Тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан

Шеймарданов, Шамиль Фатович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан

Автореферат

Автор научной работы: Шеймарданов, Шамиль Фатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан"

На правах рукописи

ШЕЙМАРДАНОВ ШАМИЛЬ ФАТОВИЧ

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ТЕНДЕРНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН (1985-2000 гг.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2006

Работа выполнена на кафедре истории педагогики и этнопедагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Габдулхаков Валерьян Фаритович;

доктор педагогических наук, профессор Богоудинова Роза Закировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Ульяновский государственный

педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 27 декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 24 ноября 2006. Режим доступа: http://tggpu.ru

Автореферат разослан 24 ноября 2006 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета, ^^

доктор педагогических наук, '^T^Vt^Ut^^_

профессор P.A. Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В результате политических, экономических, социокультурных преобразований в нашей стране стало возможным появление в системе образования новых типов учебных заведений и новых форм дифференциации обучения. Так, возможность возрождения получила форма раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек, т.е. тендерная дифференциация. С 1991 г. в России открываются общеобразовательные учебные заведения с разделением учащихся по половому признаку. Такие школы действуют в Москве, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Нижнем Новгороде, Туле, Красноярске, Петрозаводске, Уфе. Не осталась в стороне от преобразований и Республика Татарстан, имеющая в отличие от остальных регионов специфические культурно-исторические предпосылки для возрождения образовательных учреждений такого типа, а именно обусловленность влиянием традиций ислама и народной педагогики. Если в целом по республике лицеев, гимназий, школ с тендерной дифференциацией тринадцать, то только в Казани их семь. •

Культурно-исторические предпосылки возрождения и развития данного педагогического явления - не единственный фактор, влияющий на процесс его распространения. По мнению сторонников раздельного обучения, существует несколько основных аргументов в пользу признания права на развитие раздельного обучения как альтернативного. Среди них следует назвать многовековой опыт мировой педагогической практики. Известно, что подобные школы существуют в США, Канаде, Великобритании, Австралии, ЮАР, Новой Зеландии и других странах. Интересен и опыт дореволюционной России, где до 1917 г. все лицеи, гимназии, пансионы, кадетские корпуса были исключительно однополыми. Что касается Республики Татарстан, то, кроме факта общности с общероссийской системой образования, в регионе немаловажную роль Играют этнокультурные предпосылки доминирования раздельного обучения и воспитания. Имеются своеобразные религиозно обусловленные причины разделения мальчиков и девочек в образовательном процессе. "•

Кроме того, заметным аргументом в защиту однополого обучения является факт существования отличительных психологических, нейрофизиологических особенностей, особенностей социального поведения мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Они влияют на познавательные способности детей и заставляют педагогов строить полоориентированный образовательный процесс.

Перед исследователями стоит проблема выявления общемировых тенденций и предпосылок развития и функционирования раздельного обучения. Очевидна необходимость обзора и анализа истории й причин разделения мальчиков и девочек, а также изучения этнопедагогических и социокуль-

турных факторов, определяющих становление и развитие учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения.

Несмотря на многолетнее существование форм раздельного образования в ряде учебных заведений, не было сделано научно-методического обоснования организации учебно-воспитательного процесса на основе ген-дерно обусловленного разделения. До сих пор работа в этих учебных заведениях ведется без определения наиболее эффективных приемов и методов обучения, и воспитания с учетом знаний о психофизиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек. Зачастую сами педагоги, работающие в однополых классах, смутно представляют необходимость дифференциации образования на основе половых отличий. Хотя опытные преподаватели выявили для себя полоориентированные методы обучения и воспитания, большинство учителей не знают о различиях учеников и учениц в сфере получения знаний. Руководители раздельных учебных заведений в большинстве своем не определили стратегии организации учебно-воспитательного процесса на основе учета половых отличий. К сожалению, в некоторых из них разделение учащихся по половому признаку носит механический характер, не представляя собой реального учета тендерных различий детей.

В силу господствующей долгое время в стране установки на уравнивание учащихся тема раздельного обучения отсутствовала в поле зрения научных кругов, не привлекая массового сторонника. Однако, в России и за рубежом все больше ученых, педагогов, родителей, общественных деятелей видят в разделении мощный потенциал, проверенный на практике.

Кроме психофизиологической основы отличительных особенностей мальчиков и девочек, существует социальный аспект развития личности ребенка, т.е. социально обусловленные представления о мужчине и женщине,, их месте и роли в обществе. Эти представления оказывают сильное влияние на культурное развитие ребенка. Необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания мальчиков и девочек был комфортным психологически и способствовал личностному развитию учащихся. Важно освобождение от стереотипных представлений о поведении мальчиков и девочек.

В последние годы в отечественной педагогической науке появилась и начала набирать силу тенденция гуманизации учебно-воспитательного процесса. Мы в своем исследовании рассматриваем разделение учащихся по половому признаку как имеющую глубокую гуманистическую природу. Мировое педагогическое сообщество объявило гуманизм основополагающим принципом социального прогресса и главной тенденцией развития образования. Внедрение и развитие раздельного обучения выступает как средство гуманизации системы образования.

Jl.F. Татарникова, А.Г. Хрипкова, Р.Х. Яруллин), в научной литературе освещены аспекты совместного обучения в России и за рубежом (O.A. Беляно-ва, К.Н. Вентцель, М.В. Михайлова), имеются труды по проблеме половых различий учащихся (П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Т.Н. Мальковская, A.B. Мудрик, Б.И. Хасан). Однако среди них нет работ, посйященнйх дифференциации обучения школьников с учетом половых различий, которые, в свою очередь, не рассматриваются как основание для тендерной дифференциации.

Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней педагогов, до сих пор нет диссертационного исследования тенденций развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в конце XX в.

Таким образом, актуальность исследования вызвана противоречием между объективными потребностями педагогической теории и практики в определении тенденций развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью данной проблемы в современной педагогической науке. Это общее противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы направления развития тендерной дифференциации обучения в школах Республики Татарстан?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.)».

Объектом исследования является процесс развития системы образования в Республике Татарстан в конце XX в.

Предмет исследования: тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг.

Цель исследования: Выявить основные тенденций развития гендер-i ной дифференциации обучения и воспитания в современных общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг. . . • < :

Задачи исследования: ^

1. Раскрыть историко-теоретические предпосылки и социально-педагогические условия становления и развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в Республике Татарстан в конце XX в.

2. Выявить психологические, педагогические и физиологические основания развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учебных заведениях республики.

3. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности общеобразовательных учебных заведений Республики Татарстан и организованной в них тендерной дифференциации обучения и воспитания.

4. Прогнозировать дальнейшее развитие тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.

Методологическую основу нашего исследования составляют: системный подход, ориентированный на поиск инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным; ^личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие способности постоянного развития и самосовершенствования, который в единстве с личностным и деятельностным подходом составляет сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных наук о человеке, как предмете воспитания.

Теоретической основой исследования тенденций развития тендерной дифференциации обучения явились работы, посвященные изучению дифференциации обучения (Р.Б. Вендровская, И.М. Осмоловская, И. Унт, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев); связанные с исследованием общей дидактики (В.Ф. Габдулхаков, Е.М. Ибрагимова, A.A. Кирсанов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); в области психологии и психофизиологии (A.A. Анастази, Д.В. Вильке-ев, H.H. Данилова, Е.П. Ильин, Д.В. Колесов, И.С. Кон, A.JL Сиротюк, Л.С. Цветкова). В освещении проблемы использовались концептуальные идеи историко-педагогических исследований (P.A. Валеева, А.Н. Джуринский, В.Г. Закирова, Г.Б. Корнетов, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Е.Г. Осовский, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиаметов).

Источниковедческой базой исследования послужили Законы «Об образовании» РФ и РТ, труды отечественных и зарубежных представителей философии,; . педагогики, психологии, физиологии, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, материалы, педагогической и общественной периодики, документация учебных заведений. д..;-,

В качестве источников для освещения истории раздельного обучения в России и регионе использованы издания, отражающие положение женского образования в дореволюционный период. В случае с социокультурными

предпосылками источником необходимых знаний выступили основы исламского вероучения (Коран, изречения и поступки пророка Мухаммеда), имевших большое влияние на развитие педагогической мысли и систему образования татарского народа.

Методы исследования: исторический, позволивший проследить тенденции развития тендерной дифференциации обучения в указанный период; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, законодательной и школьной документации; наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, опрос; методы статистической обработки информации.

Основной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Республики Татарстан: гимназия № 6, гимназия № 12, лицей № 30, лицей-интернат № 2 г. Казани, лицей-интернат № 24 г. Нижнекамска. В процессе исследования приняли участие учителя, директора, заместители, а также учащиеся общеобразовательных учебных заведений.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) включил изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, медицинской, исторической литературы, предпосылок развития тендерной дифференциации обучения в школах Татарстана.

Второй этап (2003—2004 гг.) состоял в изучении развития тендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан, организации эмпирического исследования по изучению результативности тендерной дифференциации обучения и воспитания.

Третий этап (2004-2005 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты историко-теоретические и социально-педагогические предпосылки становления и развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях Татарстана в конце XX в.: богатый исторический опыт в области тендерной дифференциации обучения в педагогической практике за рубежом и дореволюционной России, а также социокультурные особенности развития системы образования в республике, такие как влияние традиций ислама и педагогических традиций татарского народа.

2. Выявлена обусловленность развития тендерной дифференциации обучения в школах республики педагогическими, психологическими и физиологическими факторами, важнейшими среди которых являются принципы гуманизации и индивидуализации процесса обучения, отличительные особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционального и волевого развития, доминирования полушарий, внутримозговых процессов,

устройства нервной системы, процессов возбуждения и торможения у мальчиков и девочек.

3.Определены ведущие тенденции развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана в указанный период: изменение форм и методов учебного процесса в ряде общеобразовательных учреждений с тендерной дифференциацией; отсутствие научно-методического подхода к осуществлению тендерной дифференциации в учебных заведениях с раздельным обучением; развитие форм тендерной дифференциации на внутришкольном уровне и уровне общеобразовательных учреждений; увеличение количества учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения; распространение тендерной дифференциации как способа повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; развитие тендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения; развитие тендерной дифференциации как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации образования; существование параллельно положительного и отрицательного отношения к раздельному обучению по половому признаку.

4. Разработан научный прогноз развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована обусловленность развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан историческими, социальными, педагогическими, психологическими и физиологическими факторами. В работе выдвинуто положение о том, что тендерная дифференциация имеет гуманистическую природу. Результаты исследования позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала дифференциации обучения по половому признаку; дают обоснование для конструирования новых методов воспитания и создания образовательной системы, учитывающей отличительные особенности мальчиков и девочек; могут стать основой для исследований по решению проблем совершенствования образовательного процесса.

. ции разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях с тендерной дифференциацией обучения, такие как необходимость просвещения учителей и родителей в сфере психологии и физиологии мальчиков и девочек, коррекции образовательного процесса с учетом половых различий.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы, целенаправленным изучением педагогической практики, взаимодополняемостью использованных методов исследования,- их'адекватностью задачам исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов. •• -■■• - -

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей, выступлением перед педагогическими коллективами учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения, на родительских собраниях. В 2004 г. тема настоящего исследования победила в конкурсе на соискание гранта Правительства Республики Татарстан в области «Педагогики и психологии»..

На защиту выносятся: ; ^ ¡■^■•^«■^¿•у

1. Комплекс историко-теоретических предпосылок и социальйо-педагогических условий становления и развития гендеряой дифференциации обучения в Республике Татарстан в 1985-2000 гг.' ^ г ^

2. Обусловленность развития тендерной дифференциации обучения 'в республике педагогическими, психологическими и физиологическимифак-торами. .• - '>•;■< •* •• • '•••

3. Ведущие тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана/ 4

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ -

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. ■ ..-г: ,

Во введении обосновывается актуальность темы^1 определяе±ся"об^-ект, предмет, цель,-задачи, гипотеза, характеризуются методы'исследования, раскрывается его научная, достоверность и -практическая значимость, Пути внедрения результатов работы. . ^...«.^..л!'

.Первая глава «Историко-теоретические предпосылки развита^ ^тендерной дифференциации .обучения»: содержит общую харайери<Лику рйсг-сматриваемргопредметзграскрываетегосущностныехарактеристйки,аист^ рию существования в России; ¿за* рубежом, регионе^ даиньш-психологии -'и психофизиологии как предпосылки развития на современном этапе,также состояние изученности вопроса в педагогической науке; кг^ц - . . ; .¡»-з

Вторая глава «Тенденции развития содержания, форм и методов тендерной дифференциации обучения в современных учебных заведениях Республики Татарстан» определяет психолого-педагогическую характеристику школ с тендерной дифференциацией обучения, выявляет основные особенности построения образовательного процесса с тендерной дифференциацией обучения, прогнозирует дальнейшее развитие дифференциации с учетом половых различий на основе исследования ее результативности в практикующих школах.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенной работы, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Перед изложением главных положений данной научной работы следует дать определения основным понятиям, используемым в ней. Предметом нашего исследования явилась гендерная дифференциация обучения. Дифференциация предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения, которое может осуществляться как на внутриклассном и внутри-школьном уровне, так и на уровне образовательных учреждений. В условиях дифференциации обязательно происходит изменение процесса обучения в созданной группе. Дифференциация обучения в широком смысле — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения учебного процесса в выделенных группах.

