Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ

Цзян Цзюнь

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ

Автореферат

Автор научной работы: Цзян Цзюнь
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ"

На правах рукописи

□03064446

Цзян Цзюнь

Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ

Специальность 13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 АВГ2007

Москва-2007

003064446

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Воленко Ольга Ивановна

Защита диссертации состоится « 17 » сентября 2007 года в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1, ауд 317

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « »_2007 года

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук Сергеев Игорь Станиславович

Ведущая организация Московский государственный

гуманитарный университет им М А Шолохова

диссертационного совета

Е Р Черкасова

Общая характеристика работы.

Актуальность и обоснование темы исследования. Научно-технический прогресс, экономическое и политическое развитие каждой страны обусловливают все более возрастающую роль образования в обществе, где важнейшее место принадлежит общему образованию.

С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления- начал падать престиж знаний, университеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентов, возросло недовольство населения качеством общего образования; все острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называть проявления функциональной неграмотности выпускников школ) и др Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования Этот кризис охватил мировую систему образования. В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о ее переходе от приоритетной идеи обеспечения знаниями к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций

Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри отдельной страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования каждой из стран, но и часто формирует схожие образовательные ситуации.

Сегодня образование в Китае, по сути, становится образовательно-инновационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР При этом важно, насколько удачно сумеет китайское образование вписаться в мировые образовательные процессы В своем выступлении на XV съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что необходимо воспитать и подготовить продолжателей дела политического и социально-экономического подъема страны, которые будут не только всесторонне развиты, но также будут обладать моральными, культурными, волевыми

качествами

Современная Россия, как общество и государство, так же находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является модернизация системы образования как необходимое условие переосмысления гражданами России базовых ценностей В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозглашенной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за № 1756-р, говорится: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития»

Вместе с тем, исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция обособленности этих систем сдерживают взаимодействие образовательных систем этих стран на национальном и региональном уровнях. Такое положение дел противоречит интеграционным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством подходов к целям и задачам, содержанию, средствам и методам обучения и образования

Очевидно, что в опыте реформирования систем образования Китая и России уже накоплены разнообразные факты, обобщения, практическое применение которых может быть взаимно полезным и, в первую очередь, как плодотворный фактор влияния на школьные реформы наших стран

Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего изучения опыта реформирования разных национальных систем образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны Сопоставление ведущих тенденций образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки в образовании, обогатить опыт реформирования общего образования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире

Таким образом, данное исследование направлено на выявление и осмысление идей, реализованных в ходе развития систем общего образования в Китае и России, а также содержащихся в опыте проведенных ранее и современных школьных реформ, на разработку научных подходов к использованию этих идей при модернизации современного образования в КНР и России

Актуальность исследования заключается в том, что выявление и

сопоставительный анализ тенденций развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ дает возможность выявить особенности систем образования обеих стран и служит обоснованием полезных для них рекомендаций В частности, изучение развития общего образования в Китае и России даст возможность объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской средней школой, определить тенденции и перспективы их развития, выявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образования, оценить то, что препятствуем успешной модернизации образования в наших странах; выявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из стран, чтобы избежать повторения их другой

Проблемы реформирования образования, как в России, так и в Китае всегда привлекали внимание исследователей В центре внимание работ последнего десятилетия, прежде всего, находятся вопросы содержания реформирования образования, основные пути их проведения, а так же перспективы реформ; рассматриваются проблемы соотношения ведущих направлений реформирования в разных странах, связь образовательных реформ с реформами в различных областях экономики и науки

Представляет интерес осмысление некоторых аспектов данной проблемы, которое содержится в трудах многих российских и зарубежных авторов.

Так, в работах В В Анисимова, О.Г. Грохольской, В Г Костомарова и др1 делались попытки установить взаимоотношение и взаимовлияние современных образовательных реформ в России с преобразованиями в этой сфере в Китае. Аналогичные попытки, но уже со стороны Китая, были предприняты в работе Ли Цзюньюй, Ло Юн, Е Юйхуа, Чжун Цицюань, Чжан Хуа 2

Такими авторами, как Люй Де, Гао Ци, Бай Юецяо, Тань Вэнь, В.И Жуков3 и др сделаны попытки проанализировать ход реформ в XX веке, показать их результаты и влияние на дальнейшее развитие образования в

1 Костомаров В Г Сравнительная педагогика и международное сотрудничество //Сравнительная педагогика - М, 1996 г - Вып 3 - С 34-46 , Анисимов В В Грохольская О Г Интеграционные процессы в педагогическом образовании союзного государства. - М, 2003 , Китай, Россия, страны АТР и перспективы межцивилизационпых отношений в XXI в / Под ред Р М Аслонова. - М, 2001 - ч 1-

2 Ли Цзюньюй Модернизация школьного образования в Китае и России сравнительно-исторический анализ Дисс канд пед наук - Биробиджа, 2004 -185с, Ло Юн Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае Дисс канд пед наук - Казань, 2005 - 161 с, Е Юйхуа. Реформа структуры предметов в общей школе России Перспективы на глобальное образование, 2003г,№11 , Чжун Цицюань, Чжан Хуа. Исследование тенденции мировых предметов—Пекин издательство пекинского педагогического университета. 2003г, с546

3Люй Де О истории учебных дисциплин - Пекин Изд-во нар обр, 1994г, Гао Ци Путь образования Нового Китая -Ц1ицзячжуан Издательство хэбэйского образования 1996г, Бай Юецяо Введение реформы предметов -Шицзячжуан Издательство хэбэйского образования 199бг, Тань Вэнь Сравнительный анализ характер обучения и цель воспитания общей средней школы второй ступени нашей страны и развитых стран мира. Исследование иностранного образования 1994г ,№6 .Жуков В И Российское образование Истоки, традиции, проблемы - М, 2001

целом

Проблеме анализа влияния проводимых реформ на качество образования посвящены работы И Федорова, А .Я Савельева, и ряда китайских исследователей 1 Важным результатом их исследований является доказательство успешности продуманной политики в области реформирования образования, проводимой с опорой на исторический опыт страны с учетом современных мировых требований

Отдельно следует упомянуть о документах и работах, посвященных реформированию образовательной системы в целом и дальнейшему направлению реформ.2 Работы Ян Дэ1уана, Чжу Муцзюя, Янь Лициня, В.В Фирсова и др 3 раскрывают внутренние проблемы стран, связанные с изменением содержания образования и возможными приемами оценивания

В целом, анализ литературы по проблематике реформирования общего образования в России и Китае может свидетельствовать о том, что оказывается недостаточно изученным вопрос о тенденциях развития общего образования в Китае и России с учетом динамики развития реформ, их влияния на развитие теории и практики образования в целом. Это и определило выбор темы исследования: «Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ»

Цель исследования: выявление важнейших направлений реформ в сфере общего образования в Китае и России, анализ их образовательной стратегии, а так же научное обобщение опыта реализации этих реформ на

1 Федоров И. Качество образования - категория фундаментальная // Высшее образование в России -2000 - № 2 - С 3-7 Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования Анализ и оценка / Под ред проф АЛ Савельева - М НИИВО, 1999 - 132 с Департамент планирования Министерства образования Статистические цифровые данные образовательного развития всей страны 2001г // Исследование образовательного развития, 2002, №10 У Янь О проведении воспитания качеств личности // Педагогическое обозрение, 2002, Л'«3

2 Чэиь Голян, Чжан Чжэшлжу Стратегия китайского образования и кадровой политики в ближайшие 50 лет // «Исследование образовательного развития» - 2003 - № 4-5, Филиппов В М Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России - 2001 - № 1 - С 515 Хомерики О Г, Поташник ММ, Лоренсов А В Развитие школы как инновационный процесс - М, 1994 Ху Жуйвэнь, Фу Луцзянь, Чжан Цзюе Вопросы и вызовы образования и кадровой политики // «Исследование образовательного развития» - 2003 - № 4-5 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г // Модернизация российского образования Документы и материалы - М, 2002 - С 236-282 Аспекты модернизации российской школы Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования - М, 2001 Громыко Ю Концепция прогноза и развития образования до 2015 г // Народное образование. - № 1 -1993 -С 17-27 НейматовЯ.М Образование в XXI веке тенденции и прогнозы - М Алгоритм, 2002 - 480 с Матросов В Л, Брайчев ГГ О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке Труды научно-практической конференции -М,2000 -С 245-328

Ян Дэгуан Китайская система баллов в общем образовании - Шанхай Шанхайское изд-во научной лит, 1996 - 138 с Чжу Муцзюй Навстречу новым учебным предметам - диалоги с осуществляющими преподавание - Пекин Изд-во пекинского пед ун-та, 2002 - 216 с Янь Лицинь Справочник об исследовании содержания учебных предметов элементарного образования - Цзилинь, 2000 Эксперимент Требования к уровню подготовки выпускников Обязательный минимум содержания образования новое содержание образования Проект / Рук проекта, авт -сост В В Фирсов, М-во образования Рос Федерации -М Просвещение, 2001 -272 с

основе их сравнительного анализа.

