материалы исследования представлены в подготовленном к изданию чебном пособии одноименного названия.

5. Таким образом, проведенное исследование подтвердило правильность аших гипотетических предположений. Анализ результатов исследования озволил сделать вывод, что совершенствование речевой подготовки студентов едвуза возможно при создании педагогической технологии речевой одготовки. Разработанные педагогические условия и технология речевой одготовки могут служить основанием для дальнейших изысканий в области рофессиопальной подготовки будущих учителей.

Проведенное нами исследование не исчерпало все вопросы изучаемой роблемы. Перспективы исследования проблемы видятся нам в создании истемы обучения речевым умениям в курсах психолого-педагогических исциплин и частных методик с учетом специфики факультета.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в ледующих публикациях:

1. Проблемы речевой подготовки студентов педвуза //Концепция (едагогического образования и современные технологии подготовки учителя: >пыт и проблемы: тезисы докладов областной научно-практической ганференции. - Шадринск: ШГПИ, 1994,- С.32-34. (в соавт).

2. Обучение студентов педвуза элементам театральной педагогики как фактор повышения качества их подготовки //История Отечества, науки и гультуры в формировании национального самосознания у студентов. Опыт, фоблемы, перспективы //Материалы докладов межвузовской научной сонференции. - Курган: КГПИ, 1994,- С.77-78 (в соавт.).

3. Проблемы речевой подготовки студентов педвуза: Банк методических щей. - Курган: КГПИ, 1995,- С.8-9 (в соавт.).

4. Технология речевой подготовки студентов педвуза //Проблемы ¡юрмирования профессиональной направленности молодежи. - Челябинск: Урал.ГАФК, 1996,- С.85-87.

5. Обучение студентов педвуза основам актерских умений как составной щсти педагогической техники //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. - Челябинск: Урал.ГАФК, 1997,- С.48-50.

6. Речевая подготовка студентов педвузов //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. - Челябинск. Урал.ГАФК, 1997.-С.20-22.

АРТЕМЬЕВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ

ТЕХНОЛОГИЯ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДВУЗА

Подписано в печать

Формат 60*84 1/16 Усл. п. л. 1 Бумага типа № 1

Заказ ЦО Тираж 100 Уч. п. л. 1

Издательство Курганского государственного университета, 640669, г. Курган, ул. Гоголя 25, Курганский государственный университет, ротапринт

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артемьева, Галина Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕХНОЛОГИЯ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Анализ различных концептуальных подходов к исследованию проблемы речевой подготовки студента педвуза.

1.2 Коммуникативные качества педагогической речи и диагностика их формирования.

1.3. Педагогические условия эффективной технологии речевой подготовки студента педвуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДВУЗА.

2.1. Цель, задачи, методы и организация опытной работы.

2.2 Технология речевой подготовки студента и ее апробация.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология речевой подготовки студента педвуза"

Приоритетной задачей отечественного высшего педагогического образования на современном этапе является формирование будущего педагога, как творческой личности, способной обеспечить эвристическую продуктивность профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что эта проблема волновала педагогов прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.).

В современной научной литературе уделяется много внимания изучению психологии труда и личности учителя (Б.Г. Ананьев, Л.Г.Борисова, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Сериков, А.И.Щербаков, и др.). Эти исследования доказывают, что профессиональная деятельность учителя - это особая форма искусства, возникающая на научной основе.

Различные аспекты проблемы педагогического мастерства раскрыты в работах Ю.П.Азарова, С.Б.Елканова, И.А.Зязюна, В.И.Загвязинского, Л.И.Рувинского, В.Н.Харькина, Н.Н.Тарасевича, Г.И.Хозяинова и других учёных, которые подчеркивают, что эффективность процесса обучения и воспитания школьников в значительной мере зависит от уровня сформированно-сти коммуникативных умений учителя, входящих в состав функциональных компонентов педагогической системы.

Анализ профессиограмм учителей разных специальностей, квалификационных характеристик, требований Государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускнику педвуза позволяет сделать вывод, что одной из главных функций учителя эти документы называют коммуникативную функцию.

На зависимость успешности деятельности педагога от уровня его коммуникативных умений указывают результаты исследования

Е*.К.Елмановой, изучавшей условия формирования коммуникативных умений студентов во время педпрактики. Автор выделяет такие коммуникативнопедагогические умения учителя: свободное владение речью, способность быстро и точно воспринимать речь, умение выделять из воспринятого наиболее существенное, умение кратко и точно отвечать и т.д.

Коммуникативные умения и их роль в профессиональной деятельности учителя освещались в работах Ф.И.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Л.И.Мудрика, Е.Б.Орловой и др. Эти ученые определяют коммуникативные умения как профессионально значимое свойство личности учителя, но их содержание и пути формирования определяют учеными по-разному, в соответствии с направлением их научного исследования.