В половой дифференциации обучения основанием для разделения является психологические и психофизиологические отличительные особенности учащихся разного пола. Дли определения основного предмета исследования также уместно определить понятие дифференциации обучения и воспитания с учетом половых различий. В своем исследовании мы используем понятие тендер и гендерная дифференциация. Сегодня с развитием наук о человеке и изменением социально-культурной среды перед педагогом встают новые задачи, пополняются составляющие его профессиональной компетентности; Тендерный подход в обучении и воспитании представляет собой учет многогранного влияния фактора пола. Современное понятие тендера предполагает несколько аспектов характеристики. Это биологический пол, полоролевые стереотипы, полоролевые нормы, полоролевая идентичность. Биологическая составляющая заключает в себе знания в области психологии и нейрофизиологии мозга, обуславливающие отличительные особенности познавательных способностей мальчиков и девочек. Как раз этот компонент термина является одним из трех часто употребляемых факторов внедрения и развития принципа раздельного обучения в Республике Татарстан. Кроме того, несомненно важным представляется и социальный фактор формирова-

ния и развития личности мальчика и девочки, мужчины и женщины. Соци-культурная составляющая понятий тендер, тендерные отличия, тендерная дифференциация является более поздним направлением современной науки, пришедшим в общеобразовательные учреждения республики в качестве предпосылок возрождения раздельного обучения и тендерной дифференциации.

В нашем исследовании мы предлагаем использовать понятие «гендер-ная дифференциация процесса обучения» как идентичное понятиям «половой дифференциации обучения», «дифференциации обучения с учетом половых различий», «раздельного обучения». В силу того, что термин «ген-дер» имеет более широкое понятие нежели «пол» и свободно от негативного оттенка современного разговорного языка, мы решили использовать в диссертации именно его. Необходимо отметить, что соотношение и определение понятий «пол» и «гендер» в современной отечественной науке не устоялось, поэтому мы посчитали допустимым использование понятия «гендер» для обозначения биологического пола с присущими ему психологическими и психофизиологическими характеристиками, имеющими значение для дифференциации обучения с учетом половых различий. Таким образом, в нашей работе понятия «гендерной дифференциации», «половой дифференциации» и «дифференциации обучения с учетом половых различий» идентичны.

Современные тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана нельзя рассматривать в отрыве от их исторических источников, социально-культурных условий. При открытии общеобразовательных учреждений с гендерной дифференциацией их учредители и организаторы в качестве основного аргумента в пользу подобных школ упоминали общемировой педагогический опыт, богатый положительными результатами. Поэтому мы изучили тенденции развития раздельного обучения в мировой практике. Современное положение дел в США, Великобритании, Австралии затронуто наиболее подробно, т.к. именно в этих странах получила широкое распространение дифференциация обучения по половому признаку.

Как показало исследование, в развитии гендерной дифференциации обучения в обще мировой практике можно выделить три этапа. Первый этап развития раздельного образования - это период с появления просвещения до конца XIX в. На всем протяжении этого отрезка времени разделение обучающихся по половому признаку было основано главным образом на дискриминации женщин, недооценке их права на равенство с мужчинами. Женское образование не было широко распространено из-за предрассудков европейского общества тех времен, согласно которым женщина имела низкую, греховную природу и не нуждалась в каком-либо знании. Представительницы в основном только высших слоев получали образование, порой даже лучшее, чем мужчины. Речь не идет о клерикальных учебных заведениях,

где разделение было обусловлено религиозными предписаниями, а о светских. Мужское население имело больше шансов получить образование, т.к. играло заметную роль в политической и экономической жизни государства. Если обучение девочек и имело место, то оно могло осуществляться только отдельно от мальчиков. Разделение полов в процессе обучения и воспитания первого периода было обосновано недопониманием роли образования в жизни женщины.

Второй этап развития тендерной дифференциации обучения начинается, с конца XIX в., когда голоса в защиту права женщин на образование слышались все чаще. Прогрессивные педагоги того времени стремились продвигать и развивать систему женского образования в виде учебных заведений, идентичных мужским. На общем фоне борьбы за права и свободы женского населения участились случаи поступления девушек в университеты Европы. На волне демократических преобразований улучшался статус женщин и повышалась их роль во всех сферах жизни общества. Человечество постепенно, но неуклонно становилось на путь провозглашения равноправного, гуманного, демократического общества. Наличие равного количества женских и мужских школ становилось нормой. Высказывалось мнение о развитии смешанного типа школ. В Советском государстве совместное образование стало единственной формой, за исключением конца сталинской эпохи. За рубежом в рамах борьбы с дискриминацией женщин на некоторое время полностью исчезли государственные школы раздельного типа. Мальчики и девочки учились отдельно лишь в конфессиональных учебных заведениях. В США, например, открытие и распространение однополых школ рассматривалось как нарушение прав детей, и это носило антигуманный характер. В общем, за этот период существования раздельного обучения интерес к нему значительно ослаб, более того, в нем видели признак недемократичности и ущемления прав и свобод граждан.

На третьем этапе с развитием наук о человеке и появлением новых данных психологии и физиологии ученые-педагоги повернулись лицом к вопросу об эффективности раздельного обучения и воспитания. По принципу спиралеобразного развития науки человечество снова пришло к вечным истинам, но уже технически и морально подготовленным. Даже некоторые лидеры феминистического движения видят в раздельном обучении путь к свободе женщины. Многочисленные исследования за рубежом подтверждают эффективность однополой системы образования на уровне психологических и учебных характеристик и показателей.

Сторонники возрождения тендерной дифференциации обучения приводят для аргументации наличие национально-региональных особенностей системы образования Республики Татарстан. До революции 1917 г., наряду с государственной, системой школ, существовали татарские светские и религиозные мектебе и медресе, берущие свое начало из глубин веков, когда татарский народ имел развитую систему мужского и женского образования

всех уровней. В каждой деревне были отдельные школы при мечетях для юношей и девушек.

Неотъемлемой частью национально-культурных предпосылок развития тендерной дифференциации обучения является религия. Она всецело влияла на разные стороны общественной жизни, в том числе на народное просвещение. В жизни татар особое место занимал Ислам, который обусловил специфическую дифференциацию обучения по половому признаку. В связи с этим, в исследовании была осуществлена попытка раскрыть, наряду с региональными особенностями, также религиозно-культурные предпосылки развития тендерной дифференциации обучения. Следует отметить несостоятельность распространенного убеждения о том, что в источниках исламского вероучения закреплен унизительный статус женщины, что раздельное обучение существовало только лишь в силу запрета обучения девочек. Бесправие женщин имело место во всех цивилизациях и на всех исторических этапах. Радикальные изменения в этом вопросе в развитых западных странах произошли только в XX в. и объяснять неравноправие женщин только исламским фактором, по нашему мнению, неправильно. Отношение к противоположному полу всегда зависит от самих мужчин, их просвещенности, образованности, воспитанности, т.е. истоки неравноправия лежали и лежат в морально-этических установках и традициях самого общества. Несмотря на наличие в источниках исламского вероучения твердых принципов равноправия мужчин и женщин в вопросе получения знаний, в истории татарской педагогической мысли наблюдается приоритетность именно мужского образования. Благодаря общности хода развития народов Советского Союза, второй этап развития данного вопроса в Республике Татарстан не отличался от сложившегося во всей системе образования страны. Однако, используя потенциал исламских ценностей, сложившуюся общественную активность татарской женщины, положительные примеры из их жизни в дооктябрьский период, современные национальные школы с раздельным обучением мальчиков и девочек набирают положительный опыт.

Данные наук о человеке стали еще одним основанием становления и развития тендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан. Научная основа тенденций развития тендерной дифференциации обучения лежит в выявлении отличительных особенностей мужского и женского мышления во всех его проявлениях, в том числе в обучении и воспитании. Эта проблема лежит в поле зрения психологии, нейропсихологии и нейрофизиологии.

и получение информации; выполнение задач шаблонного или нового типа; утомляемость; неоднородность учебных успехов в течение года; мышление, внимание, память; отношении к оценке результатов труда; причины неуспеваемости; предпочтение предметов. При одной и той же школьной методике, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

Учителям, работающим в классе мальчиков, при разработке приемов обучения необходимо учитывать следующее: мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях; хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, все воспринимают аналитически; мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, т.е. на его эмоциональную окраску; для них характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени; они быстро и легко решают новые задачи, хуже -стереотипные; при повторении материала активность ответов снижается; мальчикам дня полноценного психического развития нужно больше пространства; мальчики обладают выраженной способностью к поисковому поведению.

Девочки обладают следующими отличительными особенностями: они быстро и легко усваивают информацию, но плохо соотносят ее с имевшейся ранее; эмоциональность подачи материала усиливает их внимание и осмысление информации; они нуждаются в эмоциональной оценке их деятельности; девочки быстро решают однотипные задачи, хуже - новые; хорошо действуют по аналогии; нуждаются в повторении для лучшего усвоения информации; они хорошо обучаются с опорой на наглядность учебной информации; как правило, задают вопрос для установления контакта со взрослым; предпочитают вначале наладить общение и лишь потом действовать; им необходима дозированная, упорядоченная информация, размеренный темп подачи.

мировании всесторонне развитой личности. Гуманизация подразумевает учет потребностей и запросов каждого ребенка, соблюдение его прав на адекватное его особенностям поведение педагога. Наиболее удобно соблюдать этот принцип при создании однополых учебных коллективов, позволяющих не только учителям ориентироваться на определенный пол, но и детям находиться в более комфортных с психологической точки зрения условиях.

Непосредственным основанием для тендерной дифференциации могут служить, во-первых, психические особенности личности, т.к. мальчики и девочки отличаются особенностями познавательных процессов и свойств (восприятия, памяти, мышления, внимания), эмоционального и волевого развития. Во-вторых, прямым основанием для разделения по признаку пола служат психофизиологические особенности детей (доминирование полушарий, внутримозговые процессы, устройство нервной системы, уравновешенность процессов возбуждения и торможения). В-третьих, принципы гуманизации и индивидуализации процесса обучения могут явиться педагогическими предпосылками тендерной дифференциации обучения.

Таким образом, существуют научно обоснованные доказательства отличительных особенностей мальчиков и девочек на уровне психики и психофизиологии, что подтверждают многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых.

Республика Татарстан находится в числе лидеров по количеству учебных заведений, практикующих тендерную дифференциацию обучения. К началу 2000 г. в Татарстане насчитывалось 11 общеобразовательных учреждений подобного типа: гимназия № б с углубленным изучением английского языка, татарский лицей № 30 для мальчиков, татарская гимназия № 12 для девочек, два лицея-интерната для мальчиков (№ 2 и 7), лицей-интернат № 4 для девочек в г. Казани, женский лицей № 80, лицей-интернат для мальчиков в г. Набережные Челны, по одному лицею-интернату для мальчиков в Альметьевске, Бугульме, Нижнекамске.

В исследовании была дана психолого-педагогическая характеристика общеобразовательных учреждений с тендерной дифференциацией обучения по различным показателям: преподавательский и ученический состав, особенности организации педагогического процесса, учебный план, соотношение раздельности и совместности обучения и воспитания, качество, успеваемость, направления работы, достижения, школьные традиции, дополнения к основному стандарту обучения и воспитания, полоориентированная воспитательная работа.

Из общей массы учебных заведений их выделяет неординарность организации учебно-воспитательного процесса, отличающегося от опыта отечественной практики последних десятилетий, но дающего не менее положительные результаты. Каждое из учреждений обладает своими замечательными особенностями, выделяющими их из массы, как обычных школ, так и друг от друга. Различия проявляются в таких сферах, как язык преподавания

предметов, половой состав учащихся, аргументация создания учреждения, ' акценты воспитательной работы, степень внимания к особенностям психологии, "физиологии, анатомии учащихся.

По виду причин, послуживших для создания общеобразовательных учреждений с раздельным обучением, их можно разделить на три категории. Так, основанием для открытия некоторых послужило наличие исторического и современного опыта тендерной дифференциации обучения в мировой и отечественной практике. Для обоснования необходимости создания татар' ских школ однополого характера обучения и воспитания использовался пример дореволюционного развития татарской системы светского и религи-Ьзного образования. При организации тендерной дифференциации в некоторых школах упоминались научно обоснованные предпосылки, т.е. отличительные нейро- и психофизиологические особенности обучения девочек и мальчиков. •

Теоретически дифференциация обучения по признаку пола в общеобразовательных учебных заведениях может осуществляться на различных уровнях. Первый - это уровень класса, когда различный педагогический подход осуществляется к мальчикам и девочкам внутри класса. Второй -уровень школы, когда половая дифференциация осуществляется внутри школы и когда в одном здании существуют классы девочек и мальчиков. Третий уровень, когда происходит дифференциация между школами, т.е. когда функционируют отдельные школы для мальчиков и девочек.

' Практика показывает, что дифференциацию по половому признаку первого уровня общеобразовательные учреждения фактически не используют. Среди школ, послуживших базой для нашего исследования, второй уровень практикует только гимназия № 6 г. Казани, где на одной возрастной параллели есть, как классы для мальчиков, так и для девочек. Дифференциация по половому признаку в остальных относится к третьему уровню, т.е: в эти учреждения принимаются дети только одного пола.

