автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаскологии) в РСФСР в 20-е гг.

Автореферат диссертации по теме "Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаскологии) в РСФСР в 20-е гг."

»9 • . ч< '

• л '

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЬМ ЗАОЧНЫЙ ШЩАГОПНЕСКШ ИНСТИТУТ

На драгах рукоппси УДК 371(09)

ПОГРЕВЕНСКИИ ВЯЧЕСЛАВ ИЛЬИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ II ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ОСНОВ КОМПЛЕКСНОЙ НАУКИ ОБ УЧИТЕЛЕ (ДИдАСКОЛОГШ!) В РСФСР В 20-е гг.

(Специальность 13.00.01 - Теорш и история педагогики)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена ь .Московском областном институте усовершенствования учителей. .

о > п ;: л л :•> л л е о а л о ч ^ ч т и :

,.,о::?оо лвдагогсчеокях ¡щук ' 'Л.Г.ПЖШШ

Кондрат педагогически пауз; 'л.Б.ношчж!

.!д ц з у ч г з я я з :

лгглгктскч:: госу;еюотвеин*й педагогический шститут и-т. Л.Л.Лэбедпва-Колянсксго

За:щта сомэигоя г. в /У.^.

на заседанна ^иец:иишзкрозашогб Совета 1С НЗ.И'О2. по 11рпсу::сден&") учено*! степени кандидата наук в Московском государственном заочном педагогическом институте по адресу: Лоскла, Р.ерхнс-Рздиповская ул., д. 1С.

С даосертацие:'; .можно ознакомиться в библиотеке.

ал "У" 1991 г.

Автореферат ртзоелл! .гч«:>и;' секретарь Специализированного ^^¿¿^г^**^/

З.Л.дарлодехпна

Актуальность теш исследования. На современном этапе развития народного образования совершенствование профессиональной пЗдготовки педагогических кадров является одной из наиболее актуальных научных и практически-: задач.

Решение этой задачи требует в частности теоретической и практической разработки проблемы комплексного развития профессиональной индивидуальности учителя, что, в свою очередь,предполагает не только изучение и обобщение современного состояния теоретической и практической работы в этой области, но и анализ опыта, накопленного в истории подготовки и повышения квалификации советского учительства.

Проблема развития профессиональной индивидуальности учителя находится в поле внимания советской педагогики с начала 20-х гг. Различные аспекты этой проблемы рассматривались в работах Н.К.Крупской, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Е.А.Флериной, М.К. Еернатейна, Т.Г.Маркарьяна,Д.К.Шлегер, Н.О.Массалитиновой, А.С.Макаренко, ВАКоротова,' Ю.П.Азарова, О.А.Абдуллиной, В.А. Слаотенина, Н.М.Яковлева, В.А.Кан-Калика, Э.А.Гришина, Г.И.Ба-ланюк, Н.Е.Щурковой, И.Е.Шварца, Л.Ф.Спирина и др., .

Отдельные аспекты теории педагогической деятельности, а также теории и практики профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов неоднократно становились предметом исто-рико-педагогических исследований. В них частично_рассматриЕались и вопросы развития профессиональной индивидуальности педагога (А.М.Арсеньев, М.Г.Данильченко, э.Г.Паначин, П.Н.Шимбирев, [•С.И.Васильев, Н.Г.Кушков, П.И.Каган, В.А.Хрусталева, М.А.Желваков, К.П.Бельский, Г.Е.Жураковский, В.И.Щербина и др.). Однако в историко-педагогическом плане проблема комплексного развития профессиональной индивидуальности педагога ь процессе его подг готовки и повышения квалификации до настоящего времени не становилась предметом специального исследования, хотя в теории и практике подготовлен и повышения квалификации педагогов еще в 20-е гг. в этой области был накоплен значительный опыт.

Теоретическая к практическая разработка проблем личности, ^ деятельности, подготовки и повышения квалификации педагогов концентрировалась в этот период вокруг Комиссии по изучении груда учителя, созданной при Центральном Педологическом институте в Москве.

Теоретические идеи п опытно-экспериментальная работа членов этой комиссии закладывали основы комплексной науки об уч:;-^ теле - дидаскологии (от греческого "дидаскал" - учитель).