Одной из характеристик коммуникативных умений, как подчеркивают Ю.П.Азаров, Э.А.Гришин, И.Ф.Кривонос, Ю.Л.Львова и др., является умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умение речевого общения, речевого контакта с учащимися.

Речевое общение занимает у учителя большое количество времени, поэтому постановка проблемы формирования у студентов педагогических вузов умений речевого общения является актуальной.

В плане нашего исследования важны работы И.П.Козляниновой, К.Линклэйтер, А.Н.Петровой, О.Ю.Фрид, Э.М.Чарели и др. Это работы по театральной педагогике, специальных исследований по технике речи учителя сегодня нет, хотя в учебных пособиях И.А.Зязюна "Основы педагогического мастерства", В.Н.Малиновской и А.Л.Смятских "Основы педагогического мастерства. Введение в специальность" этому разделу отводится определенное место.

На современном этапе развития высшей школы имеется реальная возможность практического решения объективно назревшей задачи подготовки к речевому общению в результате внедрения в учебно-воспитательный процесс педвуза различного рода инноваций. К таким инновациям можно отнести разработку и внедрение в учебный процесс педвуза курса "Основы педагогического мастерства" и дидактическую интерпретацию театральной педагогики.

В последние годы в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педвузах все шире используются элементы театральной педагогики. Это обусловлено научно-методической разработанностью в ней проблем развития творческого потенциала личности актера в целом, выявления и развития актерско-исполнительских умений, овладения мастерством межличностного взаимодействия.

Исследования И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика и др. доказывают, что профессии актера и педагога сродни между собой. Сходства и различия этих профессий отражены в работах ученых-педагогов Ю.П.Азарова, Ю.Л.Львовой, Н.Н.Тарасевича, Н.Д.Никандрова и др.

Ряд общих специальных педагогических и актерских способностей выделили М.И.Волошина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.В.Рождественская, Д.Х.Самуйленков, И.В.Страхов и др.

Особый интерес для нас представляют работы Д.А.Белухина, Н.Ф.Вишняковой, М.Германа, А.Евстигнеева, Н.Г.Ксенофонтовой, Р.Кутепова, Я.Мамонтова, Т.К.Маркарьяна, В.Успенского, С.М.Фридмана, М.О.Цуркавы и других ученых, в которых рассматриваются возможности использования театральной педагогики в целях повышения эффективности процесса формирования педагогического мастерства у студентов педвуза.

В последнее десятилетие исследуются такие проблемы, как духовное развитие учителя и театральное искусство; идеи К.С.Станиславского в ракурсах деятельности педагога; развитие творческих педагогических способностей и умений средствами театрального искусства и театральной педагогики; речевая культура педагога; средства актерской выразительности.

Данные исследования явились теоретическим основанием для дальнейшего решения проблем формирования педагогического мастерства, использования театрального искусства и театральной педагогики в обучении и воспитании будущих педагогов с учетом специфики педагогической деятельности.

Предпринимаются попытки решения проблем методологии освоения театрального искусства и театральной педагогики в практике высшего педагогического образования, например, в опыте Полтавского пединститута дидактическая интерпретация театрального искусства и театральной педагогики приобретает статус постоянного компонента процесса обучения.

Решение проблем сходства и различия содержания деятельности педагога и актера, их мастерства, а также методов формирования педагогических и актерских умений становится на сегодня предметом глубоких научно-методических исследований.

Работы Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, И.В.Страхова свидетельствуют о сходстве и творческой однотипности педагогической и актерской деятельности, что дает основание считать правомерным вхождение театрального искусства в учебно-воспитательный процесс педвуза.

В истории театра проблема речевых умений актера решалась по-разному. Она существует и в формах повышенного интереса к слову, к творческому процессу словесного действия, к технологии речи, вопросам дикции, голоса, произношения, помогающим актерам установить сценическое взаимодействие.

За последние десятилетия появились педагогические находки в театральных вузах России и за рубежом. Многое, найденное эмпирическим путем, получило свое объяснение в научных трудах И.П.Козляниновой, Л.Н.Петровой, И.Ю.Промтовой, Е.Ф.Саричевой, Э.М.Чарели и др.

Но, несмотря на то, что в решении проблемы обучения будущих учителей средствами театрального искусства сделаны определенные шаги, мало внимания уделяется речевой подготовке студентов педвуза.

Данные В.К.Елмановой, В.А.Кан-Калика, Л.В.Мудрика, а также наше исследование подтверждают, что проблема речевой подготовки учителя очень актуальна, поскольку речевое общение является главным в деятельности учителя любой специальности. Возникает противоречие между возросшими треборениями к учителю современной школы и реальным уровнем речевой подготовки выпускника педвуза.