В современной общеобразовательной школе одной из главных задач педагогов является всестороннее развитие личной индивидуальности каждого ребенка, основным принципом обучения и воспитания становится внимание к внyfpeннeмy миру детей, особенный подход к их интересам и потребностям, поднятие духовного уровня воспитанников. Перед учителями встает "проблема поиска новых подходов к организации педагогического процесса с ■учетом сил и возможностей отдельного ученика. Любой вид дифференциации должен быть гибким и подвижным, позволяющим преподавателю по ходу урока варьировать методы и средства обучения и воспитания. Дифференциация должна позволить ему, подходя индивидуально к ученику, активизировать работу всего класса. Осуществление одинаковых требований ко всем учащимся без учета их индивидуальных психолого-физиологических особенностей развития задерживает их нормальное обучение и воспитание,

становится причиной отсутствия учебно-познавательной мотивации и появления неуспеваемости.

В соответствии с вышеуказанными нейрофизиологическими и психологическими различиями мальчиков и девочек в получении знаний, педагоги школ с раздельным обучением выработали характерные способы и методы обучения и воспитания в однополых коллективах. Передовой опыт отдельных педагогов может быть распространен во все учебные заведения с тендерной дифференциацией обучения. Характерные особенности организации педагогического процесса для мальчиков могут выглядеть следующим образом: высокий темп подачи материала; широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной ! информации; разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач; большое количество нестандартных, логических заданий; минимизированное количество повторений пройденного материала; работа на уроке в режиме поисковой активности, акцент на самостоятельность принимаемых решений. В классе мальчиков необходимо: использование групповых форм работы с элементами соревновательности; дозированная эмоциональность подачи материала, выход на эмоции, чувства через логику; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; тематика материала, соответствующая мужскому архетипу; необходимость положительной, конструктивной оценки выполненной работы.

Общие принципы работы с девочками, выведенные в результате изучения особенностей работы педагогов, следующие: неспешный, размеренный темп урока, подачи нового материала; достаточное количество повторений для лучшего усвоения; дозирование объема и разнообразия новой информации; большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями. Для девочек наиболее эффективным будет эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению; подход к формулированию правил через речевые навыки; изучение правил и обучение применению их на практике; использование на уроке групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь; использование большого количества наглядного материала на уроке; обучение с опорой на зрительную память; эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы.

Учет в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек необходим при определении форм и методов для оптимизации процесса обучения с целью развития познавательных способностей и интеллекта учащихся. В некоторых школах с раздельным обучением с целью развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся изменены учебные планы конкретно для мальчиков и девочек. Имеет место модификация содержания обучения в раздельных классах, создание методик, направленных на эффективное обучение мальчиков и девочек с учетом их психофизиологиче-

ских особенностей, способствующих психическому, умственному и личностному развитию. Что касается отличительных особенностей организации учебного процесса, приемов и методов обучения в учебных заведениях раздельного типа, то имеет место полоориентированная стратегия, учитывающая различия мальчиков и девочек в сфере получения знаний. Осуществление одинаковых требований ко всем учащимся без учета их индивидуальных психолого-физиологических особенностей развития задерживает их нормальное обучение и воспитание, становится причиной отсутствия учебно-познавательной мотивации и появления неуспеваемости.

Личностно ориентированное обучение и воспитание предполагает необходимость учета того, что интересы и возможности мальчиков и девочек в изучении различных предметов и норм общественного поведения часто оказываются различными. Это обусловлено специфическими половыми особенностями. Тендерная дифференциация обучения направлена на овладение всеми учащимися максимальным объемом знаний, умений и навыков. Дан. ная форма дифференциации обучения делает учебный материал во всех отношениях доступным и интересным для большинства учеников.

Несмотря на более чем десятилетнее существование принципа тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях республики, организация научно-методического сопровождения эксперимента по разделению не поставлена до сих пор на должный уровень. Во-первых, в большинстве учреждений отсутствует методическое обеспечение учебного процесса; во-вторых, не налажена специфическая работа с родителями; наконец, не ведутся мониторинг и коррекция образовательного процесса. Те приемы, которые уже применяют педагоги, имеют разобщенный и индивидуальный характер. Необходимо тиражировать богатый педагогический опыт, накопленный учителями. Следовало бы также создать пакет методик отбора педагогов для работы с однополыми коллективами. При этом необходимо повышать профессиональную компетентность учителей, способных качественно выработать и использовать на практике новые подходы и методы раздельного обучения.

Одной из задач введения раздельного обучения в школе может являться создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих учащимся успешно развиваться в системе социальных отношений, повысить самооценку, понять свои специфические полообусловленные психофизиологические особенности. В перспективе возможна модификация содержания обучения в раздельных классах, создание методик обучения, способствующих психическому, умственному и личностному развитию, направленных на эффективное обучение мальчиков и девочек с учетом их отличительных особенностей. Разделение мальчиков и девочек в обучении и воспитании видится нам средством развития идей гуманизации современного образовательной системы. Она заключается во всестороннем учете особенностей ребенка, большую часть которых составляют гендерно обуслов-

ленные различия. Развитие и распространение тендерной дифференциации обучения также может стать одним из средств борьбы с моральным разложением общества, получающим начало в период обучения в школе, особенно в период переходного возраста.

На основе всего вышесказанного мы выработали рекомендации к организации в школах тендерной дифференциации обучения: следует просвещать родителей и самих учителей в вопросах половых различий, важных для учебного процесса; необходимо вести психологический подбор учителей в классы мальчиков и девочек; следует постоянно проводить полоориентиро-ванную воспитательную работу среди учащихся.

Изложенные факты и проведенное исследование позволили нам выделить следующие преимущества тендерной дифференциации обучения: более полная индивидуализация и гуманизация образования; сосредоточенность на учебном процессе; отсутствие отвлекающих факторов; учет психологических и физиологических особенностей учащихся при построении учебного процесса; психологический комфорт для учителя и учащихся; раскрепощенность; развитие лидерских способностей; улучшение дисциплины, отношения к учебе и школе; выработка правильного отношения к вопросам брака; улучшение отношения к противоположному полу; освобождение от стереотипов традиционно «мужских» или «женских» предметов. 1

Отрицательные стороны тендерной дифференциации заключаются в следующем: отсутствие возможности общаться с учениками противоположного пола; при неправильном построении воспитательного процесса возникает пренебрежительное отношение к внешнему виду.

Таким образом, в развитии тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан с 1985 по 2000 гг. можно выделить следующие тенденции:

- изменение форм и методов учебного процесса в ряде общеобразовательных учреждениях с тендерной дифференциацией в сфере логического построения учебных занятий, а именно в способе и темпе изложения материала, количестве повторений и использовании наглядности, разнообразии и эмоциональности подачи материала, стиле педагогического общения, степени самостоятельности и групповой работы; '

- отсутствие научно-методического подхода к осуществлению гендер-ной дифференциации в других учебных заведениях с раздельным обучением вследствие неосведомленности педагогов и руководителей о научных основаниях и преимуществах правильной организации учебного процесса в условиях разделения по половому признаку; '

- развитие форм тендерной дифференциации на ;внутришкольном уровне (разнополые классы «под одной крышей») и уровне общеобразовательных учреждений (отдельные школы для мальчиков и девочек);

- увеличение количества учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения в республике (13 общеобразовательных учреждений);

, - распространение тендерной дифференциации как способа повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в виде высокой успеваемости и дисциплины, возможности осуществления полоориентированно-го морального воспитания;

- развитие тендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, положительного потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения;

- развитие тендерной дифференциации как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации процесса образования в силу возможности личностно ориентированного подхода, избавления от сложившихся «тендерных» стереотипов, а также в силу своего природосообразного и здо-ровьесберегающего характера;

- существование, с одной стороны, положительного отношения к разделению по половому признаку учащихся, педагогов и родителей, знакомых с работой учреждений с тендерной дифференциацией и, с другой - отрицательного или нейтрального отношения части общества.

По сравнению с другими регионами страны, Республика Татарстан имеет более подготовленную базу и потенциал для развития данного вида дифференциации обучения. Для окончательного вывода требуется провести многолетний комплексный эксперимент, затрагивая максимальное число показателей. Результатом окажется, по нашему мнению, открытие новых школ и классов с тендерной дифференциацией, как в России в целом, так и в Республике Татарстан в частности, охватывая все большее количество учащихся. Можно предположить, что тендерная дифференциация будет развиваться и привлекать новых сторонников, изменяя формы, методы и содержание образования. Проблема тендера в образовании, а в частности, гендер-но обусловленной дифференциации обучения и воспитания становится все более актуальной с развитием наук о человеке. Тендерная дифференциация учебно-воспитательного процесса представляет собой учет многочисленных отличительных особенностей мальчиков и девочек на психологическом и психофизиологическом уровне. Конечным и полноценным вариантом данного подхода в мировой практике считается создание и развитие учебных заведений с принципом разделения учащихся по половому признаку.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Шеймарданов, Ш. Ф. Дифференциация обучения по половому признаку в современной школе / Ш.Ф. Шеймарданов // Республиканский конкурс научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии Н.И. Лобачевского : Тезисы итоговой конференции. - Казань: КГУ, 2002. -С.198-200.

2. Шеймарданов, Ш. Ф. Дифференциация при раздельном обучении в современной школе / Ш. Ф. Шеймарданов // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : наука и практика. Сб. науч. тр-ов. - Казань: Изд-во Казанск. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 90-91.

3. Шеймарданов, Ш. Ф. Дифференциация обучения на основе тендерного фактора в современной общеобразовательной школе / Ш. Ф. Шеймарданов // Технология внедрения гуманистических традиций В учебно-воспитательный процесс : Матер. IX Междунар. науч.-прак. конфер. - Казань: Изд-во Казанск, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 77-79.

4. Шеймарданов, Ш. Ф. Предпосылки тендерной дифференциации обучения в школах Казани / Ш. Ф. Шеймарданов // Наука и практика. Диалоги нового века : Матер, науч.-прак. конфер. - Набережные Челны: Изд-во Наб. Челн, политех, ин-та, 2003. - С. 12-14.

5. Шеймарданов, Ш. Ф. Особенности организации гендерно раздельного обучения в школах Казани / Ш. Ф. Шеймарданов // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика : Сб. науч. тр. - Казань: Изд-во Казанск.^ гос. пед. ун-та, 2003. - С. 127-130.

6. Шеймарданов, Ш. Ф. Особенности организации воспитания при гендерно обусловленной дифференциации образования / Ш. Ф. Шеймарданов, Р. Ш. Маликов // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки : Науч. труды и матер, науч.-прак. конфер. - Казань: Изд-во Казанск. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 312-314.

7. Шеймарданов, Ш. Ф. Гуманистический потенциал раздельного обучения / Ш. Ф. Шеймарданов // Гуманистические традиции и инновации в педагогике : Науч. труды и матер. X Междунар. науч.-прак. конфер. - Казань: Изд-во Казанск. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 196-198.

8. Шеймарданов, Ш. Ф. Исторические предпосылки возрождения гендерно раздельного обучения в школах Казани / Ш. Ф. Шеймарданов // Взаимодействие этнических культур в образовательном пространстве Урала : Матер, регион, науч.-прак. конфер. - Уфа: Изд-во Башкир, гос. пед. ун-та, 2003.-С. 130-133.

9. Шеймарданов, Ш. Ф. Исторически обусловленные предпосылки развития гендерно раздельного обучения в школах Казани (религиозный аспект) / Ш. Ф. Шеймарданов // Традиции и преемственность в образовании : Матер, межвуз. науч.-прак. конфер. - Набережные Челны: Изд-во Наб. Челн. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 147-149.

10. Шеймарданов, Ш. Ф. Тендерная компетентность преподавателя педвуза / Ш. Ф. Шеймарданов, Р. Ш. Маликов // Формирование профессионализма преподавателя высшей школы : Матер, межвуз. науч.-прак. конфер. - Набережные Челны: Изд-во Наб. Челн. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 19-22.

11. Шеймарданов, Ш. Ф. Тендерная дифференциация как природосо-образная, личностно-ориентированная и здоровьесберегающая технология обучения мальчиков и девочек / Ш. Ф. Шеймарданов // Этнодидактика на-

родов России : Матер. Всеросс. науч.-прак. конфер. - Нижнекамск: Изд-во Нижнекамск, муниц. ин-та, 2004. - С. 173-176.

12. Шеймарданов, Ш. Ф. Раздельное обучение мальчиков и девочек / Ш. Ф. Шеймарданов, Р. Ш. Маликов // Магариф. - Казань, 2004. - № 9. - С. 56-59.

13. Шеймарданов, Ш. Ф. Тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.) : Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Казань, 2006 / Ш.Ф. Шеймарданов [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.pt-orr-maIikov.narod.ru. свободный.

Подписано в печать 23.11.2006 г.

Тираж 100 экз. Усл.печл. 1,5 Зак. № 16

Типография Нижнекамского регионального учебно-методического центра Республика Татарстан, г. Нижнекамск, ул.Корабельная,1 Лицензия на издательскую деятельность № 06157. Компьютерная верстка, издание.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шеймарданов, Шамиль Фатович, 2006 год

Введение.

Глава I. Историко-георетические предпосылки развития тендерной дифференциации обучения.

1.1. История становления и развития тендерной дифференциации обучения в мировой педагогической практике.

1.2. Социально-педагогические условия развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан.

1.3. Педагогические, психологические и физиологические основания становления и развития тендерной дифференциации обучения в учебных заведениях Республики Татарстан.

