Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе

Карманова, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе

Автореферат

Автор научной работы: Карманова, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе"

На правах рукописи

КЛГМЛНОВЛ Ш1'И))Л ЛИЛТОЛЪЕВПЛ

ТЕХНОЛОГО-ПЕДЛ! ОГ ИЧЕСКЛЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПЕДВУЗЕ

13.00.01 - Обшая педагогика 1,'> 00.08 - Теория и методика профессионального образования

Л В Г О 1' И Ф К 1' Л Т диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических на^к

Курь-ш 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Н.В. Тараиников

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

П.И. Чернецов

Защита состоится 29 мая 1998 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 064.18.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Курганском государственном университете по адресу: 640000, г. Курган, ул. Советская, 63, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ. Автореферат разослан Z4 СИ 1Л- 1998 года.

кандидат педагогических наук, доцент А.В.Сничкин

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета < кандидат педагогических наук, профессор

.М.Федосимов

ментальной группы на курсе экологии был проведен итоговый срез, предоставивший исследователю информацию об изменениях в экологических знаниях и взглядах испытуемых контрольной и экспериментальной групп.

Сводная таблица предметов и методов экспериментального исследования

№ п/п Предмет исследования Методы исследования

1. Уровень и характер экологических знаний Беседа, анализ результатов решения экологических задач

2. Элементы субъективного отношения к природе, состоянию окружающей среды и экологическим проблемам Тестирование, анкетирование, наблюдение за поведением студентов в деловой игре

3. Потребность студентов в экологических знаниях, интерес к информации экологического характера Анкетирование

4. Самооценка уровня экологических знаний Анкетирование

5. Роль различных источников в формировании экологических знаний и убеждений студентов Анкетирование

6. Умение определять и формулировать экологические аспекты различной деятельности Анализ результатов выполнения экологических заданий

7. Мнение студентов о качестве экологической подготовки Анкетирование, беседа, наблюдение за работой студентов на занятиях по экологии

Третий этап включал анкетирование студентов пятого курса с целью выявления пролонгированных результатов экологической подготовки.

Обработка и анализ полученных результатов в целом подтвердили эффективность предложенной системы экологического образования как средства развития экологического сознания личности студентов. Из полученных результатов можно отметить следующие.

1. Уровень первичных экологических знаний студентов низок (со всеми заданиями, составленными в соответствии с примерными вопросами для проведения итоговой аттестации по экологии выпуск-

ников 11-х классов справились 6% испытуемых, с 55% заданий не справились 43% испытуемых). Большинство студентов не представляют современных масштабов и последствий экологического кризиса, преобладает мнение о возможности решения всех экологических проблем средствами техники и технологии.

2. Наибольшее влияние на формирование экологических знаний и убеждений студентов оказали, по их мнению, средства массовой информации, участие в экскурсиях и турпоходах и семья. Всего 19% респондентов выделили обучение в школе как значительный фактор в формировании их экологических знаний и убеждений.

3. Сопоставление данных исходного и итогового срезов экспериментальной группы показало, что в процессе экологической подготовки существенно повышается уровень экологических знаний студентов; увеличивается интерес студентов к экологическим знаниям, потребность в экологической информации, понимание важности учета экологических требований в профессиональной деятельности; смещается в сторону несогласия оценка студентами мира природы как средства достижения целей человечества; возрастает готовность студентов к действиям в защиту окружающей среды и к противодействию по отношению к виновным в экологических преступлениях; на основе понимания сущности экологических проблем происходит переоценка студентами их роли и важности их решения в развитии общества.

4. Результаты третьего этапа эксперимента показали устойчивость экологических знаний и убеждений студентов, а также сфор-мированность умения определять и формулировать экологические аспекты будущей деятельности.

5. Статистически значимых изменений в экологических знаниях и убеждениях студентов по результатам исходного и итогового среза в контрольной группе не обнаружено.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившего подтвердить правильность выдвинутых гипотез, решить поставленные задачи и сформулировать основные выводы.

1. На современном этапе развития общества экологическое образование выступает, во-первых, как обязательный инструмент в изменении отношений между обществом и природой, во-вторых, как одно из средств достижения цели образования — воспитания всесторонне развитой личности, подготовки ее к реальной жизни.

2. Экологическую подготовку студентов следует рассматривать как часть непрерывной «сквозной» линии экологического образова-

ния и как обязательную составляющую образовательной системы технического вуза, способствующую совершенствованию подготовки инженеров, развитию их общей и профессиональной культуры.

3. Решение задачи развития экосознания личности студентов может быть успешным при условии проектирования и реализации системы экологической подготовки на основе принципов гуманизации образования, в соответствии с методологией личностно-развивающе-го подхода.

4. Повышению эффективности экологической подготовки в вузе как средства развития экосознания личности студентов способствуют методы и средства, обеспечивающие активизацию обучения, развитие творческого мышления студентов, большую долю самостоятельной работы, самоконтроля студентов в учебно-научном процессе, устно-речевых форм общения студентов и преподавателя и высокий уровень мотивации студентов к познавательной и продуктивной деятельности.

5. При научно обоснованном проектировании система экологической подготовки в техническом вузе оказывает позитивное влияние на экосознание личности студентов, способствует формированию единого системного экологического подхода к решению социально-экономических, инженерно-технических и других задач.

6. Проведенное исследование наметило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения и решения. В их числе проблема внедрения междисциплинарной системы непрерывной экологической подготовки студентов технического вуза, которая может решаться при условии активной поддержки проекта всеми кафедрами вуза.

Приложения включают данные экспериментального исследования и дополнительный практический материал, раскрывающий теоретические исследовательские позиции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Перспективы развития учебного курса «Экология»//Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Таганрог: ТРТУ, 1995, с. 218. (в соавт.).

2. Роль экологической подготовки в формировании мировоззрения будущих инженеров//«Роль вузов в формировании творческой интеллигенции на этапе экономических реформ». Тезисы докладов. Пенза: «Приволжских! дом знаний», 1995.

3. Водные ресурсы: рациональное использование и охрана//Ме-тодические указания к лабораторным работам по курсу «Экология». Таганрог: ТРТУ, 1995, 23 с. (в соавт.).

4. Обобщенная классификация моделей экосистем//Материалы международного научного симпозиума «Природа и человек: взаимодействие и безопасность жизнедеятельности »/Международный научный конгресс студентов, аспирантов, молодых ученых «Моло-дежьинаука — третье тысячелетие». Таганрог: ТРТУ, 1996, с. 78—81. (в соавт.).

5. Проблемы использования экологической информации//Тезисы. докладов третьей Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов «Техническая кибернетика, радиоэлектроника и системы управления», Таганрог: ТРТУ, 1996, с. 275—276.

6. Экологическая культура общества как фактор преодоления экологического кризиса//Материалы международного научного симпозиума «Природа и человек: взаимодействие и безопасность жизнедеятельности». Международный научный конгресс студентов, аспирантов, молодых ученых «Молодежь и наука — третье тысячелетие». Таганрог: ТРТУ, 1996, с. 76—78.

7. О содержании экологического образования в техническом вузе//Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Таганрог: ТРТУ, 1997, с. 215—216.

8. К вопросу об использовании компьютерных имитационных программ в учебном процессе//Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Таганрог: ТРТУ, 1997, с 146. (в соавт.).

9. Дисциплины экологической направленности в системе гуманитаризации высшего технического образования//Материалы Всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». Таганрог, ТРТУ, 1997, с.