Комплексный подход к постановке к теоретическому исследованию проблем личности, деятельности, подготовки и повышения квалификации педагога проявлялся в опытно-экспериментальной ра- [ боте дидаскологов как комплексный, целостный подход к развитию | профессиональной индивидуальности педагога.

Выбор и актуальность теш данного исследования: "Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаскологии) в РСФСР в 1920-е гг." определяется острой потребностью общества во всестороннем повышении качества ! профессиональной подготовки учителей, необходимостью комплексного решения проблем личности, деятельности, подготовки и по- ; вышения квалификации педагогов. При решении этих проблем необ- | ходимо учитывать исторический опыт педагогической науди и прак-1 тики. Недостаточная исследованность этого опыта является существенным препятствием для принятия обоснованных и оптимальных решений, направленных на совершенствование подготовки и повышение квалификации педагогов в современных условиях.

Цель исследования состоит в описании и анализе теоретических идей и практического опыта исследователем, разрабатывавших основы дидаскологии в РСФСР в 1920-е гг.

Объектом исследования является подготовка п повышение квалификации учителей в РСФСР в 1920-е гг.

Предметом исследования является теоретическая :: практическая разработка основ комплексной науки об учителе - дидаскологии - в РСФСР в 1920-е гг.

В соответствии с-поставленной целью в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

- еыявпть и раскрыть специфику подхода дидаскологов к определению целей педагогической деятельности и процессов подготовки и повышения квалификации педагогов;

- раскрыть основные теоретические идеи дидаскологов;

- охарактеризовать основные тенденции развития системы подготовки и повышения квалификации педагогов в РСФСР в х'920-е гг. как условия развития и причины свертывания дидаскологиче-скпх исследований;

- раскрыть содержание, методы и организационные формы опытно-экспериментальной работы дидаскологов по развитию профессиональной индивидуальности педагога.

Источниками исследования являлись официальные документы по проблемам народного образования; научно-педагогическая и програышо-методическая литература 20-х гг. по проблемам труда, подготовки и повышения квалификации учителей; исследования по истории советской педагогии и, в частности, педагогического образования п повышения квалификации учителей в СССР; материалы архивных фондов ЛГАОР СССР, ЦГА РСФСР, ЦГАОР и СС г.Москвы, Архива АПН СССР.

а процессе исследования строго соблюдались методологические принципы историзма, объективности, детерминизма и изучения исторических явлений в их динамике и взаимосвязи.

Ыетоды исследования - теоретический, историко-педагогиче-склй и сравнительно-сопоставительный анализ использованных источников и материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрыт и проанализирован опыт теоретической и практической разработки основ комплексной науки об учителе (дидаскологии) в период становления системы подготовки и повышения квалификации учителей а РСФСР в 20-е гг.. Установлено, что дпдаскологпческие исследования возникают в РСФСР в начале 20-х гг. в ходе естественного развития педагогической науки и в ответ на актуальные запросы времени, а также, что причинами прекращения дидаскологи-ческих исследований явились нарастание в стране тоталитарных тенденций, централизация управления педагогической наукой и ее идеологизация, централизация управления подготовкой и повышени-зм квалификации педагогов, унишикацгл содержания, методов и организационных корм обучения педагогов, нараставшая идеологизация содержания обучения в педагогических учебных заведениях. 1етор анализирует и оценивает Еклад дидаскологии в разработку сомплексного и личностного подходов к исследовании проблем гчителя и к организации подготовки и поншения квалификации отелей.

и исследовании раскрыты основные теоретические идей длдас-\/ юлогое: о необходимости кошлексного, то есть целостного и меа-

дисциплинарного подхода к изучению проблем учителя; о развитии профессиональной индивидуальности педагога как ведущем направлении его профессиональной подготовки и повышения квалификации; о роли самовоспитания в профессиональной подготовке педагога; о необходимости профессиональной тренировки педагога, ее содержании, методах и организационных формах. Введены в научный оборот новые исторические материалы и архивные документы, что способствует обогащению теоретических основ непрерывного педагогического образования.