Выводы fio главе 1.

Глава II. Тенденции развития содержания, форм и методов тендерной дифференциации обучения в современных общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика школ Республики Татарстан с тендерной дифференциацией обучения.

2.2. Содержание, формы и методы организации тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан.

2.3. Психолого-педагогический прогноз развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан"

В результате политических, экономических, социокультурных преобразований в нашей стране стало возможным появление в системе образования новых типов учебных заведений и новых форм дифференциации обучения. Так, возможность возрождения получила форма раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек, т.е. тендерная дифференциация. С 1991 г. в России открываются общеобразовательные учебные заведения с разделением учащихся по половому признаку. Такие школы действуют в Москве, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Нижнем Новгороде, Туле, Красноярске, Петрозаводске, Уфе. Не осталась в стороне от преобразований и Республика Татарстан, имеющая в отличие от остальных регионов специфические культурно-исторические предпосылки для возрождения образовательных учреждений такого типа, а именно обусловленность влиянием традиций ислама и народной педагогики. Если в целом по республике лицеев, гимназий, школ с тендерной дифференциацией тринадцать, то только в Казани их семь.

Культурно-исторические предпосылки возрождения и развития данного педагогического явления - не единственный фактор, влияющий на процесс его распространения. По мнению сторонников раздельного обучения, существует несколько основных аргументов в пользу признания права на развитие раздельного обучения как альтернативного. Среди них следует назвать многовековой опыт мировой педагогической практики. Известно, что подобные школы существуют в США, Канаде, Великобритании, Австралии, ЮАР. Новой Зеландии и других странах. Интересен и опыт дореволюционной России, где до 1917 г. все лицеи, гимназии, пансионы, кадетские корпуса были исключительно однополыми. Что касается Республики Татарстан, то, кроме факта общности с общероссийской системой образования, в регионе немаловажную роль играют этнокультурные предпосылки доминирования раздельного обучения и воспитания. Имеются своеобразные религиозно обусловленные причины разделения мальчиков и девочек в образовательном процессе.

Перед исследователями стоит проблема выявления общемировых тенденций и предпосылок развития и функционирования раздельного обучения. Очевидна необходимость обзора и анализа истории и причин разделения мальчиков и девочек, а также изучения этнопедагогических и социокультурных факторов, определяющих становление и развитие учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения.

Несмотря на многолетнее существование форм раздельного образования в ряде учебных заведений, не было сделано научно-методического обоснования организации учебно-воспитательного процесса на основе ген-дерно обусловленного разделения. До сих пор работа в этих учебных заведениях ведется без определения наиболее эффективных приемов и методов обучения и воспитания с учетом знаний о психофизиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек. Зачастую сами педагоги, работающие в однополых классах, смутно представляют необходимость дифференциации образования на основе половых отличий. Хотя опытные преподаватели выявили для себя полоориентированные методы обучения и воспитания, большинство учителей не знают о различиях учеников и учениц в сфере получения знаний. Руководители раздельных учебных заведений в большинстве своем не определили стратегии организации учебно-воспитательного процесса на основе учета половых отличий. К сожалению, в некоторых из них разделение учащихся по половому признаку носит механический характер, не представляя собой реального учета тендерных различий детей.

Перед изложением главных положений данной научной работы следует дать определения основным понятиям, используемым в ней. Предметом нашего исследования явилась тендерная дифференциация обучения. Дифференциация предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения, которое может осуществляться как на внутриклассном и внут-ришкольном уровне, так и на уровне образовательных учреждений. В условиях дифференциации обязательно происходит изменение процесса обучения в созданной группе. Дифференциация обучения в широком смысле -это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения учебного процесса в выделенных группах.

В половой дифференциации обучения основанием для разделения является психологические и психофизиологические отличительные особенности учащихся разного пола. Для определения основного предмета исследования также уместно определить понятие дифференциации обучения и воспитания с учетом половых различий. В своем исследовании мы используем понятие тендер и тендерная дифференциация. Сегодня с развитием наук о человеке и изменением социально-культурной среды перед педагогом встают новые задачи, пополняются составляющие его профессиональной компетентности. Тендерный подход в обучении и воспитании представляет собой учет многогранного влияния фактора пола. Современное понятие тендера предполагает несколько аспектов характеристики. Это биологический пол, полоролевые стереотипы, полоролевые нормы, поло-ролевая идентичность. Биологическая составляющая заключает в себе знания в области психологии и нейрофизиологии мозга, обуславливающие отличительные особенности познавательных способностей мальчиков и девочек. Как раз этот компонент термина является одним из трех часто употребляемых факторов внедрения и развития принципа раздельного обучения в Республике Татарстан. Кроме того, несомненно важным представляется и социальный фактор формирования и развития личности мальчика и девочки, мужчины и женщины. Социкультурная составляющая понятий «гендер», «гендерные отличия», «гендерная дифференциация» является более поздним направлением современной науки, пришедшим в общеобразовательные учреждения республики в качестве предпосылок возрождения раздельного обучения и тендерной дифференциации.

В нашем исследовании мы предлагаем использовать понятие «гендерная дифференциация процесса обучения» как идентичное понятиям «половой дифференциации обучения», «дифференциации обучения с учетом половых различий», «раздельного обучения». В силу того, что термин «гендер» имеет более широкое понятие нежели «пол» и свободно от негативного оттенка современного разговорного языка, мы решили использовать в диссертации именно его. Необходимо отметить, что соотношение и определение понятий «пол» и «гендер» в современной отечественной науке не устоялось, поэтому мы посчитали допустимым использование понятия «гендер» для обозначения биологического пола с присущими ему психологическими и психофизиологическими характеристиками, имеющими значение для дифференциации обучения с учетом половых различий. Таким образом, в нашей работе понятия «гендерной дифференциации», «половой дифференциации» и «дифференциации обучения с учетом половых различий» идентичны.

Тема тендера в образовании, а в частности, гендерно обусловленной дифференциации обучения и воспитания становится все более актуальной в последнее время с развитием наук о человеке. Дифференциация учебно-воспитательного процесса представляет собой организацию педпроцесса таким образом, чтобы учитывать многочисленные отличительные особенности мальчиков и девочек на психологическом и нейрофизиологическом уровне. Конечным и полноценным вариантом данного подхода в мировой практике считается создание и развитие учебных заведений с принципом разделения учащихся по половому признаку.

Кроме психофизиологической основы отличительных особенностей мальчиков и девочек, существует социальный аспект развития личности ребенка, т.е. социально обусловленные представления о мужчине и женщине, их месте и роли в обществе. Эти представления оказывают сильное влияние на культурное развитие ребенка. Необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания мальчиков и девочек был комфортным психологически и способствовал личностному развитию учащихся. Важно освобождение от стереотипных представлений о поведении мальчиков и девочек.

Обзор научной литературы показал, что в педагогической науке имеется достаточное число исследований по проблемам полового воспитания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, А.И. Кочетов, В.А. Сухомлинский, Л.Г. 1 атарникова, А.Г. Хрипкова, Р.Х. Яруллин), в научной литературе освещены аспекты совместного обучения в России и за рубежом (О.А. Беля-нова, К.Н. Вентцель, М.В. Михайлова), имеются труды по проблеме половых различий учащихся (П,П. Блонский, И.В. Дубровина, Т.Н. Малысов-ская, А.В. Мудри к, Б.И. Хасан). Однако среди них нет работ, посвященных дифференциации обучения школьников с учетом половых различий, которые, в свою очередь, не рассматриваются как основание для тендерной дифференциации.

Объектом исследования является процесс развития системы образования в Республике Татарстан в конце XX в.

Цель исследования: Выявить основные тенденции развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в современных общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг.

Задачи исследования:

2 Выявить психологические, педагогические и физиологические основания развития тендерной дифференциации в общеобразовательных учебных заведениях республики.

Методологическую основу нашего исследования составляют: системный подход, ориентированный на поиск инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе явпяется устойчивым или переменным, главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностиый подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие способности постоянного развития и самосовершенствования, который в единство с личностным и деятельностным подходом составляет сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; эт-нопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, наi>v:скального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных наук о человеке, как предмете воспитания.

Теоретической основой исследования тенденций развития тендерной дифференциации обучения явились работы, посвященные изучению дифференциации обучения (Р.Б. Вендровская, И.М. Осмоловская, И. Унт, И.М. Чередов. Н.М. Шахмаев); связанные с исследованием общей дидактики (В.Ф. Габдулхаков, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); в области психологии и психофизиологии (А.А. Анастази, Д.В. Виль-кеев, I Г-Н. Данилова, ЕЛ. Ильин, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.Л. Сиротюк, Л.С. Цветкова), В освещении проблемы использовались концептуальные идеи иеторико-педагогических исследований (Р.А. Валеева, А.Н. Джурин-СКИЙ. l~j. Г'. Закирова, Г.Б. Корнетов, Р.Ш. Маликов, 3.1. Нигматов, Е.Г. Осовский, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиаметов).

Источниковедческой базой исследования послужили Законы «Об образовании» РФ и РТ, труды отечественных и зарубежных представителей философии, педагогики, психологии, физиологии, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, материалы педагогической и общественной периодики, документация учебных заведений.

В качестве источников для освещения истории раздельного обучения в России и регионе использованы издания, отражающие положение женского обоагювания в пореволюционный период. В случае с социокультурными предпосылками источником необходимых знаний выступили основы исламского вероучения (Коран, изречения и поступки пророка Мухаммеда), имевших большое влияние на развитие педагогической мысли и систему образования татарского народа.

Методы исследования: исторический, позволивший проследить тенденции развития гендерной дифференциации обучения в указанный период; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, законодательной и школьной документации; наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, опрос; методы статистической обработки информации.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.) включил изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, медицинской, исторической литературы, предпосылок развития гендерной дифференциации обучения в школах Татарстана.

Второй этап (2001-2002 гг.) состоял в изучении развития гендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан, организации эмпирического исследования по изучению результативности гендерной дифференциации обучения и воспитания.

Третий этап (2003-2004 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты историко-теоретические и социально-педагогические предпосылки становления и развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях Татарстана в конце XX в.: богатый исторический опыт в области тендерной дифференциации обучения в педагогической практике за рубежом и дореволюционной России, а также социокультурные особенности развития системы образования в республике, такие как влияние традиций ислама и педагогических традиций татарского народа.

3. Определены ведущие тенденции развития тендерной дифференциации обучения и воспитания в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана в указанный период: изменение форм и методов учебного процесса в ряде общеобразовательных учреждений с тендерной дифференциацией; отсутствие научно-методического подхода к осуществлению тендерной дифференциации в учебных заведениях с раздельным обучением; развитие форм тендерной дифференциации на внутришкольном уровне и уровне общеобразовательных учреждений; увеличение количества учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения; распространение тендерной дифференциации как способа повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; развитие тендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения; развитие тендерной дифференциации как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации образования; существование параллельно положительного и отрицательного отношения к раздельному обучению по половому признаку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты будут способствовать более эффективному развитию методических и практических аспектов организации тендерной дифференциации образовательного процесса; могут быть применены на факультетах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, использованы в качестве материала преподавания курса регионально-культурного компонента, а также в курсе лекций по тендерным проблемам; могут быть использованы работниками общеобразовательных учреждений при проведении педагогических советов, организации опытно-экспериментальной работы. В диссертации разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях с гендерной дифференциацией обучения, такие как необходимость просвещения учителей и родителей в сфере психологии и физиологии мальчиков и девочек, коррекции образовательного процесса с учетом половых различий.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы, целенаправленным изучением педагогической практики, взаимодополняемостью использованных методов исследования, их адекватностью задачам исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей, выступлением перед педагогическими коллективами учебных заведений с гендерной дифференциацией обучения, на родительских собраниях. В 2004 г. тема настоящего исследования победила в конкурсе на соискание гранта Правительства Республики Татарстан в области «Педагогики и психологии».

На защиту выносятся:

1. Комплекс историко-теоретических предпосылок и социально-педагогических условий становления и развития гендерной дифференциации обучения в Республике Татарстан в 1985-2000 гг.

2. Обусловленность развития гендерной дифференциации обучения в республике педагогическими, психологическими и физиологическими факторами.

3. Ведущие тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана.

Структура диссертации. Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Тенденции развития содержания, форм и методов тендерной дифференциации обучения в современных общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан могут быть выявлены при рассмотрении психолого-педагогической характеристики школ раздельного обучения, особенностей организации процесса обучения с тендерной дифференциацией и изучении эффективности образования на основе разделения учащихся по половому признаку.

Существующие на сегодняшний день в Республике Татарстан общеобразовательные учебные заведения с тендерной дифференциацией свои отличительные особенности и сходства по различным показателям. Каждая из школ обладает своими замечательными особенностями, выделяющими их из массы, как обычных школ, так и друг от друга. Различия проявляются в таких сферах, как язык преподавания предметов, половой состав учащихся, основание для создания, акцент воспитательной работы, форма тендерной дифференциации, степень учета в процессе обучения особенностей психологии, физиологии учащихся.

За годы функционирования тендерной дифференциации в школах республики сложилась определенная система содержания, форм и методов построения учебного процесса, ориентированного на конкретный пол учащихся. Полоориентированные особенности построения процесса обучения лежат в следующих областях: темп подачи материала; разнообразие подаваемой информации; обновление предлагаемых задач; количество повторений пройденного материала; активность на уроке; степень самостоятельности работы и принятия решений; строение занятия, логика подачи материала; способ изложения материала; использование наглядности; эмоциональность подачи материала; стиль педагогического общения; характер оценки выполненной работы.