10. О принципах построения подсистемы экологического образо-вания//Материалы Всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». Таганрог, ТРТУ, 1997, с. 152—153.

Подп. в печать 13.03.1998 г. Зак. №114. Тираж 120. Печать офсетная. JIP№ 020565 Типография ТРТУ 347928 г. Таганрог, ГСП 17-А, ул. Энгельса, 1

67—70.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Переход к рыночной экономике, стремление страны расширить зарубежные связи, повышенное желание людей владеть иностранными языками требуют хорошей подготовки учителей иностранного языка, высокого их профессионализма. Образовательные учреждения остро нуждаются в учителе принципиально нового стиля мышления, владеющего новой методологией, совершенной и совершенствующейся педагогической технологией. В связи с возрастающим значением педагогических технологий технолого-педагогическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна играть важную роль в системе высшего педагогического образования.

Нами выделены противоречия, существующие в профессиональной подготовке учителя. Первое противоречие - между сложившейся системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Оно основная движущая сила развития системы подготовки учителя. Второе, не менее существенное - противоречие между современными достаточно высокими требованш^к уровню профессионального мастерства учителя и недостаточной психолого-педагогической подготовкой в вузе. Поэтому проблемы профессионального мастерства учителя находятся в центре внимания многих ученых. Исследуются особенности, структура и содержание педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), методологические, социально-педагогические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.), рассматриваются дидактические и методические проблемы самообразования, профессиональных потребностей и запросов будущих учителей (С.Б.Елканов, А.Е.Марон и др.).

Эти противоречия обостряются недостаточной обеспеченностью молодых учителей практическими инструментами преобразования педагогической действительности, в качестве которых в современной науке рассматриваются педагогические технологии (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, А.Я.Найн, НХ.Осухова, А.Д.Сазонов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.). Готовность к их применению следует считать необходимой характеристикой современного учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза (Е.А.Козырева, Т.В.Лаврикова, М.В.Суворова и др.) не дают в достаточной степени представления о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к • преобразованию педагогической действительности и диагностике готовности к ней.

Это и обусловило выбор темы исследования.

Необходимость раскрытия механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко

выразилась в известном движении новаторства, являющегося эмпирической базой для исследования природы механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Опыт педагогов, создающих «авторские» системы, оказывает благотворное влияние на развитие современной практики образования.

Изменения качества технологической подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении игровых, диалоговых, задачных технологий обучения. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению технологий обучения, пока не являлись объектом специального рассмотрения, что обусловливает необходимость поиска ее решения.

Понятия «готовность к овладению технологическим стилем» и «готовность к применению педагогических технологий» мы объединили в понятие «готовность к технологической деятельности». Сущность понятия «готовность к технологической деятельности» включает в себя несколько компонентов, из которых мы посчитали наиболее значимыми устойчивый интерес к педагогическому труду, положительное отношение к технологической деятельности учителя, сформированность знаний и умений для осуществления технологической деятельности.

С учетом всего сказанного выше был сделан выбор темы исследования -технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе.

Решение поставленной темы представляет собой цель нашего исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий технолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка в педвузе.

Объект исследования - педагогические технологии и их использование в подготовке будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования - процесс технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка в педвузе.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

¡.Определение сущности и структуры технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка в педвузе.

2. Отбор содержания обучения студентов практическому использованию педагогических технологий на уроках.

3. Определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки будущих учителей иностранного языка к использованию педагогических технологий.

4. Разработка модели технолого-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка будет осуществляться более эффективно, если:

- в процессе обучения в вузе будут учитываться педагогические условия: необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки будущих учителей, организация педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии, практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;

- будет разработана дидактическая система средств, методов и форм организации обучения, ориентированная на формирование готовности студентов к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий;

- будет реализована модель технолого-педагогической подготовки учителя, которая состоит из трех уровней: довузовский, вузовский и послевузовский.

В соответствии с выдвинутыми задачами мы использовали методы, которые условно можно разделить на три основные группы:

1. Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование.

2. Эмпирические методы: анализ педагогических ситуаций, средств и результатов деятельности учителей иностранного языка и студентов факультета иностранных языков, интервью, беседы, педагогическое наблюдение, тесты, анализ вариантов использования педагогических технологий различными учителями.

3. Экспериментальные методы: экспериментальное обучение и обработка результатов с помощью математической статистики.

Исследование проводилось на материале специальных и общеобразовательных предметов в течение 9 лет и включало этапы:

I этап - 1989-91 гг. На данном этапе проходило осмысление проблемы исследования, первоначальный теоретический анализ литературы.

II этап - 1992-94 гг. Опытная педагогическая работа, анализ ее результатов. Анализ литературы.

III этап - 1995-98 гг. Подведение итогов опытной педагогической работы. Проведение экспериментального обучения, корректировка методических материалов и рекомендаций. Обработка результатов экспериментального обучения.

Базой исследования являлся факультет иностранных языков Курганского государственного университета. Исследование проводилось на материалах специальных и общеобразовательных предметов и педагогической практики студентов. Апробация результатов исследования проводилась в КГУ, ИПКРО и средних общеобразовательных учреждениях г. Кургана.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении понятий «педагогическая технология», «технолого-педагогическая подготовка», «технологический стиль»;

- в выделении и обосновании педагогических условий технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка:

необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки будущих учителей, организация педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии, практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;

- в разработке дидактической системы средств, методов и форм организации обучения, ориентированной на формирование готовности студентов к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя, дает определения и характеристики понятий «педагогическая технология», «технологический стиль», предлагает педагогические условия, способствующие овладению будущими учителями педагогическими технологиями, и тенденции совершенствования системы применения педагогических технологий.

Практическая значимость выполненной работы - отбор и учет выявленных и обоснованных педагогических условий, позволяющих влиять на технолого-педагогическую подготовку будущих учителей. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педвузов в процессе решения задач, связанных с совершенствованием технолого-педагогической подготовки учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов работы обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов опытно-экспериментальной работы, выявлением репрезентативности результатов исследования. Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические технологии - существенно значимая часть педагогической науки, имеющая конкретное содержание, способствующее более глубокому пониманию сущности процесса обучения в общеобразовательной школе.

2. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в вузе.- организованный процесс, содействующий развитию профессиональных качеств учителя, его методической подготовленности к проведению уроков и использованию на них разнообразных операций, действий, приемов, процедур обучения иностранному языку.

3. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка эффективна при наличии следующих условий: необходимости и потребности как стимулов технолого-педагогической подготовки, организации педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии, практической деятельности студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценки студента.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 181 наименование, пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, называются основные задачи и гипотеза, описываются этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в теории и практике образования» дан ретроспективный анализ подготовки учителей, в частности, учителей иностранного языка в России, рассмотрена история развития понятия «педагогическая технология», даны определения педагогической технологии, технологического стиля, выделены аспекты технолого-педагогической подготовки и особенности подготовки учителя иностранного языка в педвузе.

Организованная подготовка учителей началась в ХУ1 веке в Европе и в ХУШ веке в России. Лишь петровские преобразования потребовали развития образования, были предприняты определенные шаги в организации систематической подготовки учительства. Но специальные педагогические заведения появились позже. До этого же культивировалось частное образование, домашние гофмейстеры, гувернеры и гувернантки. Среди них попадались случайные люди, невежественные иностранцы, которые не имели ни образования, ни призвания к педагогической деятельности.