Объект исследования: системы общего образования Китая и России Предмет исследования: тенденции развития и процессы реформирования систем общего образования Китая и России

Гипотеза исследования заключается в том, что теоретический анализ и научное обобщение опыта реформ общего образования в КНР и России, позволят интенсифицировать дальнейший ход модернизации систем общего образования обеих стран, если:

• будут выявлены общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;

• будут определены условия внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России,

• будет выделена система критериев эффективности функционирования системы общего образования, общих для Китая и России,

• будут сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

• выявить общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России,

• определить общие условия и принципы внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России,

• выделить и предложить общие для обеих стран критерии эффективности функционирования системы общего образования,

• разработать основные рекомендации для дальнейшего реформирования систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения

Методологической основой исследования были философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового образовательного процесса при вариативности фактов его протекания в отдельных странах и регионах, философская концепция противоречивости характера общественного развития; психолого-педагогическая концепция целостного развития личности человека

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, влияющих на процесс развития теории и практики образования; логический анализ, систематизация и обобщение выводов из теории и практики реформирования образования

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности

личности, исторической и социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития, ведущих принципах модернизации образования. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области- истории реформирования образования (В И Блинов, MB Богуславский, Э Д Днепров, Г.Б. Корнетов, Ф Г Паначин, М Н Певзнер, Люй Де, Гао Ци, У Эсянь и др.),

- развития личности, деятельности и общения (Л С Выготский, В В Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Е Лань, Дэн Чживэй и др.).

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования на современном этапе (Е В. Бондаревская, А П Валицкая, Б 3 Вульфов, В А Караковский, Н.Д. Никандров, В В Сериков, Чжун Цицюнь, Ляо Чжэсюнь, Тянь Хцйшэн и др).

Источники исследования: историко-педагогические труды видных специалистов в области истории образования Китая и России, законодательные акты и документы Китая и России в области образования, документы нормативного, учебно-методического характера, материалы периодической печати двух стран; статистические материалы; результаты проводившихся в Китае и России мониторингов в сфере образования.

Исследования выполнялись в несколько этапов

Первый этап (2003-2004 гг) - поисково-теоретический - включал анализ документов, педагогической литературы и диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Китае и России Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ исследования

Второй этап (2004-2005 гг.) - аналитико-обобщающий - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск характерных общих черт и отличий в ходе процесса модернизации систем общего образования Китая и России На данном этапе были выявлены ведущие составляющие процесса модернизации в Китае и Российской Федерации, определены характеристики принципа гуманизации применительно к рассматриваемым вопросам, определены ведущие условия соответствия избранного исследовательского подхода поставленным целям и задачам исследования

Третий этап (2005-2007 гг.) - итоговый - состоял в систематизации и обобщении полученных материалов, анализе теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены ведущие общие тенденции в реализации реформ общего образования Китая и России, в основе которых лежат децентрализация и

демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом, движение в сторону формирования новых моделей организации, управления и финансирования образования с учетом вызовов времени Вместе с тем, выявлена и специфика реформы системы общего образования в Китае, основанная на том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность реформы стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования - процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия,

- выявлены педагогические основы проектирования новой модульной структуры учебного плана в системе общего образования Китая, построенные на принципах вариативности, открытости, гуманизации, которые на новом этапе реформ могут найти отражение и в российской практике общего образования,

- прослежена и охарактеризована система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования, полученных на основе анализа практики реформ Общее образование можно считать эффективным, если оно успешно формирует навыки интеллектуального труда; позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме; развивает инициативу и творческие способности; поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях, не наносит ущерба здоровью и психике учащихся,

- разработаны общие рекомендации для дальнейшего хода реформ системы общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы, учитывающие, прежде всего, необходимость построения модели компетентностного подхода в образовании, а так же разработку и реализацию индивидуальных учебных планов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- разработанная в результате научного историографического анализа совокупность основных педагогических принципов разработки и проектирования новой структуры учебного плана в системе общего образования Китая позволяет конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам исторического развития образования в мире,

- охарактеризованные в ходе исследования общие тенденции в реализации реформ для Китая и России расширяют представления педагогической науки о ведущих тенденциях развития образования обеих стран, что позволит в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;

- предложенная общая для России и Китая система критериев эффективности реформ общего образования вносит вклад в историю педагогической науки и может быть использована в ходе дальнейшей модернизации общего образования с целью конструктивного учёта зарубежного опыта реформ в условиях построения демократического общества

В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об опыте реформирования систем общего образования в мире и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области

Практическая значимость результатов исследования заключается в их направленности на осмысление опыта школьных реформ в КНР и России и совершенствования на этой основе дальнейшего процесса модернизации образования двух стран, в их применимости для обоснования государственных и локальных нормативных актов в сфере образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем общего образования, как в КНР, так и в России Результаты проведенного исследования при соответствующем их осмыслении могут быть применимы также в системе профессионального педагогического образования, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основными общими тенденциями в реализации реформ для Китая и России являются децентрализация и демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых требований времени

2. Модернизация учебных планов общего образования и Китая, и России с точки зрения личностно-ориентированного подхода осуществляется на основе создания в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования «творческого поля», как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве Педагогические принципы новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая, могут быть при необходимом осмыслении использованы в российской практике реформ общего образования. Общими принципами формирования таких учебных планов являются принципы вариативности, открытости, гуманизации, отражающие

личностно-ориентированную парадигму образования

3 Система общих для России и Китая критериев эффективности реформы системы общего образования заключается в следующем. 1. Общее образование можно считать эффективным, если оно учитывает ряд необходимых условий обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель - развитие способности к самоорганизации); исследовательский способ получения знаний (цель -развитие творческого мышления); включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель - развитие способности к творческой самореализации); мониторинг предметной и личностной составляющих. 2 Общее образование должно опираться и на ряд достаточных условий' демократизацию отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности); передачу части педагогических функций школьникам (цель - востребованность активной жизненной позиции ученика), рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель - повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений)

4 Успешность дальнейших реформ систем общего образования Китая и России в рамках личностно-ориентированной парадигмы зависит от реализации ряда важных факторов создания условий для осмысления субъектного опыта учащихся, формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения каждым из учащихся и разработка с учетом этого индивидуальных учебных планов, применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности, оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 224 единицы. Общий объем диссертации 167 страниц

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность Определены цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, а так же положения, выносимые на защиту

Первая глава - «Теория и практика реформирования системы общего образования в Китае» - посвящена обобщению ведущих тенденций реформ в области общего образования в современном мире, определению теоретических основ реформирования системы общего образования в Китае,

рассмотрению основных направлений, путей и средств реформы общего образования в Китае.

Рассматриваются причины реформ (противоречие между возрастающими потребностями в общем образовании и недостаточностью его ресурсного обеспечения, противоречие между растущими потребностями в демократизации образования и неравномерностью его развития, противоречие между увеличивающимися потребностями в качестве образования и недостаточной приспособленностью образования; несоответствие действующей образовательной системы средней школы второй ступени), их основные цели (определить основное содержание учебных дисциплин, усилить связь образования с общественным прогрессом и научно-техническим развитием, учитывать при этом личный опыт учащегося; расширить общий кругозор учащихся; направить учащихся на реализацию инновационной практической деятельности) и пути реализации.

Реформа системы общего образования Китая отражает минимальные требования страны к системе общего образования: предоставление ученику права на выбор предметов и формирование умения выбирать их по своим интересам, внимание к склонностям ученика как одной из основных составляющих в его развитии; учет жизненного опыта ученика при формировании содержания обучения

Увеличение числа предметов по выбору - общая тенденция реформ образования разных стран и характерная черта дальнейшей реформы системы общего образования страны

Содержание разных учебных предметов обобщено в виде комплексной практической деятельности для решения конкретных задач в реальной жизни и общественной практике и включает в себя учёбу, носящую исследовательский характер, обслуживание населенного квартала и общественную практику

Реформа системы общего образования также требует изменения положения, при котором развитие школы и качество знаний ученика зависят от традиционного вступительного экзамена в вуз, требует формирования механизма оценки знаний под руководством школы

Осенью 2004г реформа системы общего образования Китая вступила в экспериментальный этап В истории развития системы общего образования Китая впервые система и структура учебного плана построены на основе отраслей учебных дисциплин, учебных предметов и модулей, таким образом, структура учебного плана существенно улучшается Применение модулей не только изменяет структуру учебного плана, но и обеспечивают обновление содержания предметов и индивидуальный подход к учащимся

При новом модульном конструировании учебного плана общеобразовательной школы каждый модуль каждого учебного предмета характеризуется как самостоятельный информационный блок. В каждой

модульной линии можно начинать обучение с любого модуля, переходя от одного модуля к другому в произвольном порядке. Гибкость данной модульной системы увеличивает возможность выбора для учащихся в процессе учёбы в соответствии с их индивидуальными запросами и особенностями и требованием образования Подобная модульная структура содержания отличается гибкостью и вариативностью, что призвано, в конечном итоге, повысить качество обучения.