Изучение результативности процесса обучения в школах с раздельным обучением показало наличие положительных и отрицательных сторон тендерной дифференциации. Преимущества тендерной дифференциации обучения заключаются в следующем: более полная индивидуализация и гуманизация образования; сосредоточенность на учебном процессе; отсутствие отвлекающих факторов; учет психологических и физиологических особенностей учащихся при построении учебного процесса; психологический комфорт для учителя и учащихся; раскрепощенность; развитие лидерских способностей; улучшение дисциплины; улучшение отношения к учебе и школе; выработка правильного отношения к вопросам брака; улучшение отношения к противоположному полу; освобождение от стереотипов традиционно «мужских» или «женских» предметов. Отрицательные стороны тендерной дифференциации заключаются в следующем: отсутствие возможности общаться с учениками противоположного пола; при неправильном построении воспитательного процесса возникает пренебрежительное отношение к внешнему виду.

Выявленные в процессе нашего диссертационного исследования тенденции можно обозначить следующим образом: изменение форм и методов учебного процесса в школах с тендерной дифференциацией; отсутствие научно-методического подхода к осуществлению тендерной дифференциации в других из них; развитие различных форм тендерной дифференциации; увеличение количества учебных заведений с тендерной дифференциацией обучения; распространение тендерной дифференциации как способа увеличения эффективности учебно-воспитательного процесса; развитие тендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, положительного потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения; развитие тендерной дифференциации как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации процесса образования; существование положительного отношения к полообусловленному разделению со стороны учащихся, педагогов и родителей школ с тендерной дифференциацией и отрицательного или нейтрального со стороны сторонних наблюдателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Перед изложением главных положений данной научной работы нужно дать определения основным понятиям, используемым в ней. Предметом нашего исследования явилась тендерная дифференциация обучения. Дифференциация, как таковая предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения, которое может осуществляться как на внутриклассном, так на внутришкольном уровне и уровне образовательной системы. В условиях дифференциации обязательно происходит изменение процесса обучения в созданной группе. Признаки, которые ложатся в основу деления учащихся на группы - особенности учащихся, так как одной из предпосылок необходимости дифференциации в процессе обучения является наличие индивидуальных особенностей учеников. Дифференциация обучения в широком смысле - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения в данных группах.

В половой дифференциации обучения основанием для разделения является психологические и психофизиологические отличительные особенности учащихся разного пола. Для определения основного предмета исследования также уместно определить понятие дифференциации обучения и воспитания с учетом половых различий. В своем исследовании мы используем понятие тендер и тендерная дифференциация. Сегодня с развитием наук о человеке и изменением социально-культурной среды перед педагогом встают новые задачи, пополняются составляющие его профессиональной компетентности. Тендерный подход в обучении и воспитании представляет собой учет многогранного влияния фактора пола. Современное понятие тендера предполагает несколько аспектов характеристики. Это биологический пол, полоролевые стереотипы, полоролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Биологическая составляющая заключает в себе знания в области психологии и нейрофизиологии мозга, обуславливающие отличительные особенности познавательных способностей мальчиков и девочек. Как раз этот компонент термина является одним из трех часто употребляемых факторов внедрения и развития принципа раздельного обучения в Республике Татарстан. Кроме того, несомненно, важным представляется и социальный фактор формирования и развития личности мальчика и девочки, мужчины и женщины. Социкультурная составляющая понятий гендер, тендерные отличия, тендерная дифференциация является более поздним направлением современной науки, пришедшим в общеобразовательные учреждения республики в качестве предпосылок возрождения раздельного обучения и гендерной дифференциации.

В нашем исследовании мы предлагаем использовать понятие тендерная дифференциация процесса обучения как идентичное понятиям половой дифференциации обучения, дифференциации обучения с учетом половых различий, раздельного обучение. В силу того, что термин «гендер» имеет более широкое понятие нежели «пол» и свободно то негативного оттенка современного разговорного языка мы решили использовать в диссертации именно его. Необходимо отметить, что соотношение и определение понятий «пол» и «гендер» в современной отечественной науке не устоялось, поэтому мы посчитали допустимым использование понятия «гендер» для обозначения биологического пола с присущими ему психологическими и психофизиологическими характеристиками, имеющими значение для дифференциации обучения с учетом половых различий. Таким образом, в нашей работе понятия гендерной дифференциации, половой дифференциации и дифференциации обучения с учетом половых различий идентичны.

Современные тенденции развития гендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Татарстана нельзя рассматривать в отрыве от их исторических источников, социально-культурных условий. При открытии общеобразовательных учебных заведений с тендерной дифференциацией их учредители и организаторы в качестве основного аргумента в пользу подобных школ упоминали общемировой педагогический опыт богатый на положительные результаты. Поэтому, нами была сделана попытка изучить, тенденции развития раздельного обучения в мировой практике. В исследовании освещена история развития тендерной дифференциации обучения в российской школе. Так как сторонниками разделения для примера часто упоминаются западные страны, то современное положение дел в Соединенных Штатах, Великобритании, Австралии затронуто наиболее подробно.

В целом, в развитии тендерной дифференциации обучения в общемировой практике можно выделить три этапа. Первый этап развития раздельного образования - это период с появления просвещения до конца XIX в. На всем протяжении этого отрезка времени разделение обучающихся по признаку пола было основано главным образом на дискриминации женщин, недооценке их права на равенство с мужчинами. Женского образования не существовало как такового из-за предрассудков европейского общества тех времен, согласно которым женщина имела низкую, греховную природу и не нуждалась в каком либо знании. Представительницы только высших слоев получали образование, порой даже лучшее, чем мужчины. Речь не идет о клерикальных учебных заведениях, где разделение было обусловлено религиозными предписаниями, а о светских. Мужское население имело больше шансов получить образование, т.к. играло более заметную роль в политической и экономической жизни государства. Если обучение девочек и имело место, то оно могло осуществляться только отдельно от мальчиков. Разделение полов в процессе обучения и воспитания первого периода было обосновано недопониманием роли образования в жизни женщины.

Второй этап развития тендерной дифференциации обучения начинается, на наш взгляд, с конца XIX в., когда голоса в защиту права женщин на просвещение слышались все чаще. Прогрессивные педагоги того времени стремились продвигать и развивать систему женского образования в виде учебных заведений идентичных мужским. На общем фоне борьбы за права и свободы женского населения стали учащаться случаи поступления девушек в университеты Европы и России. На волне демократических преобразований декларировались и претворялись в жизнь улучшение статуса женщин и повышение их роли во всех сферах жизни общества. Человечество постепенно, но неуклонно становилось на путь провозглашения равноправного, гуманного, демократического общества. Наличие равного количества женских и мужских школ становилось нормой. Высказывалось мнение о развитии смешанного типа школ. В Советском государстве совместное образование стало единственной формой за исключением конца сталинской эпохи. За рубежом в рамах борьбы с дискриминацией женщин на некоторое время полностью исчезли государственные школы раздельного типа. Мальчики и девочки учились отдельно лишь в конфессиональных учебных заведениях. В США, например, открытие и распространение однополых школ рассматривалось как нарушение прав детей, носящее антигуманный характер. В общем, за этот период существования раздельного обучения интерес к нему значительно ослаб, более того, в нем видели признак недемократичности и ущемления прав и свобод граждан.

С развитием наук о человеке и появлением новых данных психологии и физиологии ученые-педагоги повернулись лицом к вопросу об эффективности раздельного обучения и воспитания. По принципу спиралеобразного развития науки человечество снова пришло к вечным истинам, но уже технически и морально подготовленным. Даже некоторые лидеры феминистического движения видят в раздельном обучении путь к свободе женщины. Многочисленные исследования за рубежом подтверждают эффективность однополой системы образования на уровне психологических и учебных характеристик и показателей. На новом витке развития педагогики в этом аспекте ученые-педагоги освободились от крайностей и предрассудков, перейдя к трезвой оценке, основанной на научных фактах.

Сторонники возрождения тендерной дифференциации обучения приводят для аргументации наличие национально-региональной особенности системы образования Республики Татарстан. До революции 1917 г. наряду с государственной системой школ существовали татарские светские и религиозные мектебе и медресе, берущие свое начало из глубины веков, когда татарский народ имел развитую систему мужского и женского образования всех уровней. В каждой деревне были школы при мечетях для юношей и девушек.

Неотъемлемой частью национально-культурной составляющей является религия. Она всецело влияла на все стороны общественной жизни, в том числе, на народное просвещение. В жизни татар особое место занимал Ислам, который обусловил специфическую дифференциацию обучения по половому признаку. Так, была осуществлена попытка раскрыть наряду с региональными особенностями также религиозно-культурные предпосылки данного явления. Следует отметить несостоятельность распространенного убеждения о том, что в источниках исламского вероучения закреплен унизительный статус женщины, что раздельное обучение существовало только лишь в силу запрета обучения девочек. Бесправие женщин имело место во всех цивилизациях и на всех исторических этапах. Радикальные изменения в этом вопросе в развитых западных странах произошли только в XX в. и объяснять неравноправие женщин только исламским фактором, по нашему мнению, неправильно. Отношение к противоположному полу всегда зависит от самих мужчин, их просвещенности, образованности, воспитанности, т.е. истоки неравноправия лежали и лежат в морально-этических установках и традициях самого общества. Несмотря на наличие в источниках исламского вероучения твердых принципов равноправия мужчин и женщин в вопросе получения знаний, в истории татарской педагогической мысли наблюдается приоритетность именно мужского образования. Благодаря общности хода развития народов советского союза, второй этап отношения к данному вопросу в педагогической среде не отличался от сложившегося во всей системе образования страны. Однако, используя демократичность истинных исламских принципов, сложившуюся общественную активность татарской женщины, положительные примеры из их жизни в дооктябрьский период, набирают положительный опыт современные национальные школы с раздельным обучением мальчиков и девочек.

В качестве педагогических, психологических и физиологических оснований для тендерной дифференциации обучения мы выделили отличительные особенности мальчиков и девочек в следующих сферах: организации мозга; межполушарных взаимодействиях; скорости формирования центральной нервной системы; отношение к школе и учебе; пространственные, вербальные, математические способности; ориентация на взаимоотношения и получение информации; выполнение задач шаблонного или нового типа; отношение к утомлению; неоднородность учебных успехов в течение года; мышлении, внимании, памяти; отношении к оценке результатов труда; причины неуспеваемости; предпочтение предметов. При одной и той же школьной методике, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

Учителям, работающим в классе мальчиков, при разработке приемов обучения необходимо учитывать следующее: мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях; хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, все воспринимают аналитически; мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, то есть на его эмоциональную окраску; для них характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени; они быстро и легко решают новые задачи, хуже - стереотипные; при повторении материала активность ответов снижается; мальчикам для полноценного психического развития нужно больше пространства; мальчики обладают острее выраженной способностью к поисковому поведению.

Девочки быстро и легко усваивают информацию, но плохо соотносят ее с имевшейся ранее (обучение по принципу "накопления"); эмоциональность подачи материала усиливает внимание и осмысление информации; нуждаются в эмоциональной оценке их деятельности; быстро решают однотипные задачи, хуже - новые; хорошо действуют по аналогии; нуждаются в повторении для лучшего усвоения информации; хорошо обучаются с опорой на наглядность учебной информации; как правило, задают вопрос для установления контакта со взрослым; предпочитают вначале наладить общение и лишь потом действовать; им необходима дозированная, упорядоченная информация, размеренный темп подачи.

Нельзя говорить о превосходстве или неполноценности определенного пола, а следует вести речь о специфических различиях в способностях мальчиков и девочек. Дети разного пола двигаются к намеченной цели различными путями, порой даже противоположными. Они равны, но не одинаковы. Вполне естественно, многие педагоги, основываясь на научных фактах, высказываются о том, что нельзя строить учебно-воспитательный процесс, используя одинаковые приемы и методы для мальчиков и девочек. Более того, сторонники раздельного обучения аргументировано заявляют о вреде одинакового подхода к детям разного пола. В свете борьбы за индивидуализацию, дифференциацию, гуманизацию, свободу образования эти выводы и требования становятся вполне законными. Как считается в современной педагогике, только через индивидуальный подход можно добиться наиболее полноценного развития личности ребенка. Гендерно обусловленные индивидуальные особенности детей, безусловно, заслуживают внимания учителей, заинтересованных в формировании всесторонне развитой личности. Гуманизация подразумевает учет потребностей и запросов каждого ребенка, соблюдение его прав на адекватное его особенностям поведение педагога. Наиболее удобно соблюдать этот принцип при создании однополых учебных коллективов, позволяющих не только учителям ориентироваться на определенный пол, но и детям находиться в более комфортных с психологической точки зрения условиях.

Непосредственным основанием для гендерной дифференциации могут служить, во-первых, психические особенности личности, так как мальчики и девочки отличаются особенностями познавательных процессов и свойств (восприятия, памяти, мышления, внимания), эмоционального и волевого развития. Во-вторых, прямым основанием для разделения по признаку пола служат психофизиологические особенности детей (доминирование полушарий, внутримозговые процессы, сила нервной системы, уравновешенность процессов возбуждения и торможения). В-третьих, принципы гуманизации и индивидуализации процесса обучения могут явиться педагогическими предпосылками гендерной дифференциации обучения.