Реформа 1803-04 гг. предусматривала создание при каждом университете педагогического института со своим директором. От претендентов на учительские места требовалось быть сведущими во всех предметах школьной программы.

В середине XIX века стали создаваться кафедры педагогики. Во второй половине этого века учителей гимназии, реальных училищ и других средних учебных заведений, кроме университетов, готовили также другие высшие учебные заведения

В программах всех учебных заведений, готовивших учителей, числились один древний язык и один из современных иностранных языков.

Таким образом, педагогические учебные заведения России обучали будущих учителей владению иностранным языком. Он был либо обязательным предметом обучения, либо все обучение велось на одном из иностранных языков.

Сложившаяся к октябрю 1917 года определенная система подготовки учительских кадров имела серьезные недостатки: сеть педагогических учебных заведений была малой, организованная методическая помощь

учительству фактически отсутствовала. Дальнейшие изменения в образовании не привели к большим сдвигам в подготовке учителя иностранного языка, лишь перед и, особенно, после Второй мировой войны педагоги и методисты стали искать эффективные пути и условия подготовки учителя иностранного языка, который мог научить учеников владению языком на должном уровне.

В педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Такие поиски привели к тому, что учебный процесс стал рассматриваться с точки зрения технологического подхода.

Педагогическая наука внесла определенный вклад в разработку вопросов технологии обучения. Эта тема обсуждалась в работах В.П.Беспалько, Б.В.Горячева, М.В.Кларина, Б.Т.Лихачева, А.Я.Найна и других.

Педагогические технологии признаются учеными и учителями важной педагогической категорией, которой в последние годы посвящен целый ряд статей в журналах, в различных сборниках и материалах научных конференций. Однако определение этой категории не имеет четкой формулировки.

Понятие «педагогическая технология» появилось на страницах зарубежной печати и в названиях ряда периодических журналов высокоразвитых в начале 60-х годов. Первоначально термин «педагогическая технология» связывался с применением в обучении технических средств и средств программированного обучения. В последнее время это понятие стало трактоваться более широко и под «педагогической технологией» стали также понимать новые научные подходы к анализу и организации учебного процесса. Мы изучили множество определений этого понятия. Они неоднозначны, иногда даже противоречивы. Нам представилось уместным и своевременным дать свое определение.

Педагогическая технология (в широком смысле) - это область практики, основанная на исследованиях процесса усвоения знаний, имеющая связи со всеми аспектами образования, способствующая поиску способов достижения высоких педагогических результатов на основе заданных целей.

Педагогическая технология (в узком смысле) - это совокупность учебных и воспитательных операций, осуществление которых должно привести к достижению запланированного результата. Здесь уместно говорить об индивидуальных (авторских) педагогических технологиях (авторы В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Ш.А.Амонашвили и др.)

В результате длительного исследования мы пришли к пониманию и необходимости определить содержание понятия «технолого-педагогическая подготовка учителя».

Технолого-педагогическая подготовка будущего учителя - это организованный процесс двусторонней активности: передачи (преподаватель) и приобретения (студент) технологической основы и технологической надстройки, состоящих из знаний, умений и навыков, личных качеств

будущего учительства. Это подготовка студентов к использованию педагогических технологий в обучении и воспитании школьников, формирование готовности к овладению технологическим стилем педагогической деятельности.

Технологический стиль - система творческих приемов, направленных на эффективную реализацию педагогической деятельности. Технологический стиль есть нечто стабильное. Он может быть результатом подражания или навязан извне, в этом случае он является рациональным стилем деятельности, так как не адекватен индивидуально-типологическим особенностям учителя. Это и вызвало необходимость направлять формирование готовности к овладению собственным технологическим стилем, стимулировать его проявления на самых начальных этапах подготовки учителя.

Без специальной подготовки у студентов формируется стереотипный стиль деятельности, копирующий технологический стиль представителей ближайшего окружения. Знание выделенных нами педагогических условий безусловно ведет к формированию готовности к овладению собственным технологическим стилем и к применению педагогических технологий на практике.

На основе проведенных исследований мы создали модель технолого-педагогической подготовки учителя, которая состоит из трех этапов: довузовский, вузовский и послевузовский. Вузовский этап включает три уровня:

I уровень (1 курс) - развитие педагогической направленности и формирование мотивационной готовности к овладению технологической деятельностью,

II уровень (2-3 курсы) - овладение педагогическими технологиями в процессе формирования технологического стиля деятельности,

III уровень (4-5 курсы) - освоение современного научно-педагогического, технологического мышления, и, на этой основе, формирование личной технологической позиции и основ технологического стиля деятельности.

Технологическая позиция - это выбор определенных педагогических технологий для своей квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, выбор идеала технологического стиля деятельности. Личная технологическая позиция является более высоким уровнем педагогической направленности. В технологической позиции конкретизируется педагогическое мышление будущего учителя, которое в дальнейшем должно реализоваться в технологическом стиле деятельности педагога.

Овладение каждым будущим педагогом своим технологическим стилем предполагает отказ от слепого подражания и преклонения перед авторитетами, использование собственных способностей и наклонностей, всех своих знаний и опыта.

На основе анализа результатов исследования мы выделили 4 критерия оценки эффективности модели технолого-педагогической подготовки

учителя: технологический стиль деятельности, педагогическая направленность, педагогическое творчество, педагогическая самостоятельность.

Среди существующих проблем технолого-педагогической подготовки учителя многие не являются новыми, но остаются недостаточно разработанными. Исследование заставило нас выделить и рассмотреть лишь четыре аспекта технолого-педагогической подготовки учителя: овладение методикой активного обучения, освоение техники, с помощью которой идет обучение, формирование культуры речи преподавателя, формирование готовности к овладению технологическим стилем деятельности учителя.

По результатам проведенного нами массового обследования учителей иностранного языка было установлено, что единая в своем предназначении профессионально-педагогическая деятельность может осуществляться разными способами:

- репродуктивный тип деятельности (50% учителей),

- адаптивно-преобразующий тип (38,8% учителей),

- конструктивно-творческий тип (11,2% учителей).

Анализируя полученные результаты, мы нашли множество особенностей профессиональной подготовки учителя иностранного языка, из которых выделили три: формирование общей и профессиональной культуры будущих учителей иностранного языка, развитие обучающей (дидактической) речи будущего учителя на занятиях по иностранному языку, межличностное общение в студенческой группе на факультете иностранных языков.

Во второй главе «Условия технолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка» выделены и обоснованы условия технолого-педагогической подготовки. Анализ различных подходов к пониманию сущности педагогических условий подготовки учителя позволили нам дать определения понятия «педагогические условия». Это обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения и воспитания для достижения определенных целей.

Нами рассматриваются условия технолого-педагогической подготовки учителя в вузе, которые следует использовать в комплексе:

- необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогичнеской подготовки студентов,

- организация педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии,

практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями,

- самооценка студента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенных анкет, бесед с учителями выявил необходимость технолого-педагогической

подготовки учителя в стенах вуза. Все опрошенные молодые учителя подтверждают необходимость раннего освоения педагогической технологии. На вопрос, какие трудности они испытывают при внедрении педагогической технологии, - 72,5% опрошенных говорят, что им недостает знаний педагогических технологий, 22% уверяют, что у них отсутствуют проектировочные умения, которые они признают очень важными при работе с педагогическими технологиями, 40% учителей никогда не наблюдали применения педагогической технологии, 52,2% респондентов не готовы с ними работать. Затрудняются учителя дать определение «педагогическая технология».