Успешная самореализация учителем речевой деятельности в процессе выполнения им профессиональных функций возможна лишь при наличии и развитии особой системы качеств, адекватных его коммуникативным умениям. Это делает весьма актуальными исследование структуры, закономерностей, механизмов развития у учителя речевых качеств, разработку модели речевой подготовки, как достаточного и необходимого набора профессиональных значимых качеств, средств и способов формирования речевой деятельности в процессе коммуникативного общения.

Недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования "Технология речевой подготовки студента педагогического вуза".

Целью исследования является разработка и обоснование технологии речевой подготовки будущего учителя.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования - педагогическая технология речевой подготовки студента.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование коммуникативных умений у будущих учителей будет обеспечено, если выполнены следующие условия:

• разработана технология речевой подготовки студента педвуза;

• обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;

• в учебном процессе реализуется личностно-ориентированный подход к студентам с учетом их индивидуальных особенностей и способностей.

Достижение цели и проверка гипотезы реализуются в решении следующих задач :

1. Выявить общее и специфическое в содержании речевой педагогической и актерской деятельности.

2. Опираясь на методы театральной педагогики, разработать технологию речевой подготовки будущих учителей.

3. Выявить и экспериментально проверить эффективность использования методов театральной педагогики в формировании речевых умений студентов при создании определенных педагогических условий.

4. Разработать методические рекомендации по применению технологии речевой подготовки для студентов педвуза и преподавателей.

Методологической основой исследования явились: диалектический подход к анализу сущности и явлений социальной жизни, искусства как формы общественного сознания, практически-духовного освоения жизни; данные психологической науки о развитии педагогических способностей, роль системы Станиславского в творческом развитии личности; концепция формирования педагогического мастерства Полтавского государственного пединститута им. В.Г.Короленко; деятельностный подход к изучению педагогических явлений.

Научная новизна исследования. В работе обосновано положение о том, что технология речевой подготовки студентов педвуза, являющаяся средством формирования коммуникативных умений, представляет собой процесс формирования профессионально-значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности на основе индивидуально-типологических свойств конкретного субъекта этой деятельности.

Теоретическая ценность проведенного исследования состоит в обосновании и разработке технологии речевой подготовки студентов педвуза; концептуальная модель технологии речевой подготовки, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблемам обучения основам педагогического мастерства в системе высшего педагогического образования.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования, выводы и предложения могут быть использованы в конкретных условиях педвуза и материализоваться в процессе практической деятельности учителя. Разработаны методические рекомендации по речевой подготовке студентов педвуза.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе Курганского педагогического института и Нижневартовского педагогического колледжа.

На первом этапе ( 1993-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, состояния проблемы в практике работы педвузов, разрабатывались исходные положения, определялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования.

На этом этапе использовались методы: ретроспективный анализ и обобщение педагогической теории и практики; обобщение и систематизация научных фактов; анкетирование; наблюдение (непосредственное, долговременное) за профессиональной педагогической деятельностью студентов; самооценка.

На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, создавалась модель технологии речевой подготовки будущих учителей; обобщался и систематизировался полученный материал.

Ведущими методами этого этапа были: моделирование; педагогический эксперимент по обучению речевым умениям будущих учителей; публичное устное выступление, речевой тренинг, метод словесного действия; исполнение художественного чтецкого материала; пластический тренинг актерского мастерства; этюдный метод; проводилась экспериментальная работа по апробированию технологии речевой подготовки.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) Проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись определенные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.

Основными методами исследования на этом этапе явились самооценка, метод экспертных оценок, сравнение. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки. Для упрощения процедур обработки, повышения оперативности получения обобщенной информации использовалась электронно-вычислительная техника.

Базой исследования явились Курганский и Нижневартовский педвузы, педагогический факультет Уральской государственной академии физической культуры и Нижневартовский педагогический колледж. В качестве экспериментальных были взяты две учебные группы исторического факультета КГПИ (ныне - Курганский государственный университет). Всего в исследовании участвовало 277 студентов, 57 учителей, 60 школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, на научно-практических конференциях в Шадринске, Кургане, Челябинске, Нижневартовске.

На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации для студентов и учителей, методические разработки исследуемой проблемы были апробированы в спецкурсе "Техника речи".

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на методологию исследования речевой деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; апробаций выводов, личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сходство и творческая однотипность педагогической и актерской деятельности, компонентов мастерства педагога и актера становятся предпосылкой для использования элементов театральной педагогики и, прежде всего, системы ее методов в технологии речевой подготовки будущих учителей.

2. Эффективность использования методов театральной педагогики в речевой подготовке студента обеспечивается соблюдением следующих условий:

• разработана технология речевой подготовки;

• обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;

• в процессе речевой подготовки реализуется личностно-ориентированный подход к студенту с учетом его индивидуальных способностей и особенностей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Изучив организационно-содержательные и процессуальные особенности формирования речевых умений студентов педвуза, можно сделать следующие выводы:

1. Основополагающим фактором, тормозящим эффективную речевую подготовку студентов педвуза, является отсутствие специальных курсов по технике речи в учебных планах.