Теоретическое значение результатов исследования заключается в том, что его материалы и быводы уточняют и расширяют научные представления о проблематике педагогических исследований в РСФСР в 20-е гг. и, в частности,о теоретической и практической разработке проблем личности, деятельности, подготовки и повышения квалификации педагогов в этот период. Выявленная зависимость актуальности проблемы учителя от социально-политических! и социально-психологических процессов позволяет повысить обоснованность отбора приоритетных направлений разработки проблем подготовки и повышения квалификации учителей на современном этапе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут быть использованы при разработке учебных планов и программ педагогических учебных заведений и учреждений повышения квалификации учителей. Материалы исследования могут быть также.использованы в,лекционных курсах и семинарских занятиях по педагогике и истории педагогики в педагогических учебных заведениях и'университетах; при разработке методик и организационных форм работы по развитию профессиональной индивидуальности учителей в,процессе профессиональной.подготовки и повышения'квалификации, а также непосредственно в практической работе с педагогами во всех звеньях системы непрерывного педагогического образование'. ■

Материалы исследования были использованы автором при проведении семинарских занятии по педагогике и истории педагогики со студентами филологического факультета"МГПИ им." В.И.Ленина; при разработке предложений к концепции непрерывного педагогического образования в Лаборатории проблем труда и подготовки учителя ВНИК "Школа" .ГособразОЕания СССР; при разработке совместно с Ю.И.Турчаниновой программы курса "Педагогическая мастерская",

в курсе лекций и семинаров для преподавателей педагогики педвузов и университетов в ИПК АЛН СССР (1989-1990 гг.); в процессе руководства педагогическими мастерскими, работавшими в рамках Всесоюзного научно-практического семинара "Уроц-панорама" (г.Куйбышев, август 1987 г.),-а также Всесоюзного научно-практического семинара "Диалог-перспектива" (г.Харьков, ноябрь 1987 г.), Школы молодых учителей Молдавской ССР (г.Тирасполь, август 1988 т., апрель и август 1989 г.), Школы молодых учителей Приморского края (г.Владивосток, октябрь, 1989 г,-),. научно-практических семинаров для руководящих работников органов народного образования .Московской области (1988-1990 гг. ), курсовой переподготовки учителей в 1.ЮИУ7 (1989-1990 ГГ.). ■ " "' ^ *

Ход исследования и его результат^ о'сзещались -автором в выступлениях с докладами и сообщениями н& Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы совершенствования отбора, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров" (г.'Барнаул, сентябрь 1989 г.), на научно-методическом семинаре преподавателей педагогики и психологии Тульского педагогического института ил. Л.Н.Толстого (январь 1990'г.), на заседаниях Лаборатории проблем труда и подготовки учителя ВНИК "Школа" Преобразования СССР-(1988-1989 гг.), на заседаниях .кафедры педагогики МГПИ им. В.И.Ленина (1989-1990 й?.)', на заседаниях кафедры Управления и .экономики народного образования МОИУУ (1990 г.). _ .; '

Положения, выносимые на защиту.

I. Дидаскологические .исследования возникают в РСФСР в на- ^ гале 20-х гг. в ходе естественного развития педагогической на-?ки и в ответ на актуальные запросы времени. Решение крупномас-атабных задач з области культуры, гуманизация создававшейся )аново системы народного образования, изменение социальных за-хач школы ~л связанное с этим изменение п расширение профессио-шлышх функций советского учительства актуализировало в этот гериод проблемы личности, деятельности, подготовки и повышешгя ■квалификации учителей и половило начало активной теоретической ! практической работе в этом направлении.

Причинами прекращения дидаскологическлх исследований яви- ^ шсь: нарастание в стране тоталитарных тенденции, централизация

управления педагогической наукой и ее идеологизация, централизация управления подготовкой и повышением квалификации педагогов, унификация содержания, методов и организационных форы обучения педагогов, нараставшая идеологизация содержания обучения педагогов в педагогических учебных заведениях :: учреждениях повышения квалификации.

2. Научная новизна подхода дидаскологов к теоретической и практической разработке проблем личности, деятельности, подго- \/ товки и повышения квалификации учителей проявилась е том, что

в их работе ЕперЕые проблема учителя как второго субъекта педагогического процесса приобретает раЕную значимость с проблемой воспитания, обучения и развития ребенка; ЕперЕые е истории отечественной педагогики ставится вопрос о необходимости комплексного подхода к изучению проблем учителя; впервые делается попытка перейти от предъявления требований к личности и деятельности учителя, во-первых, к объективному изучению его индивидуальных ^ профессионально значимых качеств, особенностей, возможностей, способностей, потребностей, содержания п методов его труда, его места и роли в школе и обществе, а во-вторых, к организации целенаправленных процессов формирования профессионально значи- . мых качеств личности учителя, его профессионального сознания- и ' поведения, развития его профессиональной индивидуальности.

3. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа членов Комиссии по изучению■труда учителя при Центральном Педологическом институте заложила основы новой отрасли педагогической науки - дидаскологии - комплексной науки об учителе;

- были определены методологические основания дидаскологи-ческих исследований;

- было сформировано проблемное поле науки, то есть определена совокупность вопросов, изучение которых позволяло всесторонне раскрыть проблему учителя;

- был выдвинут и обоснован ряд теоретических идей: о необходимости комплексного подхода к изучению проблем учителя; ,1 о развитии профессиональной индивидуальности педагога как ве^ дущем направлении его профессиональной подготовки и. повышения квалификации; о роли самовоспитания в профессиональной подго- I товке педагога; о необходимости профессиональной'тренировки / педагога, ее содержании, методах и организационных.формах. А

4. Целью опнтно-экспериментальнол работы с педагогами (, являлось развитие профессиональной индивидуальности педагога,1/ ' а ее содержание составляли выявление и коррекция ттшштдуаль-Л ' нкх профессионально значимых качеств личности, ее сознания и' поведения. Методы дидаскологической работы были направлены на организацию самовоспитания и профессиональную тренировку педагогов, на индивтдуализацию их подготовки и повышения квалификации. Организационные формы дидаскологической работы (кружки, студии-, педагогические мастерские, практикумы саморазвития и т.п.) обеспечивали групповой, то есть- совместный я взаимный характер обучения. , -

." Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, Двух гутв,- заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

_ I

I ВО, введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, определяются его цель, объект,■предмет, задачи. Рас крцвается методологическая основа исследования, его методы и источники. Раскрывается научная новизна,"теоретическое значение и практическая значимость материалов- и.выводов исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту. Представлены результаты внедрения материалов исследования.

В процессе описания и анализа теоретической и практической разработки основ !вддаскологпи раскрывается деятельность 'Сомиссии по изучению труда учителя, созданной при Центральном Тедологическом институте в Москве в 1920 г.

- Р основу деятельности Комиссии был положен разрабатывав-чк^ся педологами принцип целостного подхода к изучению личности. 3 связи с этим к работе в Комиссии были привлечены специалисты з области педагогики (Н.В.Чехов, 3.К.Столица и др.), психологии 'Л.Р.Рыбников, >]."<.Кричевская и др.), физиологии и педицпнп !Л..С.Йадракова и др.), психотехники (С.Л.Геллерштсчн, Т.Г.Мар-:арьян, М.С.Бернштейн) и др., что с самого начала придало ее ^следованиям комплексный, междисциплинарный характер.

Работа, проведенная членами Комиссии в 102П-?? гг., позво-ила иг.1 уте в начале 1У23 г. поставить вопрос о целесообразнос-и рассмотрения всего комплекса проблем, связанных с личностью, елтелт.постыо, про юсспояальноч подготовкой и поныпением квали-

фикацки педагогов, в рамках отдельной отрасли педагогической науки - дидаскологии и о создании научно-исследоЕательского дидаскологического института.

В 1920-е гг. работа дидаскологов вызывает активный интерес педагогической общественности и широко обсукдается на научно-педагогических съездах и конференциях, а такие в пёриоди-шской педагогической печати.

В разработке основ дидаскологии с Комиссией сотрудничают ¡.Т.Шацкий, Л.К.Шлегер, Е.А.Флерина и другие педагоги I Опыт- \/ юй станции по народному образованию, П.П.Блонский и педагоги Академии Социального Воспитания. Теоретические идеи и результаты опытно-экспериментальной работы дидаскологов используются при разработке учебных планов и в учебном процессе двух педаго-\/ гических вузов: Московского Педологического института и Петроградского (Ленинградского) Института Социального воспитания нормального и дефективного-ребенка. Активно'сотрудничают"с Комиб-сией Научно-педагогические институты, в частности", Научно-исследовательский институт методов" школьной работы, Центральный Гуманитарно-педагогический институт и др. Особая роль в разработке дидаскологических проблем принадлежит в этот период учреждениям, занимавшимся переподготовкой и повышением квалификации педагогов: Домам Просвещения, педагогическим курсам при опытных станциях, Центральному Институту Повышения квалифика-; ции педагогов (с 1929 г. - Центральный Институт Повышения ] . квалификации работников Народного образования). '