Следовательно, мы пришли к выводу о наличии необходимости технолого-педагогической подготовки. Чтобы данная необходимость была реализована в профессиональной деятельности, нужно в студенческие годы развивать потребность в технологических знаниях и умениях.

Потребность в технолого-педагогической подготовке - состояние студента, обусловленное неудовлетворенностью требований

профессионального мастерства, необходимых для его нормальной педагогической деятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. Потребность порождает интересы к каким-то объектам. Потребность в технолого-педагогической подготовке реализуется в процессе ее удовлетворения, активного освоения предмета потребности, то есть технологических знаний и умений.

Студент, сознательно готовящийся к профессиональной педагогической деятельности. Очень скоро начинает понимать необходимость профессионализации и чувствовать потребность в совершенствовании избранной профессии, в том числе и по линии педагогической технологии.

Необходимость технолого-педагогической подготовки - понятие, выражающее отношение к сущности процесса собственной профессиональной подготовки, его отдельных форм. Необходимость есть то, что должно произойти в данных условиях. Необходимость технолого-педагогической подготовки - существенное свойство профессиональной подготовки учителя.

Потребность в технолого-педагогической подготовке и необходимость технолого-педагогической подготовки появляются у студентов во время педагогической практики! Чтобы выяснить, действительно ли это так, мы посещали уроки и внеклассные мероприятия студентов и беседовали с ними об их затруднениях и неудачах. Оказалось, что около 90% студентов старших курсов хотели бы узнать, какие педагогические технологии существуют, узнать о них подробнее и применить их на практике.

В методику формирования потребности и необходимости мы включили следующее:

1. Вариативные задания, превышающие коммуникативные, теоретические, методические возможности каждого студента, когда решение проблемы обязательно ведет к реализации потребности в технолого-педагогической

подготовке, поскольку уровень сложности проблемы заведомо выше уровня готовности студентов. Трудности являются условием возникновения потребности в новых знаниях и умениях.

2. Педагогическое проектирование, когда студенты создают индивидуальные педагогические проекты, впоследствии защищая их. Создание и защита проекта предполагает использование всего арсенала знаний и умений, приобретенных на предшествующих этапах обучения.

3. Перевод студентов на индивидуальный план как саморегулятивную ситуацию высшего уровня, когда студент сам выбирает темп и способы освоения учебного материала соответственно своим стилевым особенностям.

Таким образом, необходимость технологических знаний и умений и потребность в них - стимулы, дающие возможность эффективной организации педагогической деятельности по вооружению знаниями педагогических технологий и умениями применять их на практике.

В педагогическом учебном заведении технология обучения имеет не отмеченное ни одним из анализируемых нами авторов значение: студент педвуза, являясь участником учебно-воспитательного процесса в качестве обучаемого, после окончания вуза становится организатором учебно-воспитательного процесса в школе. Поэтому важно то, какой технологией он «пропитается» как будущий учитель в стенах вуза.

Формирующий эксперимент включал «технологию развивающихся коопераций», взаимообучение по «вертикали» и по «горизонтали», моделирование, имитацию. Преподаватель вуза выполняет следующие виды деятельности:

- организацию работы по формированию состояния неудовлетворенности студентов традиционным характером своей учебной деятельности;

- организацию работы по изучению содержания профессиональных функций как конкретизация целей профессиональной подготовки будущих учителей;

- вовлечение студентов в целостную деятельность через «технологию развивающихся коопераций»;

- использование методик взаимообучения, имитации, использование передовых технологий учителей-новаторов;

- оценку уровня достижения каждого студента в отдельности и группы в целом;

- организацию постановки задач и перспектив их решения и др.

Система работы преподавателя, а также активная позиция студентов

являются основным дидактическим условием формирования готовности будущих учителей к выработке стиля профессиональной деятельности, что и подтвердила наша опытная работа.

От успешного разрешения проблемы развития активности студентов педвуза во многом зависит эффективность профессиональной подготовки учителя.

Активность студента в обучении - это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную и творческую деятельность личности.

На основе полученных экспериментальным путем результатов мы выделили три уровня активности студента, каждый из которых соответствует определенному уровню готовности к проявлению технологического стиля: репродуктивный, адаптивно-преобразующий и творческий.

Диагностическое исследование показало, что на 1-2 курсах 42,1% студентов обладали репродуктивным уровнем активности, 37,7% - адаптивно-преобразующим и лишь 20,2% - творческим. На 4-5 курсах эти показатели изменились: репродуктивный - 36%, адаптивно-преобразующий -38,8%, творческий - 25,7%. Как видно, повышение незначительно. Поэтому мы решили провести специальное обучение, что привело, к более высокому результату. В экспериментальной группе показатель активности творческого уровня поднялся с 20,2% до 37,9% (в контрольной группе всего лишь на 5,1%).

Для диагностики проявления основ технологического стиля мы использовали диагностическую карту. Любая профессиональная деятельность может характеризоваться как квалифицированная при условии, если она подвергается анализу, осмыслению и оценке со стороны субъекта.

Наше исследование свидетельствует о том, что особенности самооценки влияют на формирование качеств личности. Студенты с 'заниженной самооценкой робки, боятся преподавателя и учащихся, тогда как студенты с адекватной самооценкой активны, самостоятельны инициативны. Завышенная самооценка способствует формированию высокомерия, зазнайства и других отрицательных качеств личности. Способность к самооценке самопроизвольно не формируется. Профессиональная самооценка формируется постепенно: студенты учатся оценивать деятельность своих коллег, а затем самих себя.

Для формирования у студентов самооценки требуется создание рефлексивной среды: в мышлении - проблемных ситуаций, в деятельности -установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта для других и открытость опыта другого для себя. Мы использовали методику А.К.Марковой, предусматривающую осмысление трудностей педагогической деятельности на различных ее этапах, введение элементов фиксирования, использование различных схем анализа и самоанализа.

При обсуждении решения задач студентами был предусмотрен специальный анализ студентом выполненных им заданий и выбора способа решения. При этом проводилась работа по корректировке самооценки студентом своей деятельности путем сравнения ее с экспертной при тенденции к некоторому завышению. Это делалось в целях стимулирования уровня притязаний, что приводит к стремлению выполнять более сложные

задачи, преодолевать трудности в профессиональной деятельности "и развивает стремление к самосовершенствованию.

В результате работы по формированию самооценки у студентов факультета иностранных языков были сформированы профессиональные умения:

- ретроспективного анализа собственных действий на уроке и выбора;

- критической оценки решения поставленной задачи в соответствии с образцом и в сравнении с эффективностью ее решения другими студентами;

- анализа принятия решения и реализации решения;

- определения адекватности собственных действий условиям, в которых они осуществляются;

- выяснения и анализа адекватности смысла и значений собственной деятельности;

- выстраивания алгоритма в решении стандартных профессиональных задач.

После эксперимента мы получили следующие показатели.