В результате модернизации учебного плана теоретических предметов структура учебного плана в системе общего образования Китая имеет следующие особенности-

о новый учебный план построен с учетом ряда общепедагогических принципов, среди которых можно выделить три основных вариативности, открытости и гуманизации, что отражает постепенный переход к личностно ориентированной парадигме образования

• целостная структура учебного плана состоит из «общеучебных» и «деятелыюстных» предметов;

• наблюдается тенденция роста доли теоретических предметов при отсутствии чёткого разграничения между учебными дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного циклов,

• доля основных учебных дисциплин стабильна и составляет около 30% При этом доля иностранного языка превышает долю родного языка и математики;

• доля учебных дисциплин естественнонаучного цикла чуть выше доли дисциплин гуманитарного цикла

• учебные предметы включают в себя обязательные и факультативные (факультативные разделяется на обязательный выбор и выбор по желанию).

Среди проблем системы общего образования Китая, остающихся нерешёнными, можно выделить следующие

а) Большее внимание должно быть направлено на выработку практических и профессиональных навыков ученика. С развитием общества и изменением взгляда на оценку кадров содержание предметов, в котором теоретические предметы все время занимают доминирующее место, потребность общества в подготовке полноценных кадров не удовлетворяется в полной мере Признание ценности техники и профессионализма заставляет людей подчеркнуть предмет профессионально-технического образования, которому раньше внимания не уделялось

б) Учебные дисциплины должны иметь одинаковый статусный уровень В результате исторического развития системы образования Китая каждый учебный предмет оценивается по-разному Установленные государством обязательные учебные предметы (родной язык, математика, иностранный язык) государством обычно оцениваются выше, т.е., как более значимые, чем факультативные учебные предметы; основные учебные предметы ставятся

выше других; учебные предметы, тесно связанные с вступительным экзаменом в вуз, тоже находятся на первом месте Разная оценка учебных предметов ведёт к неравномерному развитию системы общего образования

в) Учебные предметы должны перейти от дифференциации к синтезу. Любой учебный предмет развивается по своему логическому порядку, различные учебные предметы по своему содержанию должны быть не изолированы, а взаимосвязаны Недостаток традиционных учебных предметов состоит в том, что они слишком закрыты и изолированы друг от друга, игнорирована связь развития между учебными предметами Развитие современных учебных предметов показывает, что учебные предметы постепенно идут от дифференциации к синтезу, определённая связь установлена между разными учебными предметами, или сформирована группа учебных предметов, которые имеют одинаковую тенденцию Межпресметные связи дают ученику возможность комплексного применения знаний для решения сложных вопросов в реальной жизни

г) Должна развиваться тенденция перехода типов предметов к сосуществованию и взаимодополняемости теоретических, комплексных и деятельностных предметов. Развитие системы общего образования требует изменить положение, при котором теоретические предметы играют абсолютную ведущую роль. Деятельностные, комплексные и практические предметы постепенно входят в область изучения в средней школе, между ними существует взаимодополняемость

Вторая глава «Системы общего образования Китая и России в условиях реформирования на современном этапе» посвящена сравнительному анализу основных тенденций развития систем общего образования России и Китая в процессе реформ Выявлены критерии эффективности функционирования систем общего образования обеих стран и разработаны рекомендации по дальнейшему их реформированию в целях повышения качества обучения с учетом личностно ориентированного подхода.

Реформаторами российской и китайской систем общего образования в период конца XX - начала XXI века предлагались следующие основные мероприятия реформ- усиление социальной направленности системы образования, ориентированность на федеральный и местный уровни рынка труда, повышение социального статуса работников образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее консерватизма, оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования; приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами её модернизации

Однако анализ опыта двух стран и ряда других государств показывает, что практическая реализация реформ встречает два препятствия отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие и недостаток ресурсов Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие и России, и Китаю Главными из них являются-децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века

Таким образом, сравнительный теоретический анализ процессов модернизации систем общего образования России и Китая выявляет некоторые общие черты хода образовательных реформ двух стран, а также ряд существенных различий, которые целесообразно кратко обобщить. Как было показано выше, реформы системы общего образования Китая затрагивают, в основном, перестройку учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях с учетом ряда современных внутренних факторов и общемировых тенденций В их числе введение предметов по выбору, усиление практико-ориентированной составляющей общего образования, постепенное внедрение в учебный план общеобразовательного учреждения предметов технического профиля, блочно-модульная структура обучения Ещё одно существенное отличие модернизации системы общего образования Китая от многих зарубежных аналогов (включая Россию) заключается в том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения При этом подчиненность стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования - процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия

Относительно слабым местом системы образования Китая является нехватка высококвалифицированных преподавателей — несмотря на то, что за последние 20 лет ученые степени в стране получили свыше 300 тыс человек Существенно обновилась юридическая база образования были приняты законы «Об обязательном образовании» (1986), «Об учителях» (1993), «Об образовании» (1995), «О профессиональном образовании» (1996), «О высшем образовании» (1998), а также «О стимулировании негосударственного образования» (2002)

Модернизация системы общего образования Российской Федерации, основывающаяся на Концепции модернизации российского образований, запланирована как более глобальный процесс, затрагивающий, помимо модернизации учебно-воспитательного процесса и учебного плана, проблемы управления образованием, созданием сетевых структур взаимодействия общеобразовательных учреждений друг с другом и с учреждениями других

уровней образования - дополнительного и профессионального. Предусматривается также усиление, развитие и модернизация материально-технической базы общеобразовательных учреждений, решение вопросов подготовки педагогических кадров для системы общего образования, введение новых форм финансирования общеобразовательных учреждений.

Современное российское образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация,

компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность

Таким образом, наряду с традиционными проблемами обучения и воспитания молодого поколения перед современным образованием стоят глобальные проблемы, которые необходимо учитывать наряду с общепедагогическими - развитие планетарного мышления, воспитание человека, творящего в духе общечеловеческих ценностей и готового цивилизованно решать глобальные экологические, экономические, энергетические, продовольственные и иные задачи

В качестве общих критериев эффективности общего образования для России и Китая мы считаем целесообразным выдвинуть следующие Общее образование можно считать эффективным, если оно-

а) успешно формирует навыки интеллектуального труда;

б) позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме,

в) развивает инициативу и творческие способности;

г) поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях;

д) не наносит ущерба здоровью и психике учащихся.

Согласно результатам проведенного исследования, одна из приоритетных задач модернизации систем общего образования России и Китая с точки зрения личностно ориентированного подхода состоит в проектировании «творческого поля» «Творческое поле» - это совокупность личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве При решении задачи построения «творческого поля» целесообразно рассматривать условия его возникновения, существования и развития как необходимые и достаточные.

Необходимые условия, обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель - развитие способности к самоорганизации), исследовательский способ получения знаний (цель -развитие творческого мышления), включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель - развитие способности к творческой самореализации); мониторинг предметной и

личностной составляющих.

Достаточные условия демократизация отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности), передача части педагогических функций школьникам (цель - востребованность акгавной жизненной позиции ученика); рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель - повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).

Важным механизмом реализации реформ являются организационно-управленческие мероприятия, включающие доработку и уточнение научно-обоснованной концептуальной базы с обсуждением представителями исполнительной и законодательной власти, маркетинговыми мероприятиями

Результаты проведенных теоретических исследований позволили сформулировать рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы

■ создание условий для осмысления субъектного опыта учащихся;

■ формирование климата, способствующего успешному обучению,

■ создание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процесса,

■ определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности,

■ формирование направлений (задач) и целей обучения,

■ разработка индивидуальных учебных планов;

■ применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности,

■ оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении

В заключении даются основные выводы по теме исследования, соответствующие поставленным в работе задачам.

1 Выделены общие тенденции в реализации реформ для России и Китая: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом, движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых вызовов времени

2. Определено, что создание в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования творческого поля как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности- ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующаяся, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве является одной из важнейших общих задач модернизации учебных планов общего образования

России и Китая с точки зрения личностно ориентированного подхода.

Совокупность основных педагогических принципов разработки и проектирования новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая (принцип вариативности, принцип открытости, принцип гуманизации) при условии переосмысления может быть использована в российской практике реформ общего образования.

3 Предложена система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования.