Дидаскологи считали,, что до тех пор, пока к учителю под^~~ ходят или с точки зрения отбора~и профессиональной пригодности, или переделки на все,лады,-задача строительства ноеой школы ' | не шкет быть, решена.-Они видели задану в-.том, чтобы наряду ! со всесторонним изучением ребенка организовать "изучение и ; _ учительской профессии и педагогического искусства во Есей , [ широте...", подчеркивая, "что в школьном строительстве надо | _ исходить не только из интересов "детей,- но и из интересов учи- 1 телей" при равноценном отношении к ним обоим.1 „ - —3

Основой для разработки частных проблем подготовки и повышения квалификации учителя дидаскологи считали подробное изуче- ;

1 Ыаркарьян Т.Г. Педагоги и педологи как строители детской » культуры// Голос работника.просвещения, 1923. Л 2-3. С. 28.

¿тие требований, предъявляемых к профессии учителя-, а также тех \1 специальных свойств людей, которые связаны с успешными занятия-! гш учительской профессией.

Дидаскологи изучали педагога в его обыденной среде, с детьми, в школе, в ооцестве взрослых, "вообще в самых разнообразных обстановках", с тем, чтобы, обобщив материалы наблюдений, иметь об учителе "конкретную красочную характеристику во всех видах его педагогической деятельности"1.

В работе Комиссии используется характерная для педологии совокупность исследовательских методов и методик из арсенала < экспериментальной психологии, экспериментальной педагогики и | психотехники. Дидаскологи целенаправленно собирают, анализиру-\ ют и систематизируют материалы внешних и включенных наблюдений, I различных опросов, анкет, тестов, учительских сочинений, воспоу млнаний и дневников. Организуются лонгитюдные исследования, анализируются биографии выдающихся педагогов.

Поиск типичного и закономерного в деятельности учителей приводил исследователей к осознанию своеобразия к единичности \У сочетания типичных особенностей л отдельном субъекте как закономерной особенности профессии.

Такое понимание специфики педагогической профессии определило е дальнейшем подход дидаскологов к теоретической и практической разработке совокупности вопросов, связанных с личностью, деятельностью, подготовкой и повышением квалификации ¡гчителей, т.е. явилось методологической основой дидаскологиче-:ких исследований.

Д ±920-1924 гг. дидаскологи публикуют ряд текстов, раскрывающих и"уточняющих проблематику проводимых и планируемых ими ^следований. в связи с предложением Комиссии о создании Науч-ю-псследовательского дидаскологического института в 1924 г. 1убликуется.последний по времени и наиболее полный перечень зопросов дидаскологпи. Он отражает широту охеэтэ дидаскологами) :пектра проблем личности, деятельности, подготовит повышения свалификации учителей. Опубликованный в 1924 г., этот перечень ¡опросов впервые с тех пор воспроизводится и анализируется в [энной работе.

Бернштейн ГЛ.С. К вопросу об изучении учительской профессии// Просвещение на транспорте, 1923. -№9-10. С.15.

Показано, что с точки зрения современного исследователя, проблематика дидаскологии как науки, дает немало оснований для критики. Однако в делом предложенный дидаскологами подход к. изучению проблем учителя представляется ценным и конструктивным.