Таблица 1

Сравнительная таблица уровней самооценки в контрольной и экспериментальной группах_

■ Уровни' самооценки Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО обучения, % после обучения, % до обучения, % после обучения, %

Адекватная 26,94 67,49 20,84 44,44

Завышенная 46,58 26,34 52,08 34,85

Заниженная 26,48 6,17 26,78 20,71

В экспериментальной группе показатель адекватной самооценки увеличился более чем на 40%, а в контрольной группе - на 23,6%. Мы учитывали, что уровень адекватной самооценки закономерно увеличивается в процессе обучения, так как студент чувствует, что «растет» профессионально, приобретая знания, умения, навыки. Однако в экспериментальной группе процент прироста намного больше, чем в контрольной.

Проследив зависимость технолого-псдаго! ической подготовки от самооценки, мы делаем вывод, что студенты с адекватной самооценкой воспринимают, применяют учебный материал, анализируя и корректируя свои действия, правильно принимают и учитывают критические замечания. Студенты с адекватной самооценкой технологически подготовлены лучше, их технологический стиль приближен к эталону. Следовательно, самооценка -необходимое условие технолого-педагогической подготовки учителя.

Итоги проведенного исследования убедительно доказали его актуальность и практическую значимость. Мы пришли к выводам, подтверждающим выдвинутую гипотезу:

1. Педагогические технологии становятся звеном в системе образования. Это подтверждают результаты исследования, практика обучения и воспитания, недавние изменения стандартов образования, многочисленные семинары п институтах повышения квалификации педагогических кадров, научно-практические конференции и др.

2. Освоение педагогических технологий, овладение технологическим стилем будущими учителями - неотъемлемая часть профессионально-педагогической подготовки учителя в педвузе.

3. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педвузе с учетом технологического подхода становится более результативной, упорядоченной, последовательной.

4. Технолого-педагогическая подготовка будущих учителей включает следующие динамические компоненты: на 1 курсе - педагогическую направленность и установку на овладение педагогическими технологиями и технологическим стилем, на 2-3 курсах - овладение педагогическими технологиями, появление основ технологической позиции, на 4-5 курсах -становление технологической позиции и овладение технологическим стилем деятельности.

5. В процессе преподавания различных учебных дисциплин педагогические технологии проявляются по-разному, поэтому технолого-педагогическая подготовка учителя проходит с учетом предметной специализации.

6. В ходе исследования было доказано, создание и учет определенных педагогических условий повышают эффективность технолого-педагогической подготовки будущих учителей. К таким условиям мы отнесли необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя, организацию педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Коммуникативно-обучающая функция учителя иностранного языка //Банк методических идей. - Курган: КГПИ, 1992. - С. 99-100.

2. Подготовка к профориентационной работе выпускников языкового факультета педвуза //Проблемы профориентации молодежи в условиях становления рыночной экономики /Межвузовская научно-практическая конференция. - Курган: КГПИ, 1993.- С. 124-127.

3. Диалогическое общение на уроке французского языка //Банк методический идей Курган: КГПИ, 1994. - С. 88-89.

4. Творческое задание как элемент зачета //Банк методических идей Курган: КГПИ, 1995. - С. 114-115.

5. К вопросу о понятии «педагогическая технология» // Проблемы повышения эффективности обучения в школе и вузе. - Курган: КГПИ, 1995. -

6. Технология подготовки учителя иностранного языка // Совершенствование технологии обучения в системе университетского образования. - Курган: ЮГУ, 1996. - С. 29-30.

7. Технология подготовки учителя к уроку // Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе. - Курган: КГУ, 1996. - Ч.Н. -

8. Подготовка учителя-технолога в вузе // I фестиваль-конкурс научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов. - Ч. 2. - Курган: КГУ, 1997. - С. 104.

9. Технология подготовки учителя иностранного языка // Технология обучения в системе университетского образования /Под ред. ГЛ.Дрововозова.- Курган: КГУ, 1997. - С. 80-82.

С. 56-65.

С. 70-72.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карманова, Марина Анатольевна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в теории и практике образования.

1.1. Сущность понятия технолого-педагогической подготовки учителя.

1.2. Современные аспекты технолого-педагогической подготовки учителя в высшей школе.

1.3. Особенности подготовки учителя иностранного языка.

Глава 2. Педагогические условия технолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка.

2.1. Необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя.

2.2. Организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии.

2. 3. Активная практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями.

2.4. Самооценка как условие технолого-педагогической подготовки учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе"

Переход к рыночной экономике, стремление страны расширить зарубежные связи, повышенное желание людей владеть иностранным языком требуют от вуза хорошей подготовки учителей иностранного языка, высокого их профессионализма. Сегодняшняя школа остро нуждается в учителе принципиально нового стиля мышления, владеющего новой методологией, совершенной и совершенствующейся педагогической технологией. В связи с непрестанно возрастающим значением индивидуальных педагогических технологий технолого-педагогическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна играть важную роль в системе высшего педагогического образования.

Уровень профессиональной подготовки, качественные характеристики современного педагога часто не отвечают требованиям школы. Возрастает противоречие между сложившейся системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Оно основная движущая сила развития системы подготовки учителя.

Существенно и противоречие между достаточно высокими требованиями к уровню профессионального мастерства учителя и недостаточной психолого-педагогической подготовкой и в вузе, и в системе повышения квалификации. Поэтому проблема профессионального мастерства учителя находится в центре внимания многих ученых. Исследуются особенности, структура и содержание педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), методологические, социально-педагогические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.), рассматриваются дидактические и методические проблемы самообразования, профессиональных потребностей и запросов будущих учителей (С.Б.Елканов, А.Е.Марон и др.).

Традиционная система педвуза предусматривает подготовку студента, ориентируемого на «передаточные» функции, который овладевает будущей деятельностью не как целостным предметом, а лишь ее познавательно-информационным аспектом, что выражено в ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А.Абдуллина, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Ф.К.Савина, В.А.Сластенин и др.).

Эти противоречия обостряются недостаточной обеспеченностью молодых учителей практическими инструментами преобразования педагогической действительности, в качестве которых в современной науке рассматриваются педагогические технологии (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, Н.Г.Осухова, А.Я.Найн, А.Д.Сазонов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.). Готовность к их применению следует считать необходимой характеристикой учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза (Е.А.Козырева, Т.В.Лаврикова, М.В.Суворова и др.) не дают в достаточной степени представления о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к преобразованию педагогической действительности и диагностике готовности к ней.

С другой стороны, необходимость раскрытия механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном движении новаторства, являющегося эмпирической базой для исследования природы механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого современной школе. Опыт педагогов, создающих «авторские» технологические системы, оказывает благотворное влияние на развитие практики образования, задает новые проблемы педагогической науке, вставшей перед необходимостью переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.

Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении диалоговых, задачных, имитационно-игровых технологий обучения. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению технологий обучения пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска ее решения.

Одно из направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя - подготовка к использованию современных педагогических технологий в обучении школьников (или технологическая подготовка будущего учителя средней школы). Педагогическая наука внесла определенный вклад в разработку вопросов технологии обучения. Эта тема обсуждалась в работах В.П.Беспалько, М.В.Кларина, БЛЗ.Горячева, Б.Т.Лихачева и др.

Педагогические технологии признаются учеными и учителями важной педагогической категорией, которой в последние годы посвящен целый ряд статей в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Иностранные языки в школе», в различных сборниках и материалах научных конференций. Однако определение этой педагогической категории не имеет четкой формулировки по причине: не установлена взаимосвязь педагогических технологий с методикой воспитательной работы и методикой обучения учебному предмету.