2. Студенты третьего курса всех факультетов имеют примерно одинаковый стартовый уровень сформированности речевых умений. Результаты анкетирования, личностного опросника, микровыступления студентов показывают: низкий уровень сформированности педагогических способностей и владения речевыми умениями;

• зависимость уровня сформированности речевых умений от активного участия студентов в театральной самодеятельности, от наличия опыта речевой деятельности.

3. В процессе формирующего эксперимента целенаправленно разработана и апробирована методика обучения речевым умениям методами театральной педагогики. Анализ его результатов позволяет заключить, что уровень владения речевыми умениями у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной более высокий. Об этом свидетельствуют процентные показатели уровня сформированности каждого из компонентов речевых умений у студентов контрольной и экспериментальной групп. Это подтвердилось также в ходе моделирования ситуаций из жизни детей, устных проблемных выступлений, (целенаправленного, долговременного) наблюдения за профессионально-педагогической деятельностью студентов, участвующих в эксперименте. Таким образом, использование методов театральной педагогики в подготовке студентов педвуза оптимизирует процесс обучения речевым умениям.

Определены основные принципы, отражающие ряд закономерных условий, представляющие конструктивный смысл системного формирования у студентов установки на речевую подготовку. Последовательная реализация рассмотренных принципов организации речевой подготовки предоставляет возможность развития студентов и формирует установку на речевую подготовки.

Эффективность формирования речевых умений зависит от методики проведения занятий по технике речи (как студенты овладевают теоретическими знаниями; как в процессе обучения активизируется познавательная деятельность; как студенты используют самообразование для формирования речевых умений и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования речевых умений у будущих учителей сложна и многогранна. В нашем диссертационном исследовании рассмотрен лишь один из аспектов обучения педагогическому мастерству - технология речевой подготовки студентов педвуза как средство формирования коммуникативных умений. В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние разработанности проблемы речевой подготовки студентов педвуза в педагогической теории и практике работы высших педагогических учебных заведений.

Анализ показал, что в психолого-педагогической науке мало исследована эта проблема, хотя в последние годы в учебно-воспитательный процесс педвузов внедряются идеи и положения театральной педагогики, в которой разработаны такие проблемы, как развитие творческого потенциала личности актера, выявление и развитие актерско-исполнительских умений, овладения мастерством межличностного взаимодействия и др.

В педагогике же сходство педагогической и актерской деятельности дает основание считать правомерный вхождение театрального искусства и театральной педагогики как комплекса знаний и умений в состав профессиональных знаний педагога.

Сравнительный анализ педагогических и актерских способностей свидетельствует об их сходстве по основным характеристикам, а также о необходимости расширения данного компонента педагогического мастерства за счет введения в его состав способностей к перевоплощению и выразительности.

Определение содержания компонентов педагогической техники и ее соотношения с содержанием техники актера дает основание для вывода о сходстве содержания техники педагога и актера, а также закономерном использовании наработок в области технологии актерского мастерства для развития речевых умений студентов педвуза.

Основным итогом теоретического исследования явился вывод о том, что сходство, творческая однотипность педагогической и актерской деятельности, сходство компонентов мастерства педагога и актера становятся предпосылкой для использования элементов театральной педагогики, и прежде всего системы ее методов в формировании речевых умений.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила первоначально выдвинутое научное предположение о том, что использование методов театральной педагогики (в сочетании с методами общей педагогики) обеспечивает эффективность обучения речевым знаниям студентов педвуза.

Результаты проведенного нами научного исследования позволяют переосмыслить традиционно сложившуюся практику обучения педагогическому мастерству будущих учителей. Решение данной проблемы видится во введении в процесс профессиональной подготовки студентов элементов театральной педагогики, и прежде всего ее методов с учетом специфики педагогической деятельности.

Исследование показало, что применение системы методов театральной педагогики дает возможность изменить подходы к проблеме формирования речевых умений у студентов педвуза, уйти от сложившегося в вузовской практике теоретического подхода к изучению психолого-педагогических дисциплин.

Творческое использование методов театральной педагогики дает возможность освободить обучение речевым умениям от шаблонов и формализма, обеспечить его развивающий характер, осуществить связь между педагогической теорией и педагогической практикой в условиях профессиональной подготовки студентов педвуза.

Данная система обогащает методику преподавания педагогического мастерства, обеспечивает подготовку будущего педагога к работе в условиях гю-лисубъектного, диалогического подхода к обучению и воспитанию школьников.

До настоящего времени практически не изучены ни содержательный, ни методический, ни процессуальный ее аспекты.