Таким образом, существуют научно обоснованные доказательства отличительных особенностей мальчиков и девочек на уровне психики и психофизиологии. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых подтверждают это.

Республика Татарстан находится в числе лидеров по количеству учебных заведений, практикующих тендерную дифференциацию обучения. К началу 2000 г. в Татарстане насчитывалось 11 общеобразовательных учреждений подобного типа: гимназия № 6 с углубленным изучением английского языка, татарский лицей № 30 для мальчиков, татарская гимназия № 12 для девочек, два лицея-интерната для мальчиков (№ 2 и № 7), лицей-интернат № 4 для девочек в г. Казани, женский лицей № 80, лицей-интернат для мальчиков в г. Набережные Челны, по одному лицею-интернату для мальчиков в Альметьевске, Бугульме, Нижнекамске.

В исследовании была дана психолого-педагогическая характеристика общеобразовательным учреждениям с тендерной дифференциацией обучения по различным показателям: преподавательский и ученический состав, особенности организации педпроцесса, учебный план, соотношение раздельности и совместности обучения и воспитания, качество, успеваемость, направления работы, достижения, школьные традиции, дополнения к основному стандарту обучения и воспитания, полоориентированная воспитательная работа.

Из общей массы учебных заведений их выделяет неординарность организации учебно-воспитательного процесса, отличающегося от опыта отечественной практики последних десятилетий, но дающего не менее положительные результаты. Однако каждая из школ обладает своими замечательными особенностями, выделяющими их из массы, как обычных школ, так и друг от друга. Различия проявляются в таких сферах, как язык преподавания предметов, половой состав учащихся, аргументация создания, акценты воспитательной работы, степень внимания к особенностям психологии, физиологии, анатомии учащихся.

По виду причин, послуживших для создания учебных заведений с раздельным обучением, из них можно выделить на три категории. Так, основанием для открытия некоторых послужило наличие исторического и современного опыта тендерной дифференциации обучения в мировой и отечественной практике. Для обоснования необходимости создания татарских школ однополого характера обучения и воспитания использовался пример дореволюционного развития татарской системы светского и религиозного образования. При организации тендерной дифференциации в некоторых школах упоминались научно обоснованные предпосылки, то есть отличительные нейро- и психофизиологические особенности обучения девочек и мальчиков.

Теоретически дифференциация обучения по признаку пола в общеобразовательных учебных заведениях может осуществляться на различных уровнях. Первый уровень - это уровень класса, когда различный педагогический подход осуществляется к мальчикам и девочкам внутри класса. Второй - уровень школы, когда половая дифференциация осуществляется внутри школы и когда в одном здании существуют классы девочек и мальчиков. На третьем уровне происходит дифференциация между школами, то есть когда функционируют отдельные школы для мальчиков и девочек.

Практика показывает, что дифференциацию по половому признаку первого уровня общеобразовательные учреждения фактически не используют. Среди школ, послуживших базой для нашего исследования, второй уровень практикует только гимназия №6 г. Казани, где в одной возрастной параллели есть как классы для мальчиков, так и для девочек. Дифференциация по половому признаку в остальных относится к третьему уровню, т.е. в эти учреждения принимаются дети только одного пола.

В соответствии с вышеуказанными нейрофизиологическими и психологическими различиями мальчиков и девочек в получении знаний педагоги школ с раздельным обучением выработали характерные способы и методы обучения и воспитания в однополых коллективах. Передовой опыт отдельных педагогов может быть распространен во все учебные заведения с тендерной дифференциацией обучения. Вкратце характерные особенности организации педагогического процесса для мальчиков могут выглядеть следующим образом: высокий темп подачи материала; широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач; большое количество нестандартных, логических заданий; минимизированное количество повторений пройденного материала; работа на уроке в режиме поисковой активности, акцент на самостоятельность принимаемых решений. В классе мальчиков необходимо: использование групповых форм работы с элементами соревновательности; дозированная эмоциональность подачи материала, выход на эмоции, чувства через логику; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; тематика материала, соответствующая мужскому архетипу; необходимость положительной, конструктивной оценки выполненной работы. Общие принципы работы с девочками, выведенные в результате изучения особенностей работы педагогов, представлены ниже: неспешный, размеренный темп урока, подачи нового материала; достаточное количество повторений для лучшего усвоения; дозирование объема и разнообразия новой информации; большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями. Для девочек наиболее эффективным будет эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению; подход к формулированию правил через речевые навыки; изучение правил и обучение применению их на практике; использование на уроке групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь; использование большого количества наглядного материала на уроке, обучение с опорой на зрительную память; эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы.

Учет в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек необходим при определении форм и методов на основных предметах для оптимизации процесса обучения с целью развития познавательных способностей и интеллекта учащихся. В некоторых школах с раздельным обучением с целью развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся изменены учебные планы конкретно для мальчиков и девочек. Имеет место модификация содержания обучения в раздельных классах, создание методик, направленных на эффективное обучение мальчиков и девочек с учетом их психофизиологических особенностей, способствующих психическому, умственному и личностному развитию. Что касается отличительных особенностей организации учебного процесса, приемов и методов обучения в учебных заведениях раздельного типа, то имеет место поло-ориентированная стратегия, учитывающая различия мальчиков и девочек в сфере получения знаний. Осуществление одинаковых требований ко всем учащимся без учета их индивидуальных психолого-физиологических особенностей развития задерживает их нормальное обучение и воспитание, становится причиной отсутствия учебно-познавательной мотивации и появления неуспеваемости.

Несмотря на более чем десятилетнее существование принципа тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях республики, организация научно-методического сопровождения эксперимента по разделению не поставлена до сих пор на должном уровне. Во-первых, отсутствует методическое обеспечение учебного процесса; во-вторых, не налажена специфическая работа с родителями; наконец, не ведутся мониторинг и коррекция образовательного процесса. Те приемы, которые уже применяют педагоги, имеют разобщенный и индивидуальный характер. Необходимо тиражировать богатый педагогический опыт, накопленный учителями. Следовало бы также создать пакет методик для отбора педагогов для работы с однополыми коллективами. При этом необходимо повышать профессиональную компетентность учителей, способных качественно выработать и использовать на практике новые подходы и методы раздельного обучения.

На основе всего вышесказанного мы выработали рекомендации к организации в школах тендерной дифференциации обучения: следует просвещать родителей и самих учителей в вопросах половых различий, важных для учебного процесса; необходимо вести психологический подбор учителей в классы мальчиков и девочек; следует постоянно проводить по-лоориентированную воспитательную работу среди учащихся.

- изменение форм и методов учебного процесса в ряде общеобразовательных учреждениях с тендерной дифференциацией в сфере логического построения учебных занятий, а именно в способе и темпе изложения материала, количестве повторений и использовании наглядности, разнообразии и эмоциональности подачи материала, стиле педобщения, степени самостоятельности и групповой работы;

- отсутствие научно-методического подхода к осуществлению гендерной дифференциации в других учебных заведениях с раздельным обучением вследствие неосведомленности педагогов и руководителей о научных основаниях и преимуществах правильной организации учебного процесса в условиях разделения по половому признаку;

- развитие форм гендерной дифференциации на уровне учебного заведения (разнополые классы «под одной крышей») и образовательной системы (отдельные школы для мальчиков и девочек);

- увеличение количества учебных заведений с гендерной дифференциацией обучения в республике (13 общеобразовательных учреждений);

- распространение гендерной дифференциации как способа повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в виде высокой успеваемости и дисциплины, возможности осуществления полоориентиро-ванного морального воспитания;

- развитие гендерной дифференциации обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта, положительного потенциала народных традиций, знаний о психологических и физиологических отличительных особенностях мальчиков и девочек в сфере обучения;

- развитие гендерной дифференциации как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации процесса образования в силу возможности личностно ориентированного подхода, избавления от сложившихся «гендерных» стереотипов, а также в силу своего природосообразного и здоровьесберегающего характера;

- существование, с одной стороны, положительного отношения к разделению по половому признаку учащихся, педагогов и родителей, знакомых с работой учреждений с гендерной дифференциацией и, с другой стороны, отрицательного или нейтрального отношения части общества.

По сравнению с другими регионами страны наша республика имеет более подготовленную базу и потенциал для развития данного вида дифференциации обучения. Для окончательного вывода требуется провести многолетний комплексный эксперимент, затрагивая максимальное число показателей. Результатом окажется, по нашему мнению, открытие новых школ и классов с тендерной дифференциацией, как в России, так за рубежом, охватывая все большее количество учащихся. Можно предположить, что тендерная дифференциация будет развиваться и привлекать новых сторонников, изменяя формы, методы и содержания образования в использующих его образовательных учреждениях. Тема тендера в образовании, а в частности, гендерно обусловленной дифференциации обучения и воспитания становится все более актуальной в последнее время с развитием наук о человеке. Тендерная дифференциация учебно-воспитательного процесса представляет собой учет многочисленных отличительных особенностей мальчиков и девочек на психологическом и психофизиологическом уровне. Конечным и полноценным вариантом данного подхода в мировой практике считается создание и развитие учебных заведений с принципом разделения учащихся по половому признаку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шеймарданов, Шамиль Фатович, Казань

1. Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль. - Казань, Тат.книжн. изд., 1976 - 319 с.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. -№5. - С. 103120.

3. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексологизация детской субкультуры, или Горький вкус запретного плода // Мир психологии. -2000. -№ 1. С. 143-154.

4. Аверьянов Г.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX в. Автореферат дисс.канд.пед.н. -М., 1973. - 19 с.

5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов /Пер. с англ. А.А.Валеева, Р.А.Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-448 с.

6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л.С. Цветковой; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.-266 с.

7. Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 3. Казань: КГПУ, 2000 -206 с.

8. Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 4. Казань: КГПУ, 2001 -188 с.

9. Амирханов Р.А. Очерки по истории татарской общественной мысли. Казань, Тат.книжн. изд., 2000 - 260 с.

10. Амирханов Р.У. Ислам в Среднем Поволжье: история и современность. Очерки. Казань: Мастер Лайн, 2001. - 262 с.

11. Амирханов Р.У. Некоторые особенности развития народного образования у татар в дооктябрьской период. В кн.: Народное просвещение у татар в дооктябрьский период. - Казань, 1992. - С. 29.

12. Анастази А.А. Дифференциальная психология. М. Эксмо-пресс, 2001 -678 с.

13. Антология тендерной теории. Сб. пер. /Сост. И комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. Минск, "Пропилеи", 2000. 384 с.

14. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации / РГПУ им. Герцена СПб, 1999. - 123 с.

15. Аппельрод Г. Образование женщин среднего и высшего состояний. // Отечественные записки. 1858. - №2. - С.22.

16. Арканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самореализации./ Мир психологии 1999. - №3 - С. 147.

17. Ахмедов А. Социальная доктрина Ислама. М.: Политиздат, 1982. -270 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 196 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 143 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1997-304 с.

21. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Автореф.канд. пед.н. -М., 2000. 24 с.

22. Белянова О.А. Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины XIX н. XX в. - СПб, 1999. Автореферат.канд. пед. н. - 18 с.

23. Берн Ш. Тендерная психология. СПБ., 2001. 320 с.

24. Бидалф С. Воспитание мальчишек: Почему мальчишки такие разные, и как помочь им стать настоящими мужчинами /Пер. с англ. И.А.Литвиновой. -М.: РИПОЛ классик, 2005.- 224 с.

25. Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.8.

26. Булохов В.Я. Межполовые различия орфографической грамотности учащихся.- Красноярск: РИО КГПУ, 1999. 103 с.

27. Бурнашева 3. Татар хатын-кызлар хэрэкэте тарихыннан. Казан, 1971. -189 с.

28. Вайнингер О. Пол и характер. М., 1981.-51 с.

29. Вайнингер О. Пол и характер/ Пер. с нем. М.: Форум XIX-XX-XXI, 1991.-192 с.

30. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы I половины XX в. Казань: КГПУ, 1996. - 172 с.

31. Валидов Д. Очерк истории образованности и литературы волжских татар (до революции 1917 г.). М.- Л.: Гос. Изд-во, 1923. - 107 с.

32. Валиуллин Я. Педагогика Ислама. Казань: Издательство Иман, 2001 136 с.

33. Введение в научное исследование по педагогике./Под ред.

34. B.И.Журавлева. М., 1988. - 225 с.

35. Введение в тендерные исследования. Часть 1. Учебное пособие. Под ред. И. Жеребкиной. Харьков, Спб., 2001. 707с.

36. Введение в тендерные исследования. Часть 2. Хрестоматия. Под ред.

37. C.Жеребкина. Харьков, Спб., 2001. 991с.

38. Введение в тендерные исследования. Ч. III. Программы учебных курсов североамериканских и западноевропейских университетов. Под ред. С.Жеребкина. Харьков, ХЦГИ, 2001. 412 с.

39. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения (Из истории советской школы) // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

40. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923.-88 с.

41. Верб Л.Я. Половое воспитание старшеклассников как морально-педагогическая проблема: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Л., 1972. 19 с.

42. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань: Тат.кн.изд-во, 1975. - 160 с.

43. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань: КГПИ, 1974. - 74 с.

44. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Уч.пос. Казань: КГПУ, 1994.- 141 с.

45. Виноградова Т.В., Семенова В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов.//Вопросы психологии, № 2, 1993.

46. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 168 с.