Педагогика всегда называла одной из главных задач учителя -совершенствование учебно-воспитательного процесса. Основной формой этого процесса является урок. Умение провести его зависит от постоянной готовности учителя использовать различные методы обучения в целях активизации учащихся. Технология проведения урока - необходимая составная часть профессиональной деятельности учителя. Современные технологии связаны со способностью учителя относиться рефлексивно к своей непосредственной работе.

Учитывая особенности подготовки учителя иностранного языка, мы сориентировали наше исследование на поиск оптимальных условий технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка, их качественной подготовки к творческому решению актуальных практических задач современной школы.

Изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам использования педагогических технологий, анализ работы учителей, и прежде всего преподавателей иностранного языка, опыт обучения студентов в вузе дают основания считать, что использование педагогических технологий в процессе обучения в школе и подготовка будущих учителей к их реализации как педагогическая проблема специально не исследовалась. В педагогической науке нет четкого определения понятия «педагогические технологии», не разработаны содержание и методы подготовки будущих учителей к их эксплуатации на уроках. Многие студенты, да и учителя не представляют себе сущности педагогических технологий, их значимости, логики и методов применения во взаимодействии с учениками.

Отметим, что недостаточное решение проблем формирования технологических умений у будущего учителя в теоретическом и практическом планах, что просматривается в научных исследованиях, приводит в целом к снижению компетентности будущих специалистов в плане реализации педагогической деятельности, а, в конечном счете, это отражается на их возможностях профессионально совершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования - технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе.

Предмет исследования - процесс технолого-педагогической подготовки учителей иностранного языка в педвузе.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1. Определение сущности и структуры технолого-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.

2. Отбор содержания обучения студентов практическому использованию педагогических технологий на уроках.

3. Определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки учителей иностранного языка к использованию педагогических технологий.

4. Разработка модели технолого-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: технолого-педагогическая подготовка учителей иностранного языка будет осуществляться более эффективно, если:

-в процессе обучения в вузе будут учитываться педагогические условия: необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки будущих учителей, организация педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии, практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;

-будет разработана дидактическая система средств, методов и форм, ориентированная на формирование готовности к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий;

-будет реализована модель технолого-педагогической подготовки учителя, состоящая из трех этапов: довузовский, вузовский и послевузовский.

1. Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование.

2. Эмпирические методы: анализ педагогических ситуаций, средств и результатов деятельности учителей иностранного языка и студента факультета иностранных языков, интервью, педагогическое наблюдение, тесты, анализ вариантов использования педагогических технологий различными учителями.

II этап - 1992-94 гг. Опытная педагогическая работа, анализ ее результатов. Анализ литературы.

Ill этап - 1995-98 гг. Подведение итогов опытной педагогической работы. Проведение экспериментального обучения, корректировка методических материалов и рекомендаций. Обработка результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении понятий «педагогическая технология», «технологический стиль», «технолого-педагогическая подготовка»;

- в выделении и обосновании педагогических условий технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка: необходимости и потребности как стимулов технолого-педагогической подготовки, организации педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, активная практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;

- в рекомендации дидактической системы средств, методов и форм организации обучения, ориентированной на формирование готовности студентов к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя, дает определения /и характеристики понятий «педагогическая технология», «технологический стиль», устанавливает педагогические условия, способствующие овладению будущими учителями педагогическими технологиями, предлагает тенденции совершенствования системы применения педагогических технологий.

Практическая значимость выполненной работы - создание и учет выявленных и обоснованных педагогических условий, позволяющих влиять на технолого-педагогическую подготовку будущих учителей. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педвузов в процессе решения задач, связанных с совершенствованием технолого-педагогической подготовки учителя.

Положения, выносимые на защиту:

2. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в вузе - организованный процесс, содействующий развитию профессиональных качеств учителя, его методической подготовленности к проведению уроков и использованию на них разнообразных операций, действий, приемов, процедур обучения иностранному языку.

3. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка эффективна при наличии следующих условий: необходимости и потребности как стимулов технолого-педагогической подготовки, организации педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, практической деятельности студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценки студента.

Базой исследования являлся факультет иностранных языков Курганского государственного университета и Челябинского педагогического университета. Исследование проводилось на материалах специальных и общеобразовательных предметов и педагогической практики студентов. Апробация результатов исследования проводилась в ЮГУ, ИПКРО, средних общеобразовательных учреждениях г. Кургана.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что к проблеме педагогической технологии и технолого-педагогической подготовки проявляется повышенный интерес учителей и студентов. Если в самом начале нашей экспериментальной работы мы убеждались в том, что ни учителя, ни студенты не владеют понятийным аппаратом и основами технологической деятельности, то в дальнейшем эксперимент показал, что это положение изменяется по мере того, как в школе и вузе начинают осознавать значение педагогических технологий и технолого-педагогической подготовки для решения новых педагогических задач.

Проверка выделенных нами условий проводилась одновременно с усилением работы по линии педагогической технологии. Проверка показала эффективность выстроенной нами модели технолого-педагогической подготовки учителя.

Эффективность модели технолого-педагогической подготовки, по нашему мнению, определялась следующими условиями, подтверждение чего мы получили в ходе экспериментального обучения:

- необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки,

- организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии,

- активная практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями,

- самооценка студента.

Эти условия оптимизировали процесс формирования готовности к овладению технологическим стилем будущей профессиональной деятельности.

заключение

Итоги проведенного исследования убедительно доказали его результативность и практическую значимость.

Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении различных технологий обучения. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению технологий обучения пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обусловливает необходимость поиска ее решения.

Степень разработанности поставленной нами темы исследования прослежена нами на основе научного анализа многочисленных работ философов, психологов и методистов. Существует немалый интерес к данной проблеме как со стороны ученых, так и со стороны педагогов-практиков из вуза и средней школы.

Разработанная нами модель технолого-педагогической подготовки состоит из трех этапов. Вузовский этап включает три уровня и предполагает решение следующих задач: развитие педагогической направленности и формирование мотивационной готовности к овладению педагогическими технологиями и технологическим стилем деятельности; освоение концепции современного научно-педагогического, технологического мышления, и, на ее основе, формирование личной технологической позиции;

- овладение педагогическими, технологиями в процессе формирования технологического стиля деятельности.

Критериями эффективности нашей модели стали технологический стиль деятельности, педагогическая направленность, педагогическое творчество, педагогическая самостоятельность.

Предъявляемые в технолого-педагогической подготовке требования выдвигают и насущные проблемы данной подготовки, из которых мы осветили лишь четыре аспекта: овладение методикой активного обучения, освоение техники, при помощи которой идет обучение, формирование культуры речи преподавателя, формирование готовности к овладению технологическим стилем.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогические технологии становятся звеном в системе образования. Это подтверждают результаты исследования, практика обучения и воспитания, недавние изменения стандартов образования, многочисленные семинары в институтах повышения квалификации педагогических кадров, научно-практические конференции и др.

3. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педвузе с учетом технологического подхода становится более упорядоченной, последовательной, результативной.

4. Техно лого-педагогическая подготовка будущих учителей строится из: на 1 курсе - педагогической направленности и установки на овладение педагогическими технологиями и технологическим стилем, на 2-3 курсах овладения педагогическими технологиями, появления основ технологической позиции, на 4-5 курсах - становления технологической позиции и овладения технологическим стилем деятельности.