Изучение практики работы педвузов показало, что возможности психолого-педагогических дисциплин для речевой подготовки реализуется далеко не полностью. Повышение эффективности речевой подготовки будущих учителей, как показывает исследование, возможно при наличии комплекса педагогических условий:

• разработана технология речевой подготовки;

• обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;

• в процессе речевой подготовки реализуется личностно-ориентированный подход к студентам с учетом их индивидуальных способностей и особенностей.

Перспективы исследования проблемы видятся нам в создании системы обучения речевым умениям в курсах психолого-педагогических дисциплин и частных методик с учетом специфики факультета.

Кроме теоретических выводов, проведенное исследование позволяет дать некоторые практические рекомендации, направленные на оптимизацию обучения педагогическому мастерству:

1. Включить в учебный процесс всех факультетов педвуза курс "Основы педагогического мастерства" и «Техника речи». В процессе его преподавания необходимо использовать методы театральной педагогики, соблюдать следующие требования:

• обеспечивать целостность данной системы, то есть комплексность использования ее методов;

• осуществлять их творческую модификацию с учетом специфики каждого факультета.

2. Предложить для внедрения в систему профессиональной подготовки студентов педвуза разработанную нами программу обучения речевым умениям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артемьева, Галина Николаевна, Курган

1. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. - 1996. № 1-. С. 73-76

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141с.

3. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Политиздат, 1982.- 223с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.6. 'Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Сов. пед. 1969. 11. С. 8 - 10.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. -М.: Мир, 1972. -260 с.

7. Алибеков Г. 3., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика.-1995,- №3-. С.56-60.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.-159с. Ю.Ананьев Е.Г. Очерки психологии. Д.: Лениздат, 1945.-160с.11.* Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-295с.

9. Ариян М.А. Учёт особенностей личности учителя при оптимизации процесса обучения // Иностранный язык в школе.- 1988. №3. - С. 19-23.

10. Артемьева 'Г.И. Методологический аспект проблемы способностей . М.: ФиС ,1977.-184с.

11. Архангельский С. И. .Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1947.-384с.

12. Базовая модель профессиограммы учителя.- Челябинск: ЧИУУ. 1990. 72 с.17?Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. пед. -1987. -№2.- С.3-8.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

14. Бахтин С.Г. Эстетика словесного творчества: Сб.избр.тр / Сост. С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 423с.2,0.Белозеров Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989.-208с.

15. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991. -445 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1992.-399 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

18. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психологическая саморегуляция. -Л.: Медицина, 1977. 160 с.2 5. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-254 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования : основные идеи и понятия // Педагогика.- 1993.- №5. С. 16-23.

21. Бернштейн С.Н. Речевое воздействие.- М.: Знание, 1972.- 64с.

22. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.-96с.

23. Большая Советская Энциклопедия /Гл. ред. Б.А. Введенский.-2-е изд.-М.: Сов. Энциклопедия.-1974.-Т.18.-748С.

24. Борисова Е.М. Психологическая диагностика способностей // Общая диагностика. М.,1987.-С.135-154.

25. Брате Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика,- 1993.-№2.-С.70-75.33.'Брате Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. пед.-1989.-№8.-С.89-94.34!Буяльский В.Н. Курс на мастерство.- Киев: Рад. шк., 1974.-210с.

26. Вайнцвег П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-187с.

27. Введение в научное исследование по педагогике / Под редакцией В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 206с.

29. Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога // Психологические проблемы самообразования учителя М.: АПН ССР, 1986.-С.28-33.

30. Вишняцкая И.Г. Проводится педагогическая игра // Вестник высшей школы. 1982. - №1. - С.26 - 28.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. М.: Педагогика, 1987.-173с.

32. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов.пед. 1985. - №5. - С.87-88.

33. Воробьёв А.И. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность., 1989,-173с.

34. Вопросы психологии особенностей / Под ред. В.А. Крутецкого- М.: Педагогика, 1973.-250с.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Исскуство, 1968. 576с.

36. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. -- М.: Педагогика-Пресс 1993.-221с.

37. Выготский A.C. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т.2 - М.: Педагогика, 1982. -С.5.47.'Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150с.

38. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология ,теория,практика.- Киев: Виша школа, 1986.-197с.

39. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. Минск: Высш.шк., 1985.- 141с.

40. Гиппиус C.B. Место и значение тренинга в актёрском воспитании: Авто-реф.канд.искусствоведения. Л.: 1967. -21с.

41. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники.- Л.-М.: Искусство, 1967.-296с.

42. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: Наукова думка, 1988.-144с.53.'Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

43. Грабарь М.И.,Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика , 1977.-136с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.-М.: Педагогика, 1990.-142с.56."Гришин Э.А. Книга для учителя.- Владимир: В ПИ, 1976.- 169с.

45. Горелов И.Н. Безмолвной мысли знак.-М: Мол.гв., 1991.-240с.

46. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М. Наука, 1970.-272с.59!Давыдов В.В Виды общения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.-424с.

47. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.-239с.

48. Джонс. Дж.К. Методы проектирования.-М.,:Мир, 1986.-326с.

49. Диагностика познавательных способностей / Под.ред.В.Д.Шадрикова -Яросл., 1990.- 150с.

50. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы психологии.- 1990.-Ы 3.- С. 31-45.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии, психогигиене общения.-М.: Просвещение, 1987.-205с.

52. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя.-М.: Просвещение, 1986.-143с.

53. Ефимова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности.- Ростов: РПИ, 1992.-48С.

54. ЕлмановаВ.К. Педагогическая игра как один из методов формирования профессионально-педагогических умений и навыков у будущих учителей.-Алма-Ата': Каз.пед.институт, 1987.-С.72-74.

55. Егоров П.И. Повышение педагогического мастерства учителей.- Якутск, 1964.-16с.72'.Ершов П.М Режиссура как практическая психология.-М.: Искусство, 1972. -352с.

56. Ершов П.М. Технология актёрского исскуства.-М:.ВТО, 1957.-308с.

57. Жизнь как творчество / Под. ред. А.В.Сокань, В.А.Тиханович.-Киев: Наука Думка, 1985.-304.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение .- М.3нание,1987.-80с.76.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика,1987.-160с.

59. Занков Л.В. О видах общения в обучении // Вопросы психологии,-1974.-№2.-С. 174-179.

60. Закон Р.Ф. "Об образовании".-М.: МП Новая школа, 1996.-60с.

61. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическое диагностирование личности учащегося СПТУ.-Свердловск, 1989.-88с.

62. Игры: Обучения, тренинг, досуг: В 4 книгах./Под. Ред. В.В.Петрусинского.-М. .-Новая школа, 1994.

63. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований.-М.: Педагогика, 1992.-204с.

64. История педагогической технологии: Сб. науч. / Отв. редактор-М.Г.Плохова-М.:НИИ ТиИР АПН РСФСР, 1992.-133с.

65. Искусство творить взаимоотношения.-Новосибирск, 1993.-95с.

66. Каган М.С. Мир общения.- М.: Политиздат., 1998.-315с.

67. Кан-Калик В.А. Как овладеть элементами театральной педагогики // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского- М.: Педагогика, 1987.-С.87-107.

68. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный, 1976.-287с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.- 144с.

70. Карнеги Д. Как преобретать друзей и оказывать влияние на людей.- Киев: Наукова Думка, 1990.-224с.

71. Кедрова М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989.-80с.

72. Кислова В.П. Педагогическая практика // Теория и практика высшего пе-добразования.-М., 1984.-106с.

73. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема.- Казань: КГУ, 1982.-224с.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989.-80с.

75. Козлянинова И.П., Чарели Э.Н. Речевой голос и его воспитание.- М.:ВТО, 1977.-150с.

76. Кнебель М.О. Поэзия педагогики,- М.: ВТО, 1984.-526с.

77. Ковалёв А.Г. Психология личности,- М.: Просвещение, 1974.-С.42.96.'Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание,- М.: Политиздат, 1984.-335с.

78. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание.- М.: ВТО, 1977,- 150с.

79. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач.: Уч.пособ.-Барнаул: Алтайский гос.университет, 1980.-116с.

80. Кознев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя.-Л.: Знание, 1987.-15 с.

81. Кочетов А.И. Формирование творческих качеств будущего учителя // Вопросы формирования личности учителя.- Рязань: РГПИ, 1978.-С.30-49.

82. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.-М.: Знание, 1977.-180 с.

83. Краткий экономический словарь / Под ред. Ю.А.Белкина.- М.: Политиздат, 1989.-399 с.

84. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис.докт, пед.наук.-Бухара. 1991.-401с.109.'Маркова A.K. Психология труда учителя .-М.Просвещение, 1993.-192с.

85. Малиновская В.Н., Смятских А.Н. Методическое пособие по курсу "Введение в специальность и основы педагогического мастерства.":В 4 т.-М.: Просвещение, 1992.- Т.2.-157с.

86. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т.- М.: Просвещение, 1984.- Т.5.-С.9-102.

87. Маркарьян Т.К. Школа, ребенок и учитель.- Ростов-на-Дону, 1925.-63с.

88. Модель деятельности специалиста на основе комплексных исследований.-Л.,1984.-177с.

89. Молибог А.П. Вопросы научной организации педагогического процесса в высшей школе.- М.: Высшая шк., 1971.-396с.

90. Морозов Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика.- 1991. -№10.-С.88-93.

91. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.:Просвещение, 1986.- 160с.

92. Мындыхану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.- Кишинёв: Штилица, 1991.-198с.