4 Сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы создание условий для осмысления субъективного опыта учащихся, формирование климата, способствующего успешному обучению, создание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности, формирование направлений (задач) и целей обучения; разработка индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности, оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении

Основные результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Цзяп Цзюнь. Особенности реформы содержания обучения в средней школе второй ступени в Китае. // Преподаватель XXI век. — Москва, 2007, --№ 2. с. 56 - 58 (0.2 пл.).

2 Цзян Цзюнь Воспитание качества личности направление китайской реформы образования XXI века // Педагогические науки-Москва, 2007, --№ 2 с 147 -148 (0 1 п л )

3 Цзян Цзюнь Педагогика: Учебник для учителей -Харбин Издательство Северо-восточного лесного университета Китая, 2004.-336с (в соавторстве с доцентом Шан Чжиюань, авторский вклад — 30%, 8 0 п л )

4. Цзян Цзюнь Реформа образования XXI века России // Обучение и воспитание -Харбин, 2006, --№ 12. с 23-24(0 1п л )

5 Цзян Цзюнь Представление о системе управления образованием в Москве //Студенческие годы -Чанша, 2006, —№ 12 с 33 -34 (01 пл)

6 Цзян Цзюнь Православие и воспитание в современной России // Вестник Цзилинского педагогического университета -Цзилин, 2006, —№ 6 с 102-104(02пл) (в соавторстве с старшим преподавателем Цзилинского университета Чжан Лиянь, авторский вклад - 50%)

Подл к печ 23 07 2007 Объем 1 п л Заказ №118 ТирЮОэкз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цзян Цзюнь, 2007 год

Введение,

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теория и практика реформирования системы общего образования в Китае.

1.1. Ведущие тенденции реформ в области общего образования в современном мире.

1.2. Теоретические основы реформирования системы общего образования в Китае.

1.3. Основные направления, пути и средства реформы общего образования в Китае.

Выводы по первой главе.

Глава II. Системы общего образования Китая и России в условиях реформирования на современном этапе.

2.1. Система общего образования Китая на современном этапе в условиях реформ.

2.2 Эволюция реформ общего образования в

России в XX веке.

2.3. Ведущие общие тенденции реформирования российского и китайского общего образования в начале XXI века.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ"

Научно-технический прогресс, экономическое и политическое развитие каждой страны обусловливают все более возрастающую роль образования в обществе, где важнейшее место принадлежит общему образованию. В новых социально-экономических условиях повышение производительности труда и эффективности развития экономики в целом зависят уже не столько от практического опыта работников, сколько от объема знаний и квалификационных умений, полученных ими в процессе систематического обучения. А этот объем, в свою очередь, определяется качественным развитием системы общего образования. Так, теория человеческого капитала, сформированная в XX веке, способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Можно сказать, что производительная природа таких затрат стала теперь общепризнанной. На финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются. В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8 % ВВП. Хотя в Китае в конце XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6 % от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они превышали 13 %, в 1985 -1990 гг. составили 15,3 %, а в 1991 - 1995 гг. возросли до 20 % в год. Расходы на образование в России после дефолта 1998 года также начали расти (хотя и недостаточными темпами) и в 2000 г. достигли уровня 3,2 % от ВВП. К 2010г. эти расходы намечено довести до уровня 6,6 % от ВВП [34, С. 11], [35].

Сегодня система образования каждой развитой страны обладает мощной инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации, современные средства обработки, хранения и передачи информации и др. В этой системе имеются также библиотеки, издательства, специализированные исследовательские центры и КБ, учреждения подготовки и переподготовки кадров.

С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления: начал падать престиж знаний; университеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентов; возросло недовольство населения качеством общего образования; все острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называть проявления функциональной неграмотности выпускников школ) и др. Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования. Этот кризис охватил мировую систему образования [34], [35]. В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель. Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о ее переходе от приоритетной идеи обеспечения знаниями к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций [34], [35].

Сегодня образование в Китае также переживает период существенных преобразований. По сути, оно стало образовательно-инновационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР. При этом важно, насколько удачно сумеет китайское образование вписаться в мировые образовательные процессы. В своем выступлении на XV съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с просвещением, и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение образовательной подготовки граждан — это основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике. Необходимо воспитать и подготовить продолжателей дела политического и социально-экономического подъема страны, которые будут не только всесторонне развиты, но будут также обладать моральными, культурными, волевыми качествами. Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения в Китае. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы общего образования на развитие личности. Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире не только может, но и оказывает реальное влияние на развитие всего человеческого общества. Естественно, что в силу своей актуальности и значимости широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран. Анализ сложных, противоречивых процессов, происходящих в системе образования КНР И России, особенно важен в контексте процессов модернизации системы образования, происходящих в другой стране, тем более что эти процессы радикальным образом влияют на социально-экономические изменения в Китае.

Современная Россия, как общество и государство, так же находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является модернизация системы образования как необходимое условие переосмысления гражданами России базовых ценностей [35]. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозглашенной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за № 1756-р, говорится: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» [8, С. 236-282].

Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри каждой страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования каждой из стран, но и часто формирует схожие образовательные ситуации.

Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего изучения опыта реформирования разных национальных систем образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны. Сопоставление ведущих тенденций образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки в образовании, обогатить опыт реформирования общего образования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.

Актуальность исследования заключается в том, выявление и сопоставительный анализ тенденций развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ дает возможность выявить особенности систем образования обеих стран и служит обоснованием полезных для них рекомендаций. В частности, изучение развития общего образования в Китае и России даст возможность: объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской средней школой, определить тенденции и перспективы их развития; выявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образования; оценить то, что препятствует успешной модернизации образования в наших странах; выявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из стран, чтобы избежать повторения их другой.

Проблемы реформирования образования, как в России, так и в Китае всегда привлекали внимание исследователей. В центре внимание работ последнего десятилетия, прежде всего, находятся вопросы содержания реформирования образования, основные пути их проведения, а так же перспективы реформ; рассматриваются проблемы соотношения ведущих направлений реформирования в разных странах, связь образовательных реформ с реформами в различных областях экономики и науки.

Так, в работах В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской, В.Г. Костомарова и др. [66], [62], [63], [56]делались попытки установить взаимоотношение и взаимовлияние современных образовательных реформ в России с преобразованиями в этой сфере в Китае. Аналогичные попытки, но уже со стороны Китая, были предприняты в работе Ли Цзюньюй[72],Ло Юн[74],Е Юйхуа[172],Чжун Цицюань,Чжан Хуа[179].

Значительный интерес для серьезного осмысления ведущих тенденций современных образовательных реформ представляют работы в которых предпринята попытка рассмотреть генезис реформ, проводившихся в России и Китае на протяжении XX века. Такими авторами, как Люй Де[192], Гао Ци[194],Бай Юецяо[ 193],Тань Вэнь[200],В.И. Жуков [51] и др. сделаны попытки проанализировать ход реформ в XX веке, показать их результаты и влияние на дальнейшее развития образования в целом.

Неоднородность общественного сознания, вызванная, прежде всего социальной дифференциацией людей, объясняет интерес экономистов и политологов к проблемам, связанным с реформированием образования. В работах А.Н. Тихонова[133], Т.И. Пуденко[98], В.П.Симонов [107], Ши Чжунин[204], Ху Жуйвэнь, Фу Луцянь, Чжан Цзюе[162], Ван Чжань[170] и др. были затронуты аспекты данной проблематики.

Важные исследования экономической направленности были проведены в направлении анализа тех реальных жизненных условий, которые характерны для участников реформ. [92], [101]. Из работ В.П. Щеткина, Н.А. Хрошенкова, Б.С. Рябушкина [142], В.В. Глухова [143] Е Лань[173],Ши Оу, Лю Лицюнь[202] видно, как влияют экономические изменения на разработку и ход преобразований в области образования. Результаты этих исследований говорят об актуальности и важности подобных работ.

Проблеме анализа влияния проводимых реформ на качество образования посвящены работы И.Федорова[134]„ А .Я. Савельева[126] и ряда китайских исследователей [153], У Эсянь[196], У Янь[197], [100]. Важным результатом их исследований является доказательство успешности продуманной политики в области реформирования образования, проводимой с опорой на исторический опыт страны с учетом современных мировых требований.

Отдельно следует упомянуть о документах и работах, посвященных реформированию образовательной системы в целом и дальнейшему направлению реформ.[131], [129], [8], [5], [16], [76], [83], [59]. Так, работы Ян Дэгуана[198], Чжу Муцзюя[156], Чэнь Сюйюань[159], Ван Чжань[171], В.В.Фирсова[144] и др. раскрывают внутренние проблемы стран, связанные с изменением содержания образования и возможными приемами оценки.