6. В ходе исследования было доказано, что создание и учет определенных педагогических условий повышают эффективность технолого-педагогической подготовки будущих учителей. К таким условиям мы отнесли необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя, организацию педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, практическую деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценку студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карманова, Марина Анатольевна, Курган

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская В.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С.240-257.

3. Аксенов В.И. Искусство художественного слова. М.: Искусство, 1964.-84 с.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации:Сб. науч. трудов /Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1983. - 98 с.

5. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 21 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Наука, 1980. - 240 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991, 159 с.

8. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1984. - 17 с.

9. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технология. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 207 с.

10. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в группе: Дисс. канд. псих. наук. -М., 1983. -189 с.

11. П.Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986.96с.

12. Бедрик А. Потенциал донских реформ // Народное образование. -1997.-№2.-С. 4.

13. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1984. - 17 с.

14. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

15. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Выс лал школа, 1989. - 144 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

19. Блинов И.О. Выразительное чтение и культура устной речи. М.: Искусство, 1946. - 126 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 205 с.

21. Большакова З.Н. Формирование умения определять цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 18 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 404 с.

23. Вадюшин В.А. ТСО в профессионально-технических учебных заведениях. Минск: Вышэйшая школа, 1983. - 143 с.

24. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1986. - 22 с.

25. Васильева Т. Уроки под открытым небом // Народное образование. -1997.-№ 9.- С. 101.

26. Введенская J1.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 576 с.

27. Вербицкая Н., Бодряков В. Метод ключевых определений // Народное образование. 1997. - № 10. - С. 87.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

29. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение I // Новые исследования в психологии. № I (16). - М.: Педагогика, 1977. - С. 19-24.

30. Веретина О.Р. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Автореф. дисс. канд. пед. наук. С.-Петербург, 1993. - 18 с.

31. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1989.32 с.

32. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Шевяков В.Н. Конференция по проблемам культуры учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1993. - № 2. - С. 71-75.

33. Воловик В.В., Руттас В.И. Педагогические возможности имитации // Проблемы высшей школы. Вып. IX. - Тарту: ТГПИ, 1987. - С. 3-13.

34. Габай В.И. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.255 с.

35. Гибиш Г., Форверг М. Введение в марксистскую психологию. М.: Прогресс, 1972.- 156 с.

36. Гинайло А.И. Сущность, роль и место ТСО в учебном процессе // Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - С. 97-102.

37. Гитман Е. Погружение в тему // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 98.

38. Гольдин А. Парковая технология: опыт освоения // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 93.

39. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 195 с.

40. Горячев Б.В. Содержание и технология урока-зачета в средней сельской школе / Метод, сборник. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - С. 117127.

41. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе / Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1994. -112с.

42. Гузеев В. Основа авторской технологии // Народное образование. -1997.-№ 9.-С. 33.

43. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у v ^ч^уза: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 159 с.

44. З.В. Научное обеспечение образования в свете нового1педагогическое // Новое педагогическое мышление /Под ред.

45. А.В.Петровского. М. -а, 1989. - С. 64-89.

46. Данильченко В.М. '1^оги"^ские условия индивидуально-творческой подготовки будущего учь. *исс. канд. пед. наук. М., 1993. - 236 с.

47. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе /Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 108 с.

48. Деловые педагогические игры как средство повышения эффективности подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Метод, рекомендации. Куйбышев: КГПИ, 1984. - 24 с.

49. Депман И.Я. Старейшая учительская семинария //Советская педагогика. 1959. - № 6. - С. 20-23.

50. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - № 3.- С. 38-43.

51. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

52. Дорошенко С. Играем на уроке в куклы // Народное образование. -1997.-№ 9.-С. 44-45.

53. Дрождина Е. Возможности компьютерных технологий обучения // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 52.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 175 с.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

56. Евусяк О. Учитель должен быть исследователем // Народное образование. 1997. - № 10. - С. 115.

57. Ежегодник по технологии и средствам обучения. 1985. - II. -Литтлтон, 1985. - 125 с.

58. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. - 272 с.

59. Захарова А.В. Генезис самооценки: Дисс. докт. псих. наук. -М., 1989.-350с.

60. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов-математиков университета на педагогическую профессию // Советская педагогика. 1989. - № 6.-С. 97-101.

61. Зыкова Н.Н. Некоторые пути совершенствования процесса языковой подготовки учителя // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Горький: ГПИИЯ, 1977. - С.24-35.

62. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1990.-Юс.

63. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: ВПИ, 1981. - С. 5-21.

64. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 5-15.

65. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

66. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С. 9-16.

67. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. - № 7.- С. 13-21.

68. Карпова Э.Э. Новые педагогические технологии и проблемы качества подготовки учителя к профессиональной деятельности П Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: ВГПИ, 1992. 189 с.

69. Катханов М.Н., Карпов В.В. Качество специалиста и технология обучения // Современная высшая школа. 1991. - № 1. - С. 76-87.

70. Квалификационная характеристика выпускника педагогического института (факультета) иностранных языков по специальности 02.20 «Учитель иностранного языка». Рабочая группа УМО СССР, 1990. -6 с.

71. Квалификационная характеристика учителя иностранного языка с высшим педагогическим образованием по специальности 2103 «Иностранный язык». М., 1994. - 15 с.

72. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 176 с.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

74. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 117-122.

75. Климайкин С.И. Условия подготовки преподавателей технического вуза к комплексному применению средств обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 23 с.

76. Колденкова А.Г. Профессиональная направленность преподавания в вузе как фактор успешности его деятельности в преподавании иностранных языков как специальности. Горький: ГПИИЯ, 1980. - С. 48-55.

77. Коломинский Я.Я. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Вышэйшая школа, 1976. 239 с.

78. Комков И.Ф. Методика обучения иностранным языкам и смежные науки // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. -Минск: БГУ, 1970. С. 196-207.

79. Комков И.Ф., Круглова В.П. Уровень абстракции активного (коммуникативного) метода // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск: БГУ, 1970. - С. 3-14.

80. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1967. - 234 с

81. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

82. Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Педагогическая рефлексия начинающих учителей // Тезисы докладов к YII съезду общества психологов СССР. М.: Изд-во ОП СССР, 1989. - С. 63.

83. Кравчук П.Ф. Формирование развитой личности студента. Киев: Вища школа, 1985. - 115 с.

84. Кузьмина fef.B. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. псих, наук.- М.,1973.- 17 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 21-30 с.

87. Кушков Н.Г. О профессионально-педагогической подготовке студентов и формировании направленности в процессе преподавания непедагогических дисциплин // Ученые записки. Л.: ЛГУ, 1956. - С. 5-19.

88. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Педагогика, 1986. - 124 с.

89. Латыпов Р. Интернет: к новому типу образования // Народное образование. 1997. - № 10. - С. 13.

90. Лернер П. Эвристические сочинения и качества личности // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 85.W

91. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Просвещение, 1982. - 157 с.

92. Лузина A.M. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: ТГУ, 1986. - 57 с.

93. Львов М.Р. Риторика. М.: Академия, 1995. - 256 с.

94. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.

95. Маанди Н. Эльконин-Давыдов в интерпретации Воронцова // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 124.

96. Магун B.C. Психологические исследования объективности оценок и самооценок у студентов: Автореф. дисс. канд псих. наук. Л., 1977. - 22 с.

97. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5. - М.: Советская энциклопедия, 1958. - 234 с.

98. Максимова Г.А. Формирование профессионально-методических умений на практических занятиях по языку: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1988.-21 с.

99. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьная реформа в высокоразвитых странах // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С. 116-126.

100. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 58-64.

101. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Челябинск, 1987. -22с.

102. ЮЗ.Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально направленного преподавания специальности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1987. -14с.

103. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

104. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. докт. пед. наук.-М., 1992.-305 с.

105. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под оед. Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

106. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

107. Морзабаева Р.Б. Организация индивидуальной учебной деятельности студентов как средство технологизации высшего педагогического образования (на материале преподавания физики). Дисс. канд пед. наук. - СПб, 1991. - 151 с.

108. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФИТЮ, 1995.-288 с.

109. Настольная книга преподавателя иностранного языка /Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько и др. Мн.: Вышэйшая школа, 1992.-445 с.

110. Некоторые приемы организации коллективных занятий по математике: Метод, указания / Сост. М.А.Мкртчян. Красноярск: КГУ, 1986. - 19 с

111. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

112. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ-ИПИ, 1995. - 113 с.

114. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Прогресс, 1976.-479с.

115. Общение как педагогическая проблема: Сборник научных трудов. -М.:ВОП СССР, 1974.-95 с.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 900 с.

117. Опыт и перспективы развития научно-педагогических комплексов. -Волгоград: ВГПИ, 1992. 189 с.

118. Осмоловский В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения (на материалеподготовительного отделения вуза): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1988. 20 с.

119. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 301 с.

120. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М: Педагогика, 1979. - 216 с.

121. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

122. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

123. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т.2. - М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 столбиков.

124. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные: Беседы психолога. М.: Знание, 1987. - 61 с.

125. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогика, 1995. - 637 с.

126. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.Г., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Советская педагогика. 1985. - № 3.- С.22-25.

127. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

128. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Прогресс, 1989. - 206 с.

129. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей // Сборник. -М.:МГОПИ, 1992. 153 с.

130. Профессиограмма учителя иностранного языка. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 12 с.

131. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

132. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1976. - 18 с.

133. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 335 с.

134. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания // Вопросы философии. -1986. -№ 6. -С. 66-74.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - V.: Педагогика, 1989. - 488 с.

136. Рудомино М.И. Иностранные языки в первые годы Советской власти // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 18. - 1985. - С. 136-144.

137. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 215 с.

138. Саломатов К.И. Основные функции иноязычной речи учителя в процессе обучения иностранному языку // Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранных языков как специальности. Вып. 3. - Горький: ГГПИИЯ, 1981. - С. 3-20.

139. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

140. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 461 с.

141. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Автореф. дисс. канд. наук. Челябинск, 1995. - 17 с.

142. Сидельковский А.П. Изучение теоретических основ воспитательного процесса: Методологические разработки и рекомендации.

143. Черкесск: Ставропольское книжное изд-во, Карачаево-Черкесское отделение, 1979. 101с.

144. Сидоренков В.А. Альтернативные подходы к основам, содержанию и технологии обучения родному языку // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М.: МГУ, 1994. - С. 240-243.

145. Симонов В. Задача как личностно развивающая ситуация // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 62.

146. Сладкевич Б.Г. Роль технических средств в активизации познавательной деятельности студентов. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, !973. -С. 90-98.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

148. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14-28.

149. Словарь русского языка / Под ред. А.П.Евгеньевой. Т. 4. - М.: Русский язык, 1984. - 794 с.

150. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Сборник. М.: МГОПИ, 1992. - 153 с.

151. Соловейчик С.Л. Час ученичества. Жизнь замечательных учителей. М.: Детская литература, 1972. - 256 с.

152. Сопер П.Л. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

153. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия. М.: Знание, 1978. - 38 с.

154. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителей: Дисс. докт. пед. наук. М., 1980. - 585 с.

155. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа / Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1985. - 86 с.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

157. Студент и его деятельность / Под ред. Г.П.Давидюка и др. "Мн.: БГУ, 1978.- 159 с.

158. Суворова М.В. Подготовка учителей математики в системе повышения квалификации к использованию современных учебных технологий: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 154 с.

159. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Профессиональное образование, 1991ю - 178 с.

160. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1989. - 137 с.

161. Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

162. Технологический подход веление времени // Народное образование. - 1997. - № 9. - С. 1.

163. Тимофеев A.M. Проблемы сравнительной методики преподавания иностранных языков // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М.: МГУ, 1994ю - С. 205-208.

164. Тимофеев И.А., Шекли С. Инновационная технология исследовательского метода обучения // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М.: МГУ, 1994. - С. 190-193.

165. Тутушкина М.К., Андреева Г.А. Развитию творческого мышления //Вестник высшей школы. 1987. - № 10. - С. 34-39.

166. Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Профессиональная ориентация в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1989. - № 1. -С. 49-52.

167. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

168. Учебно-педагогические игры: Методические рекомендации / Сост. П.П.Щербань. Киев: КГУ, 1985. - 44 с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. -Т.1. М.: Педагогика, 1974. - 583 с.

170. Федосимов Г.М., Ломакина О.Ф., Лисицын М.К., Родиков А.С., Таранников Н.В. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган: Периодика, 1994. - 97 с.

171. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова. Т. 5. -М.: Советская энциклопедия, 1984. - 794 с.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

173. Формирование личности будущего учителя / Р.И.Цветкова, Ф.Г.Важенина и др. Владивосток: Дальневосточный университет, 1991. -128с.

174. Формирование педагогической культуры будущего учителя. -Курган: КГПИ, 1992. 33 с.

175. Формы и методы активного обучения / Библиографический указатель литературы. М.: Институт молодежи, 1990. - 102 с.

176. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М.: NB Магистр, 1992. 159 с.

177. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т.2. -С. 91-100.

178. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

179. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Наука, 1977.- 175 с.

180. Щуркова Н. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 43.

181. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Перевод с польского. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

182. Gillett М. Hard, Soft or Medium // Mc Gill Journal of Education. -1973.-№2.-P. 131.

183. Glossaire des termes sur la technologie de Г dducation. Paris, 1986.

184. Hug W. E. Educational Technology: Local Centers // The International Encyclopedia of Education. V. 1-10. - Oxford, 1985.

185. Mitchell P.D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications & Technology / Ed. D.Unwin, R.Mc.Alesse. -L., 1978.-P. 314.

186. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology / Ed. S.C.Ticton. L., 1984. - P. 12-13.

187. Sakamoto T. The Roles of Educational Technology in Curriculum Development // Curriculum Development by Means of Educational Technology. -Paris, 1974.-P. 8.

188. Silber K.H. The Field of Educational Technology: A Statement of Definition // Audiovisual Instruction. 1972. - № 8. -P. 36.

189. Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology /3d. D.Unwin, R.Mc. Aleese. - L., 1978. - P. 317.

190. Thomas R.M., Kobayashi V.N. (Eds.) Educational Technology Its Creation Development and Cross - Cultural Transfer. - Oxford, 1987.

191. To Improve Learning. An Evaluation of Instructional Technology / Ed. S.C.Ticton. N.Y., 1970. - V.I. - P. 9.

192. Wedemeyer C. The Future of Educational Technology in the USA // G.Moir (ed.) Teaching and Television, ETV Expained. Oxford, 1967. - P. 1.33.

193. Woolman M. Technology in Education // The Encyclopedia of Education / Ed. L.C.Deighton. V. 1-10. - N.Y., 1971. - P. 122.152