93. Муравьёв Б.Л. От дыхания к голосу.-Л.: ВТО, 1982.-310с.

94. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.-1995.-№5.-С.44-49.

95. Найн А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО адм.Чел.обл., 1995.-288с.

96. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра: Воспоминания. Статьи. Заметки. Письма.-М.: Правда, 1989. -576с.

97. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству// Сов.пед.- 1987.-№6.-С. 105-108.

98. Никольская С.Т. Техника речи.- М.: Знание, 1978.- 89с.

99. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства.-М.: Сов.Россия, 1988.,-428с.

100. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра .-М., 1989.-280с.

101. Обернихина Г.А Развивать творчеством.//М.:Сов. Россия, 1988.-428с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: Русский язык,1987.-797с.

103. Палагина H.H. Воображение у самого истока: психологоческие механизмы формирования.-Бишкек:Илим, 1992.-123с.

104. Петров В.А. Методические рекомендации по эксперементальному актерскому тренингу .-Чел ябинск:ЧГИК, 1983 .-51с.

105. Петрова А.Н. Сценическая речь.-М.:Искусство, 1981.-191с.

106. Петровский В.А. Психология о каждом из нас.-М.:Российский университет, 1992.-33 2с.

107. Педагогическая энциклопедия.:В 4т.-М.:Сов. Энц.,1965.-756с.136.'Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников).-М. :МИПКРО, 1992.-89с.

108. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздей-ствия//Педагогика.-1992.-№ 11-12.-С.54-59.

109. Пискунов А.И. Педагогическое образование:: цель, задачи и содержа-ние//Педагогика.-1995.-№4.-С.59-63.

110. Пономарев Я.А. Психолог ия творчества.-М.: Наука, 1976.-303с.

111. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М. :Педагогика, 1987.-144с.

112. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования/педагогика.- 1994.~№2.-С. 10-15.

113. Портнов M.JI. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования.-! 977.-№3.-С.84-91.143.' Портнов M. Л. Уроки начинающего учителя.-М.: Просвещение, 1993.-96с.

114. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.-М.: Знание, 1987.-80с.

115. Проблемы сценической речи /Под ред. C.B. Гиппиуса.-Л.:Искусство,1979.-220с.

116. Поташник М.М. Педагогическое творчество:проблемы развития и опыт.-К.: Рад.шк., 1988.-187с.

117. Промтова И.Ю. Работа режисера над стихотворной драматургией.-М.: Искусство, 1981 .-212с.

118. Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная/Под ред. А.Я.Пономарева.-М. : Наука, 1990.-224с.

119. Поляков В.В. В поисках механизма обучения инновациям//Вестник высшей школы.-1991.-№3.-С.10-12.

120. Психология процессов художественного творчества/Под ред. Б.С.Мейлах.-Л.: Наука, 1980.-286с.

121. Раченко И.П. НОТ учителя .-М.: Просвещение 1989.-238с.

122. Резерв успеха-творчество / Под ред.Г.Нойнера, Х.Клейка.- М.: Педагогика, 1989.- 117с.

123. Режиссёр работает в школе: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1991.- 130с.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: БРЭ, 1993.-Т.1.-522с.

125. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда,- М.: Выс. шк., 1990. 112с.

126. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.- 1990.-№1.-С. 164-168.

127. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования//Сов. пед. -1991.-№3.-С .3 3-3 8.158." Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии .-М.: Педагогика, 1989.-622с.

128. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли.-М.: Знание, 1983,-160с.

129. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике.-М.: Финансы и статистика, 1982.-198с.

130. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики.-М.: Просвещение, 1985.-223с.

131. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельно-сти//Сов.пед.-1970.-№1 .-С.56.

132. Сарычева Е.Ф. Сценическая речь.- М.: Сов. Россия, 1963.-182с.

133. Седова Н.Е. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителя// Педагогика.-1994.-№ 1 .-С.56-59.

134. Семенов В.Д. Социальная педагогика.-Екатеринбург: УрГУ, 1993.-127с.

135. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов и оптимизация обуче-ния.-Челябинск: ЧПИ, 1982.-85с.

136. Симеон Л.Р. Взаимосвязи педагогической творческой направленности с системой жизнедеятельности учителя: Дис. канд. пед. наук.-1986.-240с.

137. Симонов В.П. Диагностика личности и професионального мастерства пре-подавателя.-М.:МПА, 1995.-192с.169." Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.-М.:Педагогика. 1983.-243с.

138. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.-160с.

139. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика.- 1996.-№6.-С.58-66.

140. Советский энциклопедический словарь // Гл. ред. А.М.Прохоров.-Изд.2-М.:-Сов.энц., 1983.-1600с.

141. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач.-Ярославль: ЯрГПИ, 1974. 130 с.