В целом же можно констатировать еще недостаточную разработанность в педагогической науке проблем сравнительного анализа реформирования именно общего образования в двух странах [79], [62], [172]. Об этом свидетельствует отсутствие работ аналитического и сравнительного характера. При этом ряд работ носит подход, отражающий тенденцию интеграции и глобализации в области образования, столь характерную для начала XXI века. [141], [114], [118], [173], [186], [191], [33].

Объект исследования: системы общего образования Китая и России.

Предмет исследования: тенденции развития и процессы реформирования систем общего образования Китая и России.

• будут выявлены общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;

• будут определены условия внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России.;

• будет выделена система критериев эффективности функционирования системы общего образования, общих для Китая и России;

• будут сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• выявить общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;

• определить общие условия и принципы внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России;

• выделить и предложить общие для обеих стран критерии эффективности функционирования системы общего образования;

• разработать основные рекомендации для дальнейшего реформирования систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.

Методологической основой исследования были философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового образовательного процесса при вариативности фактов его протекания в отдельных странах и регионах; философская концепция противоречивости характера общественного развития; психологопедагогическая концепция целостного развития личности человека.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, исторической и социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития, ведущих принципах модернизации образования. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:

- истории реформирования образования (В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, Люй Де, Гао Ци, У Эсянь др.);

- развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Е Лань, Дэн Чживэй и др.);

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования на современном этапе (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Чжун Цицюнь, Ляо Чжэсюнь, Тянь Хцйшэн и др.).

Источники исследования: историко-педагогические труды видных специалистов в области истории образования Китая и России; законодательные акты и документы Китая и России в области образования; документы нормативного, учебно-методического характера; материалы периодической печати двух стран; статистические материалы; результаты проводившихся в Китае и России мониторингов в сфере образования.

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ документов, педагогической литературы и диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Китае и

России. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - аналитико-обобщающий - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск характерных общих черт и отличий в ходе процесса модернизации систем общего образования Китая и России. На данном этапе были выявлены ведущие составляющие процесса модернизации в Китае и Российской Федерации; определены характеристики принципа гуманизации применительно к рассматриваемым вопросам; определены ведущие условия соответствия избранного исследовательского подхода поставленным целям и задачам исследования. На этой основе был проведён сравнительный научно-педагогический анализ систем реформирования общего образования двух стран.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Выявлены педагогические основы проектирования новой модульной структуры учебного плана в системе общего образования Китая, построенные на принципах вариативности, открытости, гуманизации, которые на новом этапе реформ могут найти отражение и в российской практике общего образования.

- прослежена и охарактеризована система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования, полученных на основе анализа практики реформ. Общее образование можно считать эффективным, если оно: успешно формирует навыки интеллектуального труда; позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме; развивает инициативу и творческие способности; поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях; не наносит ущерба здоровью и психике учащихся.

- выявлены ведущие общие тенденции в реализации реформ общего образования Китая и России, в основе которых лежат: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом, движение в сторону формирования новых моделей организации, управления и финансирования образования с учетом вызовов времени. Вместе с тем, выявлена и специфика реформы системы общего образования в Китае, основанная на том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность реформы стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования - процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость результатов исследования заключается в их направленности на осмысление опыта школьных реформ в КНР и России и совершенствования на этой основе дальнейшего процесса модернизации образования двух стран; в их применимости для обоснования государственных и локальных нормативных актов в сфере образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем общего образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования при соответствующем их осмыслении могут быть применимы также в системе профессионального педагогического образования, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основными общими тенденциями в реализации реформ для Китая и России являются: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых требований времени.

2. Модернизация учебных планов общего образования и Китая, и России с точки зрения личностно-ориентированного подхода осуществляется на основе создания в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования «творческого поля», как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве. Педагогические принципы новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая, могут быть при необходимом осмыслении использованы в российской практике реформ общего образования. Общими принципами формирования таких учебных планов являются принципы вариативности, открытости, гуманизации, отражающие личностно-ориентированную парадигму образования.

3. Система общих для России и Китая критериев эффективности реформы системы общего образования заключается в следующем: 1. Общее образование можно считать эффективным, если оно учитывает ряд необходимых условий: обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель - развитие способности к самоорганизации); исследовательский способ получения знаний (цель -развитие творческого мышления); включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель - развитие способности к творческой самореализации); мониторинг предметной и личностной составляющих. 2. Общее образование должно опираться и на ряд достаточных условий: демократизацию отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности); передачу части педагогических функций школьникам (цель - востребованность активной жизненной позиции ученика); рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель - повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).

4. Успешность дальнейших реформ систем общего образования Китая и России в рамках личностно-ориентированной парадигмы зависит от реализации ряда важных факторов: создания условий для осмысления субъектного опыта учащихся; формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения каждым из учащихся и разработка с учетом этого индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности; оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, насчитывающий 224 единицы. Общий объём диссертации 168 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Реформаторами российской и китайской систем общего образования в период конца XX - начала XXI века предлагались следующие основные мероприятия реформ:

• усиление социальной направленности системы образования;

• ориентированность на федеральный и местный уровни рынка труда;

• повышение социального статуса работников образования;

• перестройка организации педагогической науки, преодоление её консерватизма, оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

• приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами её модернизации.

Однако анализ опыта двух стран и ряда других государств показывает, что практическая реализация реформ встречает два препятствия: отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие, и недостаток ресурсов.

Наряду с традиционными проблемами обучения и воспитания молодого поколения перед современным образованием стоят глобальные проблемы, которые необходимо учитывать наряду с общепедагогическими - развитие планетарного мышления, воспитание человека, творящего в духе общечеловеческих ценностей и готового цивилизованно решать глобальные экологические, экономические, энергетические, продовольственные и иные задачи.

Использование личностно-ориентированного подхода в системе общего образования выдвигает задачу проектирования «творческого поля». «Творческое поле» - это совокупность личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве. Для его построения нужны условия его возникновения, существования и развития, среди которых можно выделить необходимые и достаточные.

К необходимым относятся: обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель - развитие способности к самоорганизации); исследовательский способ получения знаний (цель -развитие творческого мышления); включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель - развитие способности к творческой самореализации); мониторинг предметной и личностной составляющих.

К достаточным - демократизация отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности); передача части педагогических функций школьникам (цель - востребованность активной жизненной позиции ученика); рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель - повышение объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).

Сравнительный теоретический анализ процессов модернизации систем общего образования России и Китая выявляет общие черты образовательных реформ двух стран, а также ряд существенных различий. Реформы системы общего образования Китая касаются перестройки учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях с учётом ряда современных внутренних факторов и общемировых тенденций (введение предметов по выбору, усиление практикоориентированной составляющей общего образования, постепенное внедрение в учебный план общеобразовательного учреждения предметов технического профиля, блочно-модульная структура обучения).

Модернизация системы общего образования Российской Федерации, основывающаяся на Концепции модернизации российского образования, запланирована как более глобальный процесс, затрагивающий, помимо модернизации учебно-воспитательного процесса и учебного плана, проблемы управления образованием, созданием сетевых структур взаимодействия общеобразовательных учреждений друг с другом и с учреждениями других уровней образования - дополнительного и профессионального.

Необходимость модернизации российской средней школы определяется, в первую очередь, следующими тремя причинами:

1.Высокий уровень знаний выпускника современной российской школы сочетается с весьма слабым умением применять полученные знания для решения многих нетривиальных задач в любой сфере.

2.Современная российская школа слабо развивает (а в ряде случаев и подавляет) творческие способности учащихся.

3.Технология обучения в современной школе и завышенный объём учебного материала формируют у учащихся привычку недобросовестно относиться к выполняемой работе, поскольку добросовестно выполнить требуемый от ученика объем заданий невозможно.

Наиболее важными направлениями реформ российского общего образования являются: усиление, развитие и модернизация материально-технической базы общеобразовательных учреждений, решение вопросов подготовки педагогических кадров для системы общего образования, введение новых форм финансирования общеобразовательных учреждений.

Ещё одно существенное отличие модернизации системы общего образования Китая от многих зарубежных аналогов (включая Россию) заключается в том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования - процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия.

Относительно слабым местом системы образования Китая является нехватка высококвалифицированных преподавателей.

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие и России, и Китаю. Главными из них являются: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

В качестве общих критериев эффективности общего образования для России и Китая мы считаем целесообразным выдвинуть следующие. Общее образование можно считать эффективным, если оно: а) успешно формирует навыки интеллектуального труда, б) позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме в) развивает инициативу и творческие способности, г) поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях, д) не наносит ущерба здоровью и психике учащихся.

Результаты проведенных нами теоретических исследований позволили сформулировать рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы: создание условий для осмысления субъектного опыта учащихся; формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения; разработка индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности; оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе настоящего исследования были получены следующие результаты.