Ценность его превде всего определяется тем, что в работе дидаскологов вперзде проблема учителя как второго субъекта школьной жизни приобретает равную значимость с проблемой воспитания, обучения и развития ребенка в школе. Впервые в истории отечественной педагогики ставится вопрос о необходимости кош- _ лексного изучения проблем личности, труда, подготовки и повыие-ния квалификации учителя. Делается попытка перейти от предъяз- -ления требований к личности и деятельности учителя, Ео-первых, к объективному изучению его индивидуальных профессионально-значимых качеств, особенностей, возможностей, способностей, потребностей; содержания и методов его труда; его места -и роли в школе и обществе; а во-вторых, к организации целенаправленных процессов формирования профессионально значимых качеств личности учителя, его профессионального сознания и поведения. Особую ценность имеет потенциальная технологичность, этого

подхода, возможность на основе'результатов научной разрабо

поставленных вопросов принимать обоснованные 'решения относ

но содержания и методов подготовки и повышения квалификации учителей. Дидаскологи Епервые выдвигают требование систематической профессиональной тренировки учителя и разрабатывают содержание, методы и форш ее организации. При этом под тренировкой понимается, во-первых, выработка автоматизированных действий (нэвыкое), а во-вторых, развитие и совершенствование вак-нейших профессиональных умений "(эмоциональная и волевая само--' регуляция, внешняя выразительность, речь и т.д.).

На основе анализа основных -управленческих решений, принятых в исследуемый период Наркомпросом РСФСР, партийными и государственными органаЬш е области подготовки и повышения квалификации педагогов, показано, что эти решения были объективно направлены на централизацию управления педагогической наукой, педагогическими учебными заведениями и учреждениями повышения квалификации; унификацию и идеологизацию содержания и методов педагогического образования; наращивание численности студентов и слушателей; сокращение сроков обучения. Это привело

{ сокращению объема психолого-педагогической подготовки учите-те";; ск.чг.енпю ее качества и, в частности, к концу исследуемого четсода сделало невозможным применение теоретических идей ди-:дс::ологов и их практического опыта "в подготовке и повышении сва~л,'акации учителей. Ото ке предопределило отсутствие лично ст-ю;! компоненты психолого-педагогической подготовки учителей,как 1 со:',ео''Л!!:1п педагогического образования, так и в содержании говшенпя квалификации педагогов вплоть до настоящего времейи 'елается вывод об объективной обусловленности возникновения, )азв::тия и свертывания дидаскологических исследований и вообще юследований по проблемам человека социально-политическими и ¡опг.алъно-пспхологическими процессами.

ч диссертации представлены материалы, раскрывающие содержите, методы и оргачйзационнне $ормн практической работы ди-гаскологов с учителями в студиях педагогической психотехнику аптогогики, практикумах саморазвития, педагогических мастерских .ч паз.чпчных профессионально-педагогических кружках, дейст-озаз'шх в исследуемый период в ряде педагогических вузов и чрептенш ловш гения квалификации учителей.

''елью практической работы дидаскологов являлось развитие ро 'есспоналыто;! индивидуальности педагога. В соответствии с тон пельо содергяние дидаскологической работы составляли ин-гуальчне профессионально значимые особенности сознания и оведе.чнл учителей пр;шимав"нх участие в работе кружков, сту-и;:, пе/'дгогпчеекпх мастерских и т.д. Таким образом, содергл-.".с гсботы каждом группи в значительной мере нормировалось епосредствечно в гпюцессс занятий. Одновременно в со держание "ботч BK.4f34a.xtcb. задания и упрагмения по формированию ряда, б'тепгюлессиояальяих учении (улений эмоциональной и золево"А а'юрегуллц:!!!, речетзых уенил, средств виетнеИ вы разительное гл л т.п.). -юр'шропаияе этих утаений выполняло роль средств зорекпг,:! профессионального поведения п развития профессио-!/ гчьчо'1 индивидуальности уштеля.

Метода.дидаСрологическоЧ работа обеспечивали выявление, нзвитие и коррекцию гшдатшдуальных особенностей профессиоЦ/ ального создания ,и поведения учителей. Это достигалось путем эганязацйи групповой работы, в процессе которой члены группы

имели возможность получить друг от друта разнообразную информацию об особенностях своего профессионального сознания и поведения. Показано, что опытно-экспериментальная работа дидаско-логов являлась, с одной стороны, источником формирования теоретических идей дидаскологии (профессионально-педагогические кружки, педагогические мастерские и т.д.), а с другой стороны, средством проверки этих ¡щей на практике (студии психотехники и автогогики, практикумы саморазвития и т.д.).

На основе сравнительно-сопоставительного анализа органи- ■ ^зационно-методических форм практической дидаскологической ра- • -боты показано, что педагогические мастерские, практикумы,- • семинары, студии и кружки-представляют собой разновидности одной организационной формы, которая характеризуется^лидлойша-лрдеатированнш! с о дерганием обучения, мет одами обуче-

ния и взаи1.дшм совместным характером учебной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы исследования.