142. Стоуне Э. Психопедагогика:Психологическая теория и практика обучения.- М.:Педагогика ,1984.-472с.175.'Страхов И.В. Психология педагогического такта.-Саратов, 1966.-180с.

143. Станиславский К.С. Работа актёра над собой.- М.:-Исскуство, 1985.-479с.

144. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. -М.:Исскуство, 1953.-783с.

145. Столович JI.H. Жизнь. Творчество.Человек: Функции художественной деятельности.- М.-Политиздат, 1985.-415с.

146. Тарасевич H.H. Обретение педагогического мастерства. // Сов.пед.- 1990.-№11.-С. 73-77.183.' Тарасевич H.H., Кривонос Н.Ф. Обучение будущих учителей основам педагогического мастерства // Сов.пед.- 1983.- №7.-С.42.

147. Теплов Б.М. Способности и одарённость. // Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.-76с.

148. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьёва.- М.:1979.-208с.

149. Толстой J1.H. Педагогическое наследие.- М.: Просвещение, 1989.-414с.

150. Толстых A.B. Наедине со всеми: О психологии общения.-Минск: Полымя, 1990.-207с.

151. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены.- Л.:Искусство, 1980-303с.

152. Третьякова A.B. Организация самостоятельной работы с учётом личностных факторов.-СПб. ГУПМ,-1994.-76с.

153. Турченко В.Н., Устименко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки.-1980.-№2.-С.70-74с.

154. Турчанинова Ю.П. Обучение технике общения как средство повышения готовности студента педвуза к профессиональной деятельности.- М.: Знание, 1988.-102с.

155. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А.Зязюна-М.: Педагогика.-1988.-152с.

156. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского-М. .-Педагогика, 1987.-160с.

157. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.-.: Учпедгиз, 1947,-486с.

158. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Г.Фролова-М. Политиздат.-1987.-824с.

159. Фридман Л.Н. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллек-тивов.-М.: Просвещение, 1988.-207с.

160. Фридман С.Н., Фролова Д.Р. Развитие педагогического творчества в школе. //Сов.пед.-1991. №6.-С.20-25.198'Фомин A.B. Влияние коммуникативных умений преподавателя вуза на уровень его профессионального мастерства // Сов.пед.-1985.-№2.-С.14-16.

161. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика.-1992.-№7-8.-С.11-15.

162. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.-М.: Магистр.-1992.-159с.

163. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. докт.пед.наук.-М.,1992.-320с.

164. Харченко С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у студента общественно-политических умений: Автореф. дис. канд.пед.наук.-Л.,1984.-25с.

165. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.-М.:Высш. шк., 1988.- 168с.

166. Хохлов С.И., Лосавко О.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Сов. пед.-1989.-№9.-С.46-50.

167. Чехлов М.А. Литературное наследие.- М.: Исскуство, 1986.- 462с.

168. Чарели Э.М. Как работать над дикцией и голосом актёру.-Иркутск., 1969.-162с.

169. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности.- Ярославль: ЯГПИ, 1979.-239с.

170. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя// Педагогика.- 1991.-№7.- С.21.

171. Шагинян М. Писатель и семилетка// Октябрь.- 1959.- №5.- С. 147.

172. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе.- Пермь: ПГПИ, 1971.-303с.

173. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера.- М.: ФиС, 1992.-237с.

174. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.- Л.: Просвещение.- 1967.-266с.

175. Щербина В.И. Опыт использования театральной педагогики в практике обучения учителя педагогическому мастерству// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. Н.В.Кузьминой- Л.: 1973.-С. 48-52.

176. Щетинин М.П. Объять необъятное.- М.: Педагогика, 1986.- 171с.2,15: Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования.-Л.:ЛПИ,1968.-35с.

177. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М.: Выс. шк. 1989.-144с.

178. Эфрос A.B. Профессия: режиссер,- М.: Искусство. 1979.-367с.

179. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.- М.: Наука, 1987.-248с.

180. Якиманская И.Р. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.-144с.

181. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества.- Челябинск: ЧГПИ, 1987.- 67с.

182. Jndenkamp К.-Н. Pädagogische Diagnostik Weinheim und.-Basel, 1985.-240s.

183. Studionordhung des Faches Ersienhungs Wissenschaft im studiongang für das Lehramt für die Sekndarschule und für die Rrimarstufe.-Munster,l 983.

184. Wallrabensteih W Offene Schule-ofbener Untvicht.-Hamburg, 1992.

185. Worterbuch der Erseihung. Hisg. Won Christoph Wuib Piper.- Muchen,Zürich, 1984.

186. Jeroy G. La conguete de denoronnetment, d etude des baits.- Bruxelles, 1975.-274c.

187. Savvontchic S., Ronet U. Dictionnaire pratigue du systeme de S'enseiqnement en Franse. Orel, 1995.- 440c.1. V139