1. Выделены общие тенденции в реализации реформ для России и Китая: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом новых вызовов времени.

2. Определено, что создание в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования творческого поля как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующаяся, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве является одной из важнейших общих задач модернизации учебных планов общего образования России и Китая с точки зрения личностно ориентированного подхода.

3. Предложена система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования.

4. Сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем образования России и Китая с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы: создание условий для осмысления субъективного опыта учащихся; формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения; разработка индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности; оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей,

I, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цзян Цзюнь, Москва

1. Аттестация и аккредитация образовательных учреждений: Справочное издание.-Т. 1,2.- М.,2001.

2. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Статистический справочник. -М.: НИИВО, 1999. 100 с.

3. Государственная регистрация и лицензирование образовательных учреждений: Справочное издание. М., 2001. - 112 с.

4. Закон РФ «Об образовании» // Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные законы. М., 2001. - 2-е изд. - С. 8-55.

5. Законодательство Российской Федерации об образовании: Базовые. Федеральные законы. М., 2001.

6. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. М., 1996. - 93с.

7. Концепция модернизации российского образования (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р).

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы. М, 2002. - С. 236-282.

9. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы // Нар. Образование. 1994. - № 2,3.

10. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ.-2000.-15 с.

11. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, на период до 2025 г. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М., 2002.

12. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. - № 7, 8.

13. Приказ Минобразования №1089 от 05.03.04 г. «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».

14. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Часть I. Основное общее образование. Информатики и ИКТ. http://www.ed.gov.ru

15. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004.-221 с.

16. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004. - 122 с.

17. Педагогическая литература на русском языке

18. Абуллина Л.Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы. Дисс.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2005. - 172 с.

19. Адамский А. От чего зависит качество обучения? / А. Адамский // Первое сент.- 2001.-№39.- С. 1.

20. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Дис.док.пед.наук. Тюмень, 2006. - 375 с.

21. Анисимов В.В. Грохольская О.Г. Интеграционные процессы в педагогическом образовании союзного государства. М., 2003.

22. Анисимов В.В. Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М., 2000.

23. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

24. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001.

25. Балицкая И. В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США : монография / Балицкая И. В. ; Сахалин, гос. ун-т. -Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004. Библиогр.: с. 102-107.

26. Барахсанова Е.А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информацизации образования. Дис.док.пед.наук. Якутск, 2004.-367 с.

27. Белов В. Система оценки качества образования / В. Белов// Высш. образование в России. 2002. - № 1. - С. 44-49.

28. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980. - 263 с.

29. Богомолова М.И. Генезис прогрессивных концепций межнационального воспитания детей: Дисс. . док. пед. наук. Набережные Челны, 2003. -400 с.

30. Владимирова Л.П. Прогнозирование и планирование в условиях рынка. -М., 2001.-308с.

31. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М., 2006. - 352 с.

32. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. Т. XVII. - № 3. -1993 -С.66-88.

33. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М., 2001.—127с.

34. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. М., 2002. - 384 с.

35. Громыко Ю. Концепция прогноза и развития образования до 2015 г. // Народное образование. № 1. - 1993. - С.17-27.

36. Давыдова О.В. Развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей. Дис.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2006.-190 с.

37. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1. М., 2006, 536 с.

38. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. М., 1995. - Т.1.—71с.

39. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. М., 1998. - Т.2—113с.

40. Егоршин А.П. Прогноз (о перспективах образования в России) // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 17-30.

41. Ермаков, ДС. Профилизация и модернизация образования / Д.С. Ермаков //Школьные технологии. 2004. - № 6. - С. 3-10.

42. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. -2001. № 1. - С. 8-15.

43. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы. М.: Институт управления образованием, 1997.-345 с.

44. Жуков В.И. Российское образование: Истоки, традиции, проблемы. М., 2001.52.3агвоздкин В. Качество это процесс постоянного совершенствования / В. Загвоздкин// Директор школы. - 2003. - № 5. - С. 33-37; № 8. - С. 1824.

45. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. 1999. М.: МГУП, 1999. - 259 с.

46. Каплан C.J1. Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании. Дис.док.пед.наук. М., 2004. - 374 с.

47. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160с.

48. Кац А. Государственный контроль в системе управления качеством образования: Аналитическая записка/ А. Кац// Лицейское и гимназическое образование. 1999. -№ 5. - С. 74.

49. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. 3-й симпозиум / Под ред. А.И. Субетто и Н.А. Селезневой. М., 1994.

50. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. 6-й симпозиум. -М., 1997.

51. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. - № 5. - С. 2-7.

52. Кириллина Ю. Маркетинг образовательных услуг // Высшее образование в России. -2000. -№ 5. С. 5-12.61 .Китай на пути модернизации и реформ М.: РАН ИДВ, 1999 - 735 с.

53. Китай, Россия, страны АТР и перспективы межцивилизационных отношений в XXI в. / Под ред. P.M. Аслонова. М., 2001. - ч. 1-2.

54. Китай: фундамент успехов XXI века. М.:РАН ИДВ, 2002 - 200 с.

55. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975 - 391с.

56. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

57. Костомаров В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество //Сравнительная педагогика М., 1996 г. - Вып. 3. - С. 34-46.

58. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Принципы обучения // Педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993-1999. - Т. 2.

59. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.—352с.

60. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. - 124с.

61. Леднев B.C., Никандров Н.Д. Учебные стандарты школ России. Том 2. -М.: Изд-во Сфера, 1998.

62. Лим Э.Х. Тенденции развития общеобразовательной школы Республики

63. Корея : 1945 2005 гг. Дис.канд.пед.наук. - М., 2006. - 169 с.

64. Ли Цзюиьюй Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ. Дисс.канд.пед.наук. Биробиджа, 2004.-185с.

65. Логачев В. Система качества образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20-24.

66. Ло Юн Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае. Дисс.канд.пед.наук. -Казань, 2005. 161 с.

67. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении СПб., 1992. - 79 с.

68. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования/ Т.Д. Макарова// Стандарты и мониторинг, 2003. - № 4. -С. 27-32.

69. Матросов В.Л., Брайчев Г.Г. О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-практической конференции. М., 2000. - С. 245-328.

70. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие. -2-е изд., перераб. / Под ред. А.П. Егоршина, Н.Д. Никандрова. -Н.Новгород: НИМБ, 2004. 526 с.

71. МухаметзяноваГ.В. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань, 1998. - 240 с.

72. Мясников, В.А. Пути реформирования образования в развитых зарубежных странах // В. А. Мясников, Н.М. Воскресенская // Мир образования образование в мире. - 2005. - №3. - С.92-104.

73. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М: Алгоритм, 2002.-480 с.

74. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 303 с.

75. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 141 с.

76. Никитин Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы: Томск: ТОИПКРО, 1999. - 156 с.

77. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1999. -№7.

78. Никитина О.Н. Социология образования: Учебно-методическое пособие. М:МИРОС, 2002.—222С.

79. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. - 200 с.

80. Образование и наука в КНР. Рефер. сб. / Ред. сост. Т.Н. Сорокина. М., 1986.- 193 с.

81. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. - 44 с.

82. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // http://www.mainskills.ru

83. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процессом/ В.В. Пикан // Методист 2003 - № 3 - С. 37-40.

84. Пищулин Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001. -416 с.

85. Поташник М. Как различать результаты образования / М. Поташник, А. Моисеев // Нар. образование. 1999. - № 9. - С. 137.

86. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года. -М.: МГУП, 2000.-50 с.

87. Пуденко Т.Н. Механизмы управления качеством общего образования на муниципальном уровне/ Т.И. Пуденко// Менеджмент в образовании. -2003.-№2.-С. 20-28.

88. Развитие образования и науки на пороге XXI века. Сб. ст.- М., 1999.— 146С.

89. Развитие системы образования в Китайской Народной Республике. М.: НИИВСИ, 1989.-60 с.

90. Римашевская Н.М. Человек и реформы: секреты выживания. М.: РИЦ ИСЭПН, 2003.-392 с.

91. Российский статистический ежегодник 2002 / Госкомстат России. -2002.-690 с.

92. ЮЗ.Рыжаков М.М. Стандарты образования и современная российская школа. //Народное образование. 1995. -№ 8-9.

93. Ю4.Рыжаков М.В. Стандарт как общественный договор / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - №1.-С. 5-16

94. Рыжаков М.В. Российская система образования: состояние и перспективы : Ч. 2. Приоритеты развития и пути совершенствования российского образования / М.В. Рыжаков, А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - № 1. - С. 3-19.

95. Садовничий В.А. Высшая школа России. Ориентиры на будущее // Бюллетень Министерства образования РФ. 2001. - № 8. - С. 8-22.

96. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. - 464 с.