В комплексной разработке проблем личности, деятельности, подготоыш и повышения квалификации педагогов дидаскологи исходят из представления о педагоге как творческой личности и _ ' "строителе детской культуры". Соответственно, важнейшей целью подготовки и повышения квалификации педагога они Рчитагат развитие его профессиональной индивидуальности, то есть формирование, профессионально значимых качеств личности учителя, его педагогического сознания и поведения.

Дидаскологами был Еыдеинут и обоснован ряд теоретически -идей: о необходимости комплексного, то есть целостного и мек-■ дисциплинарного подхода V» изучению проблем учителя; о.развитии профессиональной индивидуальности педагога как ведущем направлении его профессиональной подготовки и повышения квалификации; о роли самовоспитания в профессиональной подготовке педагога; о необходимости профессиональной тренировки педагога, ее содержании, методах и организационных формах.

3 условиях относительной автономности научных и учетных педагогических учревдений в начале 20-х гг. дидаскологическле исследования возникают в ходе естественного развития педагогической науки и в ответ на актуальные запросы времени; дидаско-логия в этот период развивается как самостоятельное направление педагогической науки.

Централизация управления педагогической наукой и ее идео-югизация, нараставшие в стране тоталитарные тенденции привели : концу исследуемого периода к свёртыванию целого ряда исследований по проблемам человека, в том числе, дидаскологических, тсихотехническьл, педологических и др.

Условиями эффективной работы по развитию профессиональной .индивидуальности учителей дидаскологи считали: |

- организацию профессионального самовоспитания учителя;|

- индивидуализацию подготовки и повышения квалификации 1 учителя; \

- групповой, совместный (взаимный) характер обучения; \

- систематическую профессиональную тренировку учителя. |

Содержание практической работы дидаскологов с педагогами

этбиралось в зависимости от индивидуальных особенностей обучае-лых, теша и направления их индивидуального профессионального развития, что проявлялось в частности в отсутствии нормативного планирования этой работы.

•Методы дидаскологической работы обеспечивали выявление, развитие и коррекцию индивидуальных особенностей сознания и поведения учителей.

Сравнительный анализ организационных форм практической цидаскологической работы в исследуемый период позволяет сделать еывод о том, что кружки, студии, мастерские и т.д. являются разновидностями одной организационной формы обучения, котора* характеризуется высокой степенью индивидуализации содержания и методов обучения, обеспечиваемой совместным и Езаимным характером учебной деятельности.

Актуализация проблемы развития профессиональной ИНДИЕИДУЭ-' льности педагога и активизация исследований в этой области в настоящее время обусловлены процессами гуманизации и демократизации советского общества, возрождением общественного интереса к человеку, к психологии личности.

Учет и использование результатов исследовательской и опытно-экспериментальной работы дидаскологов при разработке комплекса проблем личности, деятельности, подготовки и повышения квалификации педагогов на современном этапе позволит более полно и всесторонне решать эти проблемы.

Проведенное исследование, безусловно, не является исчерпывающим. Необходимо продолжать поиск материалов, отралаю:ц!'х ход и результаты конкретных дидаскологических исследовании, а так та материалов, связанных с жизнью и деятельностью членов ^оплссия по изучению труда учителя. Безусловный интерес предотал.чл'лт также исследования педагогической психотехники в этот период. Представляется перспективным всестороннее изучение деятельчос-ти Центрального Педологического института и ГШ псяхочогнл, педологии и психотехники.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. "Педагогическая мастерская" как метод профессионально:' подготовки учителя.// Вопросы психологии, 1988. .з I. С. 42-4Л.

(в соавт.).

2. Предложения к концепции педагогического образования. >.: ВНИК "Школа", 1988.-27 с. (в соавт.).

3. Исторические корни современных противоречий п труглосте."-педагогического образования / Педагогическое образование: опыт; проблемы, перспективы. М.: ШИК "1!1кола", 13.33. С. 27-40.

4. Дидаскологическая работа в РСТ>СР в 20-е- гг.:Методическое пособие для директоров школ. ?.1.:М0ИУУ, 1590. - 58с.