47. Волковысский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. М., 1993 - 200 с.

48. Волович Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения (Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе). Казань: КГУ, 1976. - 222 с.

49. Вольф Н.Т. Учет психологических особенностей мальчиков и девочек в процессе воспитания // Учебно-воспитательный процесс в сельской малокомплектной школе. Бийск, 1998 - с. 26-31.

50. Волынская Л. Взрослая жизнь отличниц // Семья и школа. №5,1997. С. 18.

51. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике. М., 1985. - 220 с.

52. Воробьев Н.И., Хисамутдинов Г.М. Татары среднего Поволжья и Приуралья М. «Наука», 1967. - 154 с.

53. Воспитание и обучение девочек. сборник, Н.Новгород, 1997 г.- 222 с.

54. Габдуллин Г.Г. Школоведение: Курс лекций по педагогике. Казань, 1997.-231 с.

55. Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Педагогический толковый словарь. Казань: Магариф, 1997. - 151 с.

56. Газизов P.P. Тенденции развития среднего образования в Казанской губернии во второй половине XIX в.: Дисс.канд.пед.н., КГПУ Казань, 2001.- 185 с.

57. Гайфуллин В.Г. Национальная школа сегодня: пути развития // Магариф. Казань, 1996. - №7. - С. 3-7.

58. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: Проблемы и перспективы // Народное образование. М., 1995. - №7. - С. 78-82.

59. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985-2000). Казань, 2001 - 184 с.

60. Тендер как интрига познания. Сб. статей. М., "Рудомино", 2000. -191 с.

61. Тендер: общественный словарь-справочник. Сост: М.П.Белоусова, Л.Г.Гуслякова, М.А.Костенко, С.Г.Чудова. Барнаул, "Пегас", 2001. - 98 с.

62. Тендерные исследования. Специальный выпуск. Ереван, 2001. - 174 с.

63. Тендерные исследования в России. М., 2001. - 52 с.

64. Тендерные исследования. Вып. 1. Харьков, 1998. - 286 с.

65. Тендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы. Материалы международной конференции. Иваново, 15-16 сентября 2000 г. Часть 1. Методология, образовательная политика, философия. -Иваново, 2000. 103 с.

66. Тендерные истории Восточной Европы. Под ред. Е. Гаповой и др. -Минск, ЕГУ, 2002.-416 с.

67. Тендерный подход в дошкольной педагогике: Теория и практика. Монография в 2-х частях. Под ред. Л.В.Штылевой. 4.2. Практика. Мурманск, 2001. - 92 с.

68. Георги И.Г. Описание всех обитающих в Российском государстве народов. 4.2. О народах татарского племени. СПб, тип. АН, 1799. - 178 с.

69. Герье В. Теория и практика женского образования Вестник Европы. 1877.-№12.-С. 12.

70. Гибазова Л.А. Развитие образования в Казани во второй половине XIX в.: Дисс. .канд. пед.н. Казань, 2002 - 204 с.

71. Гильманов З.И., Мухарямов М.К. История Татарской АССР Казань, 1990.-385 с.

72. Гильмутдинов Б.Р. Тенденции развития и педагогические условия использования педагогической мысли Ислама в современной школе: Дисс. канд. пед.н. / КГПУ, Казань, 2003 178 с.

73. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Наука, 1992.-288 с.

74. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии.-М., 1976.- 128 с.

75. Гнейст Р. О совместном обучении мальчиков и девочек и высшем образовании женщин // Женское образование. 1878. - №3. - С. 5-6.

76. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.-Л., 1987.-255 с.

77. Голубев Н.К., Битинас Б.Н. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-235 с.

78. Гольцев В. Новые попытки по решенному вопросу (женская психология и женское образование) // Вестник Европы. 1882. - №10. - С.9-11.

79. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.- 140 с.

80. Горохов В.М. Педагогика тарихыннан очерклар. Казан.: Тат. китап. нэшр., 1956.-215 с.

81. Горохов В.М. Реакционная школьная политика в отношении татар Поволжья. Казань: КГПУ, 1941. - 147 с.

82. Горохов В.М., Рождественский Б.П. Развитие народного образования в ТаССР Казань, 1952 - 78 с.

83. Григорьева Е. В классе только девочки // Семья и школа. 1998. - №3 -С.26; Мальчики и девочки: две половинки? // Обруч. - 1998. - №6 - С.3-5; Раздельное воспитание: за и против // Обруч. - 1998. - №6 - С.6-7

84. Греков Б., Якубовский А. Золотая Орда и ее падение. М. - JL: Изд-во АН СССР, 1950-1951. - 479 с.

85. Давлетшин Г.М. О знаниях и науке в Волжской Булгарии домонгольского периода (X н. XIII в.) // Проблема преемственности в татарской общественной мысли. - Казань: Тат.кн.изд-во, 1985. - С. 16-30.

86. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1999 - 373 с.

87. Данилова Н.Н., Крылова А.А. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов Н.Д. Феникс, 1999 - 480 с.

88. Даутова Г.Ж. Видные татарские просветители второй половины XIX в.-Казань, 1999-26 с.

89. Девочки и мальчики стратегии развития. // Учительская газета -1997 - №50 - С.10.

90. Девочки налево, мальчики направо. Родительское собрание. // Московский Комсомолец, 2002, 13 ноября. С.7.

91. Девочки учатся отдельно.// Восточный экспресс 2001, №32. - С12.

92. Демография и социология. Вып. 15. Тендерные аспекты социальной трансформации. Отв. Ред. М.М. Малышева. М., 1996. - 309 с.

93. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М. 1992-200 с.

94. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум, 1997.-268 с.

95. Джуринский А.Н. История педагогики. М. ВЛАДОС, 1999 - 432 с.

96. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Уч.пос для высш.шк.- М.: Совершенство, 1999. 224 с.

97. Добросоцких А. Растление // Воспитание школьников. 1997. - №5, -С.21-23.

98. Документы ООН о детях, женщинах и образовании: Сб. док-тов. -М.: Народное образование, 1995. 111 с.

99. Дубровина И.В. О некоторых психологических аспектах подготовки молодежи к семейной жизни // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. М., 1980.-242 с.

100. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. - 235 с.

101. Евстратова А. И., Никонов И. И. Развитие высшего женского образования в России в XIX в. // Женщины в отечественной науке и образовании. -Иваново, 1997.- 183 с.

102. Ерофеева Н.В. В классе мальчики и девочки Как их учить? // Народное образование-2001 № 1.

103. Ерофеева Н.Ю. Тендерный аспект управления в образовании. Авто-реф. дисс. .доктора пед.н. В.Новгород, 2000 - 40 с.

104. Журавский А.В. Христианство и Ислам. М.: Наука, 1990. - 128 с.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования М., 1982.- 242 с.

106. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь М., 1980. - 220 с.

107. Загидуллин И. К. Перепись 1897 года и татары Казанской губернии. -Казань: Татар, кн. Изд-во. 2000. С. 95.

108. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Изд. дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

109. Закон Республики Татарстан «Об образовании»// Вестник: Информационный бюллетень MHO РТ, №1. Казань, 1994. - С.3-54.

110. Здоровье категория педагогическая. // Народное образование -1990, №9.-С. 18.

111. Зинченко Н. Женское образование в России. СПб., 1901.- 220 с.

112. Знаменский П. Казанские татары. Казань, 1910. - 67 с.

113. Ибрагим А.И. Абед Халил. Использование нравственного потенциала Ислама в воспитании учащихся подросткового возраста: Дисс.канд.пед.н., КГПУ. Казань, 1996. - 204 с.

114. Ибрагим Т., Ефремова Н. Мусульманская священная история: от Адама до Иисуса. Москва: Ладомир, 1996. - 177 с.

115. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. - 244 с.

116. Ибрагимова Е.М., Сильченко В.Г., Ермолина В.П. Становление школы нового типа. Казань, 1994. - 46 с.

117. Из истории женского образования // Образование. 1896.- № 10. -С.12.

118. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой и др. М.:Педагогика, 1991. - 358 с.

119. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001. - 285 с.

120. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. -М.:Педагогика, 1991.-255 с.

121. Иордан М.В. Ислам в Евразии. М.: Прогресс-традиция, 2001. - 516 с.

122. Ирвинг В. Жизнь Магомета. Казань: Дом печати, 2000 - 312 с.

123. Исаев Д.Н., Коган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. JL: Медицина, 1979. - 178 с.

124. Ислам. Краткий справочник. М.: изд-во Наука, 1983. - 170 с.

125. Ислам. Проблемы идеологии, права, политики и экономики. Под ред. Г.Ф.Ким. Москва, Наука, 1985. - 155 с.

126. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч.пос. для пед.ун-тов. / Под ред. А.И.Пискунова. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. 192 с.

127. История татарского просвещения. Казань: Институт языка и литературы. 1985.- 144 с.

128. Исторические портреты. Духовная культура и татарская интеллигенция. Казань. Изд-во "Магариф", 2000. - 265 с.

129. Исхакова P.P. Педагогическое образование в Казанской губернии в середине XIX начале XX вв.- Казань: Новое знание, 2001. - 279 с.

130. Каган В.Е. Система половых различий// Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. JL, 1986. 270 с.

131. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

132. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1992 №№ 9-10, 1993 №№ 1б.

133. Каримуллин А.Г. У истоков татарской книги. Казань, 1971.- 224 с.

134. Кирбаев Н.С. Социальная философия мусульманского востока. М.: Дружба народов, 1987. - 176 с.

135. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

136. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат.кн.изд-во, 1980. -207 с.

137. Клецина И.С. Тендерная социализация. Учебное пособие. СПб. Изд-во РГПУ, 1998. - 92 с.

138. Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. Казань, 1916.-30 с.

139. Коблов Я.Д. Мечты татар магометан о национальной общеобразовательной школе. Казань, 1908. - 26 с.

140. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

141. Козловская Г.В. Совместное обучение привело к нивелировке полов. // Народное образование 2002, № 1. - С. 18-20.

142. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986. - 280 с.

143. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978. - 246 с.

144. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981, №2. С.55-57.

145. Кон И.С. Психология ранней юности Книга для учителя. - М. Просвещение, 1989 - 255 с.

146. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1982 -207 с.

147. Концептуальные основы национального просвещения Республики Татарстан. Проект // Магьрифат. Казань, 2000, №6. - С.5-10.

148. Коран. Пер. смыслов и комментарии В.Пороховой. Дамаск - Москва: «Аль-Фуркан», 1996. - 783 с.

149. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Уч.пос. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 140 с.

150. Кочетов А.И Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -258 с.

151. Коненкова JI.П. Учет половой принадлежности в воспитании младших школьников // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. - С.58-59.

152. Краевский В.В.Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 356 с.

153. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М. Педагогика, 1977 - 264 с.

154. Кузнецова Л. Воспитание девочки // Воспитание школьников. -1995. -№ 1. С. 27-28.

155. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М. изд-во УРАО, 1999 - 175 с.

156. Куницкий В. Наука и женщина Женское образование. 1883.

157. Кунц М.Ф. Педагогические условия формирования нравственных отношений между юношами и девушками: Дисс.канд.пед.наук. Казань, 1984.- 167 с.

158. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X н. XX в.): Уч.пос. - М.: Форум, 1998. - 584 с.

159. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. - 168 с.

160. Лихачева Е. М. Материалы по истории женского образования в России (1856-1880). СПб., 1901. - 245 с.

161. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 355 с.

162. Малашенко А., Олкотт М. Ислам на постсоветском пространстве: взгляд изнутри. М., 2001. - 244 с.

163. Маликов Р.Ш. Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья: Дисс.д.пед.наук. Казань, 2000.-414 с.

164. Маликов Р.Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья. Казань, Тат. Книжн. изд., 1997 - 304 с.

165. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М. Просвещение, 1983- 192 с.

166. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников М.Педагогика, 1988. 195 с.

167. Мальчики налево, девочки направо! Альтернативные школы // Восточный Экспресс, №22, 2003. С.11.

168. Марджани: ученый, мыслитель, просветитель. Казань: Тат.кн.изд-во, 1990. - 192 с.

169. Мащенко Т.Л. Русская классическая гимназия во второй половине XIX в. Самара, 2000. - 22 с.

170. Махмутова А.Х. Становление светского образования у татар (Борьба вокруг школьного вопроса 1861-1917). Казань: Изд. КГУ, 1982. - 233 с.

171. Меликсетян А.С. Социальные причины отклоняющегося поведения девушек // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С.53-58.

172. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса./Под ред. З.И.Васильевой. Л., 1986. - 185 с.

173. Мирович Н. Из истории женского образования в России XVIII-XIX вв. Русская мысль. 1900. N9.

174. Мифтахов 3.3. Курс лекций по истории татарского народа. Казань: КГПУ, 1998.-488 с.

175. Михайлова С.М. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья (1800-1861). Казань: КГУ, 1972. - 227 с.

176. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. -М.: Педагогика, 1981. 144 с.

177. Морган К., Морган М. Половые различия в применении технологий = Morgan К., Morgan М. Gender Issues in Technology Use / Пер. с англ. М.В.Черний // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. -С.267-289.

178. Москалева М. Ю. К вопросу о концепции женского образования в России во второй половине XIX начале XX в. // Женщины в отечественной науке и образовании. - Иваново, 1997. - С. 144.

179. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Ав-тореф. дисс. доктора пед. н. Казань, 1996 - 42 с.

180. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981 - 202 с.

181. Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа. Казань: Тан-Заря, 1994. - 114 с.

182. Мухаметзянова Г.В., Ялалов Ф.Г. История и становление татарского гимназического образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 100 с.

183. Мухаметшин А.Г. Становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии (VII-XIV вв.): Дисс.к.пед.н. Казань, 1995. - 184 с.

184. Мэржани Ш. Местэфадел эхбар фи эхвали Казан вэ Болгар. Казан.: Тат. Китап. Нэшр., 1989. - 255 с.

185. Народное образование в Казанской губернии. Школа и учащиеся в них. Вып. 1. Казань, 1905. - 88 с.

186. Народное просвещение у татар в дооктябрьский период. Казань, 1992.-148 с.

187. Негосударственные общеобразовательные учреждения России. М.: ВЛАДОС, 2001. - 174 с.

188. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. Казань, 1998.

189. Нужны ли женщинам науки и познания? О воспитании женщин // Вестник Европы 1811.-№ 9 - С.12.

190. Нуриева Н.С. Нравственно-половое воспитание подростков в школах США: Дисс. .канд.пед.н., КГПУ Казань, 2000 - 227 с.

191. Овчинникова Л.И. Исследования психологических особенностей учащихся Проектирование и организация психолого-педагогической деятельности в школе - Казань, Приволжский РОНО, 1998 - 60 с.

192. Овчинникова JI.И. Раздельное обучение Преимущества гимназического образования - Казань, Приволжский РОНО, 2001 - 55 с.

193. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание: книга для учителя. -М.Просвещение, 1993 239 с.

194. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2004. - 176 с.

195. Охрименко И.Б. Структура и содержание педагогического мониторинга успешности воспитательного процесса в гимназии. Екатеринбург, 2001 -22 с.

196. Очаги просвещения. Казань: Тат.кн.изд-во, 1992. - 238 с.

197. Очерк истории образованности и литературы татар. Казань: Иман, 1998.-288 с.

198. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII М. 1989 - 482 с.

199. Педагогика. Пед. теории, системы, технологии. Под ред. Смирнова С.А.- М.: Академия, 2000. 512 с.

200. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.М.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М., Школа-Пресс, 1998. 512 с.

201. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы.-СПб., 1993.-38 с.

202. Педагогический словарь. В 2-х т. М.: АПН. - Т. 1. - 1960. - 774 с. -Т.2.- 1960.-776 с.

203. Песковский М.А. Образование женщин у нас и заграницей // Русская мысль. 1886. -№7.-С. 8-12.

204. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

205. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

206. Пономарева В. В., Хорошилова JI. Б. Русское женское образование в XVIII начале XX в.: приобретения и потери // Мир истории, 2000. N 6.

207. Попова JI.B. Одаренные мальчики и девочки: Влияние полоролевых установок// Нач.шк.: плюс-минус. 2000 - №1 - С.20

208. Попова JI.JI. Психологические исследования и тендерный подход // Женщина. Тендер. Культура. М., 1999. - С.88.

209. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

210. Пугачева Н.Б. Формы организации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на принципе гуманизма: Дисс.Канд.пед.н., КГПУ. Казань, 1996. - 231 с.

211. Раздельное обучение средство от стресса.// Иностранец - 2001, №3. -С.15.

212. Раздельное обучение: плюсы и минусы. // Лидеры образования -2001, №5. -С.24-25.

213. Религии мира. Энциклопедия, т. 6. Москва:"Аванта +", 1996. - 522 с.

214. Религия мира и добра: школьникам об исламе. Казань: Магариф, 1999.- 125 с.

215. Репина Т.А. Анализ теорий половой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. -1987. N2. - С. 15-16.

216. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./Гл. ред. В.В.Давыдов. М., Большая Российская энциклопедия, 1993 - T.l -А-М -1993. с.384 -386.

217. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989. -285 с.

218. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М. 1999. 455 с.

219. Росулева 3., Хущиохмэтов О. Мэгърифэт йолдызлыгында. Казан, 1998.-220 с

220. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Все о мужчинах. Ростов-на-Дону: изд. Феникс, 1996 - 608 с.

221. Саурбаева О.Г. Тенденции развития государственной системы образования в России I п. XIX в.: Дисс.канд.пед.н., КГПУ. Казань, 2001. -206 с.

222. Сведения по статистике образования и труда среди женского населения России //Женское образование. 1886. С.55.

223. Симонова М.В. Проблема женского образования во второй половине XIX в. // Женщины в социальной истории России. Тверь, 1997. - С.39-46.

224. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

225. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии М., 1992 - 302 с.

226. Система Базарного поиск ради здоровья. // Народное образование -1990, №5. - С.15-17.

227. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М, 1986.-512 с.

228. Словарь по образованию и педагогике / В.М.Полонский. м.: Высш. шк., 2004.-512 с.

229. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983. - 122 с.

230. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 томах. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

231. Тархова Л.П. Воспитать мужчину. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -286 с.

232. Татарникова JI. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.; Ретрос. - 1995. - 266 с.

233. Татары в современном мире. Казань: Фэн, 1998. - 800 с.

234. Татары. Народы и культура. М.: Наука, 2001. - 622 с.

235. Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в детском саду: Автореф. дисс.канд. пед.н. СПб, 1999 - 18 с.

236. Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика. Научные труды ученых КГПУ/ Под ред. Маликова Р.Ш. Казань: изд-во КГПУ, 2002. - 181 с.

237. Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 60-летию РАО / Под ред. Р.Ш.Маликова. Казань: изд-во КГУ, 2003. - 331 с.

238. Тимощенко Л.Н. Воспитание старшеклассниц. М.Просвещение, 1990.- 120 с.

239. Туишев Ю.А. Развитие народного образования в ТаССР. Казань, 1950.-23 с.

240. Тухватуллина Л.И. Проблема человека в трудах богословов: конец XIX начало XX веков. - Казань: Татар.кн.изд-во, 2003. - 207 с.

241. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. Педагогика, 1990- 192 с.

242. Усманов М.А. Заветная мечта Хусаина Фаизханова. Казань: Тат.кн.изд-во, 1980. - 222 с.

243. Устинова С. К чему ведет преждевременное сексуальное просвещение // Воспитание школьников. №5,1997. С. 27.

244. Устрецкий Н. Первые меры правительства относительно образования женщин в России // Женское образование. 1889. С.25.

245. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе. М. просвещение, 1986 80 с.

246. Фахрутдинов Р.Г. История татарского народа и Татарстана: Древность и Средневековье. Казань: Магариф, 1995. - 255 с.

247. Фахрутдинова Р. А. Зарубежный опыт социализации личности. — Казань: изд-во КГПУ, 1997. 264 с.

248. Фахрутдинова Р.А. Социальное становление личности школьников -КГПУ-Казань, 1998.-237 с.

249. Фахрутдинова Р.А. Социально-педагогическая работа школы -КГПУ Казань, 1998. - 109 с.

250. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России (1878-1918). Под. Ред. Э.Д.Днепрова. - М.: Педагогика, 1980. - 255 с.

251. Фридман JI.H. Показатели работы школы // Советская педагогика, 1990, №10. С.40-41.

252. Фукс К. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношениях. Казань: Тип. ун-та, 1844. - 131 с.

253. Фугелова Т.А. Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности: автореф. канд. пед. наук. / Тюменский ун-т Тюмень, 1998 - 22 с.

254. Ханбиков Я.И. Из истории пед. мысли татарского народа. Казань: ТКИ, 1967.- 157 с.

255. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа: Пос. для ст-в и асп-в. Казань: КГПУ, 1975. - 162 с.

256. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании образования. -М., 2002.-245 с.

257. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч.пос. М.: Высш.шк., 1990. - 576 с.

258. Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978. - 355 с.

259. Хрестоматия по детской психологии М. Психология, 1990 - 465 с.

260. Хризман Т.П., Еремеева В.П. Мальчики и девочки два разных мира.-М., 1998.-214 с.

261. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М. Педагогика, 1991 -231 с.

262. Хрипкова А.Г. Анатомия, физиология, гигиена человека. М.: Просвещение, 1975. - 238 с.

263. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик Подросток - Юноша / Пособие для учителя. - Омск: Книжное издательство, 1987 - 248 с.

264. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка Подросток - Девушка / Пособие для учителя. - М. просвещение, 1988 - 128 с.

265. Худяков М. Очерки по истории Казанского ханства. Казань: Госиздат, 1923.-304 с.

266. Хузиахметов А.Н., Нигматов З.Г. Курс лекций по педагогике. Казань, 2000-384 с.

267. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973-79 с.

268. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М. Педагогика, 1987 152 с.

269. Шапиро Б. Половое "антивоспитание" и его последствия // Нар. образование. 1993. - N 7/8. - С.49-53.

270. Шарангина Н. "Единственный рассадник женского образования" // Эхо веков. Казань, 1996. - N 1/2. - С.53-55.

271. Шарафутдинов З.Т. Историческая преемственность в развитии татарского национального образования: Дисс.в виде научного доклада док.пед.н. Наб.Челны, 1999. - 82 с.

272. Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана -Казань, 1998.-307 с.

273. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М., 1982. С. 269-296.

274. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности тендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа: Автореф. дисс.канд. псих.н., ЛГОУ им. А.С.Пушкина. СПб, 2000. - 19 с.

275. Шишова Т.И. Мальчики направо, девочки налево. // Домашний Очаг, 2000, Февраль. С.84-86.

276. Шишова Т.И. Из чего же сделаны девочки? Психологи учителю. // Воспитание школьников, №6, 1999. - с.ЗО.

277. Шнырова О.В. Проблема женского образования в российской общественной мысли 60-х годов XIX в. // Женщины в отечественной науке и образовании. Иваново, 1997. - 255 с.

278. Щеглова С.Н. Роль родителей в конструировании современного детства: Тендерный аспект.- Социологический сборник. М., 2000. - 120 с.

279. Элитное образование. // Первое сентября 1999, №33. - С.22.

280. Элиум Д. Воспитание сына: Как вырастить настоящего мужчину: Пер. с англ. СПб. и др.: Питер-пресс, 1997 - 275 с.

281. Этика и психология семейной жизни // Воспитание школьников. 1997, №6-С. 11-17.

282. Юзеев А. Татарская филосовская мысль конца XVIII XIX вв. - Казань: ТКИ, 2001.-192 с.

283. Юровская Э.П. Проблема женского образования в России XVIII в. и педагогические идеи Дж.Локка // Русская культура и мир. Ниж. Новгород, 1993. - С.134-136.

284. Ялалов Ф.Г. История становления татарской гимназии и ее развитие на современном этапе: Автореф. дисс. . канд.пед.н. Казань, 1996. - 18 с.

285. Яциневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: Дисс.канд.пед.н., КГПУ. Казань, 1981. - 265 с.

286. Alison Gordon.// In a class of their own: boys benefit even more than girls from single-sex schools, A-level grades study reveals.// The Mail on Sunday (UK).//June 11 2000-p. 42.

287. A. P. Anokhin, W. Lutzenberger, et al.// Complexity of electrocortical dynamics in children: developmental aspects.// Developmental Psychobiology, 2000, 36:9-22.

288. Bennett A. Shaywitz, Sally E. Shaywitz.// Sex differences in the functional organization of the brain for language.// Nature.// 16 February 1995, 373:607-609.

289. Cornelius Riordan. Girls and Boys in School: together or separate? New York: Teachers College Press, 1990. 152 p.

290. Collins et al. 1996, Gender and School Education AGPS, Canberra.

291. Clare Dean // "Inspectors say girls' schools are the best," Times Educational Supplement // October 9, 1998.-p. 18.

292. Debra Viadero 11 Evidence on Single-Sex Schooling Is Mixed // Education Week//June 12, 2002.-p. 12.

293. Georg Gron, Arthur Wunderlich, Manfred Spitzer, Reinhard Tomczak, & Matthias Riepe. // Brain activation during human navigation: gender-different neural networks as substrate of performance.// Nature neuroscienc.// April 2000, 3(4):404-408.

294. Judith O'Reilly // "Mixed school hits new heights with single-sex classes."// Sunday Times (London) // August 20, 2002. p. 13.

295. Julie Henry // "Help for the boys helps the girls,"// Times Educational Supplement (London, UK) // June 1 2001. p. 5.

296. L. S. Allen & R. A. Gorski.// Sexual dimorphism of the anterior commissure and massa intermedia of the human brain.// Journal of Comparative Neurology.// 1991, 312:97-104.

297. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The psychology of sex differences. Stenford, С A: Stanford Press, 1974. 181 p.

298. Marcia Gentry, Robert Gable, and Mary Rizza, "Students' perceptions of classroom activities: are there grade-level and gender differences?" Journal of Educational Psychology, volume 94, number 3 (September 2002), pages 539544

299. N. Sandstrom, J. Kaufman, S. A. Huettel.// Males and females use different distal cues in a virtual environment navigation task. Brain Research.// Cognitive Brain Research.// 1998, 6:351-360.

300. V. S. Caviness, D. N. Kennedy // The human brain age 7-11 years: a volumetric analysis based on magnetic resonance differences.// Cerebral Cortex.// 1996, 6:726-736.

301. V. E. Lee and A. Bryk // Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes.// Journal of Educational Psychology.// 78:381-395,1986.

302. V. E. Lee and H. M. Marks // Sustained effects of the single-sex secondary school experience on attitudes, behaviors, and values in college.// Journal of Educational Psychology.// 82:578-592, 1990.