97. Сборник памяти 1-го Харбинского русского реального училища. -Сидней, 1987.-58 с.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

99. Сенатор С.Ю. Программа для учителей начальных классов. Формирование гуманных взаимоотношений младших школьников. М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 8с.

100. Сенатор С.Ю. Теория и логика педагогической деятельности. Монография. Чебоксары, ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2004. - 144 с.

101. Сенатор С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах младших школьников общеобразовательных учреждений. Монография. М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 160 с.

102. Сенашенко В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 26-29.

103. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10. С. 6.

104. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М, 1999.

105. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность. //Педагогика. 1994. - № 4.

106. Система образования Российской Федерации (сборник статистических данных) МО РФ. М.: Госкомстат РФ, 2000. - 154 с.

107. Сокольников Ю.П. Общая концепция исследования «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества». Чебоксары, 1995. -С.41.

108. Сокольников Ю.П. В помощь изучающим концепцию системного понимания воспитания. Чебоксары, 1993. - 66 с.

109. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. Чебоксары, 2001. - 32с.

110. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. М.,1992.-80 с.

111. Сокольников Ю.П. Программа и логика воспитания школьников. Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2001. - 209 с.

112. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.- 136 с.

113. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.,1993.-200с.

114. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников (учебно-методическое пособие). М., 1990. - 90с.

115. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка / Под. ред. проф. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1999.- 132 с.

116. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. Монография / Под ред. член-корр. РАО, д-ра экон. наук В.И. Ерошина. М.: Институт управления образованием, 2002. - 402 с.

117. Тайчинов М.Г. Народные традиции религиозная культура в воспитании подрастающего поколения. Сыктывкар, 1994. - 119с.

118. Тальникова Т.В., Куров И.Е., Перевощикова Е.Н. Структура многоуровневой системы образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып.5. - СПб.: Образование, 1994. - 104 с.

119. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.-М, 1991.-187С.

120. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М., 1994. - 57с.

121. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1997.—350С.

122. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вига-Пресс, 1998. - 256 с.

123. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. - 2000. - № 2. - С. 3-7.

124. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. -№ 1. - С. 5-15.

125. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М, 1994.—61С.

126. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-26.

127. Шадриков В., Геворкян Е. и др. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 13-25.

128. Шадриков В., Геворкян Е. и др. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 29-38.

129. МО.Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва Ставрополь, 1991.157 с.

130. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

131. Щеткин В.П., Хрошенков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. М.: Роспедагенство, 1998. - 305 с.

132. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В.В. Глухова. -СПб.: Лань, 1999.-448 с.

133. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: новое содержание образования: Проект / Рук. проекта, авт.-сост. В.В. Фирсов; М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001. - 272 с.

134. Ягодин Г.А. Образование должно формировать личность. М., 1987. -128 с.

135. Литература на иностранном языке146. (The) International Encyclopedia of Education /Ed. By T.Huse, T.Neville Postlethwaite. Oxford:Pergamon, 1994. - V. 1-12.

136. Fuehr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzeuge und Probleme. -Bonn, Internations, 1996. 342 S.

137. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin, 2005.-207 S.

138. Report of the United States Education Mission to Germany. -Washington DC: United States Government Printing Office, 1946. 42 p.

139. Richtlinien der Deutschen Verwaltung filer Volksbildung in der deutschen sowjetischen Besatzungszone fuer Schulwesen. BerlinLeipzig, 1948. - 22 S.

140. Uhlig C. Die Reform, die stehenblieb // Paedagogik. -Weinheim, 1991. -N10.

141. Литература на китайском языке (в соответствии с китайскималфавитом)152ЖШ.^Ж:АйШЖШ±,2003 2-3

142. Департамент базового образования Министерства образования. Исследование и исполнение реформы содержания общей средней школы второй ступени с полным учебным днём. Пекин: Изд-во нар. обр., 1997.-589С.155. i-mn^ffiim)) тчшц.штштж.ш-.2004, 229 JaLo

143. Группа редакции (( Навстречу новым учебным предметам общей средней школы второй ступени » . Навстречу новым учебным предметам общей средней школы второй ступени. Ухань: Изд-во педагогического университета центрального Китая, 2002. -229 С.2002, 264 Ж.

144. Чэнь Сюйюань. Понимание нового содержания общей средней школы второй ступени. Чанчунь: Издательство Северо-восточного педагогического университета, 2004. -282С.159.шш. ^шттшшш^.1., 116-122 Ж

145. Чэнь Сюйюань. О системе сдачи зачётов в общей средней школе второй ступени. // Вестник Северо-восточного педагогического университета. 2002, №1.—с 116-122.160.ети> шт.ш 50 ^тш^чкшшшшшшм1. ШШ%. 2003, (4-5), 29-41 Ж

146. Чэнь Голян, Чжан Чжэньчжу и др. Проект стратегии китайского образования и кадров в будущие 50 лет. // Исследование образовательного развития. 2003, №4—5.—с 29-41.

147. ВШ. ШШШШШШШШ. Ш • ШМ • ш. 2003, (6) , 71-75 JAU

148. Чэнь Ся. О чертах стандарта действующих государственных предметов в Англии. // Предмет • Учебник • Методика, 2003, № 6.—с 71-75.ft. 2003, (4—5), 18-28 ЗЬ

149. Ху Жуйвэнь, Фу Луцзянь, Чжан Цзюе. Вопрос и вызов образования и кадров. // Исследование образовательного развития, 2003, №4-5.-с 18-28.хвшттп.штшшшъ шш^ш1991.450 ^о

150. Цзян Шанье. Краткий интернациональный педагогический энциклопедический словарь. Пекин: Издательство педагогических наук, 1991.-450С.тшжмытшштшш^. ±шшт, 2003,(7), 5459 К»

151. Ли Цилун. Тенденция реформы предметов международной общей средней школы второй степени. // Перспективы на глобальное образование, 2003, №7.—с 54-59.

152. Ш?.хят&жшшш&шт. кшп, 2001, (6).

153. Ли Ляньнин. Старательная подвижка реформы базового образования. // Народное образование, 2001, № 6.

154. Ш,ШФ. шттт^штхшш. шшшт, 2000, (11), 112-113 и.

155. Ли Хун, Чжан Дэхуа. Воспитание духа новаторства и реформа базового образование. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2000, №11.—с 112-113.2003, (1).

156. Ван Юйбин, Чжао Цзайминь. Особенности самообразования и создание его педагогической среды. // Китайский педагогический журнал, 2003,168.irn П^ШШПЖЖШ- 2003(11), 34-361. Ж.

157. Ван Юйхэн. Предметы и реформа общей средней школы второй степени Дании. // Исследование иностранного образования, 2003, №11 .-с 34-36.mmтштшшшшт>$йшщ. т^^ш1. W, 2002, (2), 1-4 И.

158. Ван Цзин. Особенности и тенденции реформы предметов базового образования развитых стран в мире. // Зарубежное начальное и среднее образование, 2002, №2,—с 1-4.т.ш.шшттшшш. ктжлт,о), 6-7 к.

159. Ван Чжань. Активное содействие равномерному развитию базового образования. // Народное образование, 2002, №9.—с 6-7.т.ш.ш^тш 1Ш)) ш шшш-пшчш. кш1. W, 2001, (7), 10-11 и.

160. Ван Чжань. Серьёзное внедрение духа «Решение», продвижение реформы и развития базового образования. // Народное образование, 2001, №7.—с 10-11.тттшштшшт. тшшт. 2т, (з), е1Жо

161. Е Юйхуа. Реформа структуры предметов в общей школе России. // Перспективы на глобальное образование, 2003, №3.—с 6-7. 173.R«. 21 Ф1Шт 2005, (1),2.11 Ж.

162. Е Лань. Общественное развитие XXI века и реформа базового образования Китая. // Китайский педагогический журнал, 2005, №1.—с 2-11.i74.im "ШЙ 2i шшшп" шшшъш. тшш1.f, 2001, (2).

163. Е Лань. Тезисы исследовательской теории «К новому базовомуобразованию XXI века». // Шанхайское педагогическое исследование, 2005, №1.175мвм, 1к\тттттштттии.шшщ,2002, (2), 15-16 ж.

164. Чжун Цицюань, Ян Минциань. Понимание стандартов и целей содержания базового образования и знакомство с ними. // Хенаньское образование, 2002, №2,—с 15-16.2003,(22), 6-9 ^ о

165. Чжун Цицюань, Ян Минциань. Международные тенденции реформы содержания общей средней школы второй ступени. // Современная педагогическая наука, 2003, №22.—с 6-9.т-. 1976,752 ж.

166. Чжун Цицюань. Современная теория предмета. -Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство, 1976. 752С.птвтш тшшжтт. т-.2003, 478 Жо

167. Чжун Цицюань. Руководство к новому варианту содержания общей средней школы второй степени.—Шанхай: Издательство педагогического университета Восточного Китая, 2003. -с 478.шшштжття.ш:2001. 1210 ЗЪ

168. Чжун Цицюань, Чжан Хуа. Исследование мировых тенденций содержания обучения.—Пекин: издательство пекинского педагогического университета, 2003. 121 ОС.180.!№Ж шшшш^ттшш. £ПШ&,2004,(1), юо-101

169. Чжун Вэньфан. Политические установки относительно учителей в реформе базового образования Франции. // Педагогическое обозрение,2004, №1.—с 100-101.isтш. шшмт%лтлъ).

170. Чжун Ицзюнь. Введение экологической концепции в воспитании. // Исследование педагогического развития, 2002, №9.182.&Ф&. ттшттмь ттмт^шт. ±шш1. WMM, 2003, (2).

171. Чжан Тинкай. Структура и содержание новых предметов средней школы второй ступени.-Тяньцзин: Издательство тяньцзиского образования. -2005.» 186с.184.Ш*. Ш.т.Ш, 1999,(4),116.122 Же

172. Чжан Чжаофэн. Исследование комплексных предметов гуманитарных наук начальной и средней школы. // Предмет • Учебник • Методика, 1999, №4.—с 14-17.185.5Ш&шшттшжтш.ш • т • т, 2003, (4),77-821. J^O

173. Чжан Жуйхай. Особенности финляндского образования общей средней школы второй степени. // Предмет • Учебник • Методика, 2003, №4. -с 77-82.

174. Ш1Е. Ш • т • ШШ, 1997, (1),3.9 Жо

175. Чжан Цзичжэн. Познание о цели воспитания общей средней школы второй ступени. //Предмет • Учебник • Методика, 1997, №1.—с 3-9. 187.3№ ±Мг 2000. 206—207 Ж.

176. Чжан Хуа. Предметы и дидактика-Шанхай: Шанхайское педагогическоеиздательство, 2000. С. 206 - 207.т.Ш, ШШ. Ш ШЖШШ, 2003, (ю),7.11 ж о

177. Чжан Хуа. Цели реформы содержания общей средней школы второй ступени в нашей стране. // Исследование развития образования, 2003, №10.—с 7-11.18М1Ш. штт^ш^ш^^жш^шffl, 2005, (2), 59-60 Ж°

178. Чжан Вэй. Чётное изложение политики и взгляда о реформе базового образования США. // Шанхайское педагогическое научное исследование, 2005, №2.—с 59-60.шшжлт, (6) 13-18 ж.

179. Чжан Сянлан. Концепция обучения новым предметам. // Обучение учебному предмету, 2003, №6.—с 13-18. 19ШШЁ, илигашшь 1997.

180. Тянь Хуйшэн. Реформа и эксперимент учебных материалов по предметам. Чэнду: Издательство сычуаньского образования, 1997.1994.510 ^0

181. Люй Де. О истории учебных дисциплин. Пекин: Изд-во нар. обр., 1999.—510с.1931996.445 к.

182. Бай Юецяо. Введение реформы содержания учебных предметов. -Шицзячжуан: Издательство хэбэйского образования, 1996.—445с. тМ 1996. 344 JAU

183. Гао Ци. Путь образования Нового Китая. -Шицзячжуан: Издательство хэбэйского образования, 1996.—344с.95.ш,тт. штшшштшш. 2002,(3), 7883 ЗЬ

184. Сюй Мин, Ху Сяоин. Обозрение стандарта предметов базового образования США. // Педагогическое исследование, 2002, №3.—с 78-83.тмш, штт.шм*ттт%±т-.1991. 23-25 Жо

185. У Эсянь. Исследование реформы предметов общей средней школы второй ступени. Шанхай: Издательство Шанхайской науки и техники, 1991.-С. 23-25.197ЯШ. tWi¥i£,2002, (3), 31-321. Жо

186. У Янь. О проведении воспитания качеств личности. // Педагогическое обозрение, 2002, №3.—с 31-32.

187. Ян Дэгуан. Китайская система учебного зачёта.—Шанхай: Шанхайское издательство научной литературы, 1996. С. 13.199мшт, тшт.^тшпшшшьгт-.2001. 34-38 Же

188. Ян Чжэндэ. Специальное исследование реформы предметов общей средней школы второй ступени.—Шэньян: Издательство ляонинского университета, 2001.— С. 34-38.200.«с. ттттшшттштттштт. т1. ШШ1994,(6).

189. Сравнительный анализ: характер обучения и цель воспитания общей средней школы второй ступени нашей страны и развитых стран мира. // Исследование иностранного образования, 1994, №6.

190. Ш¥,И-ЗЕ^. ШШШШШШШЩ. шш%гт,№.

191. Го Сяопин, Е Юйлань. Существующее положение и тенденция развития международного базового образования. // Педагогическое исследование, 2000, №10.202.т%, мтш. ФФЗ&ЩЗШ^&З&Й^.2003. 85—86 Ж о

192. Ши Оу, Лю Лицюнь. Реформа предметов и обучения начальной и средней школы. -Чанша: Хунаньское народное издательство, 2003. С.85.86.2озш. яшм-, м^жшз®) m т1.tHili. 2004.

193. Ши Оу. Понимание и проведение «Плана предметов общей средней школы второй ступени (в экспериментальном варианте)». -Пекин: Издательство высшего образования, 2004. С. 56-59.шшшттжтшт. лйш, 2002,(1).

194. Ши Чжунин. Основные принципы равномерного развития базового образования. // Народное образование, 2002, №1.1. W, 2002, (12). 24-26 Мо

195. Ши Чжунин. Представление о нынешней реформе базового образования. // Народное образование, 2002, №12.—с 24-26.20шм^шлттъ.ш: 2003.534jft. о

196. Шань Чжанхуй. Усиление новаторства педагогической теории. // Шанхайское образование, 2005, №19.—с 8-9.209.мш. шшшптт%\i жшпшлтл®.

197. Чжоу Сыюань. Анализ системы обучения на ступени базового образования. // Современная педагогическая наука, 2005, №8.2Ю.Шй,?/Ш#. шт 2005, (3).

198. Лю Хайминь, Шинь Янчунь. Рациональность реформы базового образования Китая. // Вестник образования, 2005, №3.m.rnifx. mum1. М, 2005, (3). 23-24 К 0

199. Пань Гуньвэнь. Особенности и тенденции изменения цели базового образования в современном мире. // Образовательное исследование, 2005, №3.—с 23-24.212.ш,ш. 2i шшш*^щштштюлт, а>.

200. Сюй Ху, Лю Хун. О развитии базового образования Китая XXI века. // Вестник юго-западного педагогического университета, 2000, №3.213.шш,в да. шшшштшщт%. шшшлт,®.

201. Фэн Юнган, Люй Пин. Исследование и знакомство с реформой предметов базового образования. // Образовательное исследование, 2004, №2.214тжш^т%ттт.

202. Ню Даошэн. Перспективы развития базового образования Австралии в начале XXI века. // Сравнительное педагогическое исследование, 2004, №5.—с 43-48.217. ШШМ 2003, (2). 27-28 Ко

203. Лю Шуин. Содействие реформы обучения самостоятельному развитию учеников. // Современное педагогическое исследование, 2003, №2.218.ШШ. шпшлт, (9).

204. Вэн Хэнфу. О десяти педагогических концепциях реформы содержанияобучения. // Образовательное исследование, 2002, №9.219.1'т тткшшшттш. тштж 2001,0).

205. Цзэн Тянынань. Макроанализ тенденции развития реформы базового образования. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2001, №9.220шт. жттштж&т. ттшшштт41. Ш,2000, (3) 1-10 ^о

206. Чжэн Цзиньчжоу. Реформа и тенденция развития базового образования XXI века. // Вестник педагогического университета Восточного Китая, 2000, №3.—с 1-10.22i.tшп. 2i ттшштшшм. тшш1. Щ, 2000, (11), 62-63 Мс

207. Гуань Юехэ. Идея реформы базового образования XXI века воспитание на всю жизнь. // Шаньдунское педагогическое научное исследование, 2000, №11.—с 62-63.222.1ШЕ. жшмшттт~пш. ф/j^t а, 1999, (4), 42-43

208. Цай Юнхун. Новаторская реформа базового образования США. // Управление начальной и средней школой, 1999, №4. -с 42-43.223.Ш& тшмшлж, (4).

209. Цзинь Шижун. Направление и важный момент образовательной реформы зарубежной начальной и средней школы. // Иностранное педагогическое исследование, 1999, №4.

210. В.с. шшшяш. ^т^щщщттшш. шш. ш-. ЛЙ1984.112 Ж.

211. Леднев B.C. Вопрос структуры содержания общего среднего образования. Переводчик: Чу Хуйфан. -Пекин: Издательство народного образования, 1984.- С. 112.