Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате

Самусенко, Валентин Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате

Автореферат

Автор научной работы: Самусенко, Валентин Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате"

На правах рукописи

Самусенко Валентин Николаевич

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ ЛИЦЕЕ-ИНТЕРНАТЕ

(на материалах Мичуринского лицея-интерната Тамбовской области)

13.00.01 - 06щая педагогика, история педагогики и образования»

Автореферат диссертации на соискание ученой кандидата педагогических наук

Тамбов - 2004

степени

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Астафьева Наталья Егоровна

- кандидат педагогических наук, доцент Зайцев Вадим Львович

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический университет имеки С.А. Есенина

Защита состоится « » ноября 2004г. в « » часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392000, г.Тамбов, ул. Московская, д. 3-а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина.

Автореферат разослан октября 2004г. Ученый секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система современного российского образования, является сферой взаимодействия интересов государства и общества, в лице их социальных институтов и граждан. Каждый из субъектов образовательных отношений должен иметь возможность влиять на функции и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание эффективных условий, необходимых для реального выполнения системой образования, в том числе и школьной подсистемой, своих социальных и образовательных функций.

Анализ психолого-педагогической научной литературы (монографии, кандидатские и докторские диссертации, статьи, учебные пособия) свидетельствуют о том, что ученые исследуют многочисленные направления в модернизации школьного образования

Изучение передового опыта школьной практики показало, что в настоящее время существует веер разнообразных по организации, управлению и результатам в области образовательного процесса альтернативных инновационных школ' «Школа самоопределения» (Москва), «Эврика-развитие» (Томск), «Многопрофильный комплекс № 109» (Москва), «Детский дом - школа «Единство»» (Междуреченск), «Педагогический лицей-интернат» (Великий Новгород), «Политехнический лицей-интернат» (Кумертау, республика Башкортостан), «Ядринская национальная гимназия-интернат» (Ядрин, Чувашская республика), «Русская национальная школа-пансионат на Мальте» (Сент-Джулианс) «Педагогический лицей-интернат № 3» (Пенза), «Лицей-интернат № 25» (Белгород), «Лицей-интернат» (Самара), «Математическая школа-интернат им. А Н Колмогорова» (Москва), лицей им. Н А. Рябова (г.Тамбов) и др.

И все же следует отметить слабую степень разработанности обозначенной в теме проблемы, так как в постсоветский период первые лицеи и гимназии появились только в начале 90х годов XX столетия. К тому же они географически разрознены. Все школы нового типа - это, как правило, плоды отдельных педагогов-новаторов-энтузиастов, во многом неповторимые, каждая из них имеет свою структуру, авторские методики работы со школьниками, уникальные программы и условия.

Известные педагоги-новаторы (Е.А. Ямбург, В И. Кливер, Е.Ф. Филиппова, Н.Н. Тудачкова и др.) отмечают целесообразность многопрофильных учебных заведений, которые в полной мере реализуют традиционные принципы обучения.

Процесс взаимодействия педагогов- в учебно-воспитательной деятельности неотъемлем от социального заказа и, следовательно, работающей на него образовательной системы, по утверждению Ш. А. Амонашвили, И П. Волкова, И П. Иванова, Е Н. Ильина, С.Л Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Анализ передового опыта и публикаций свидетельствуют о существенном вкладе педагогов-энтузиастов в педагогическую науку и практику. Однако, несмотря на значительное расширение научных поисков в данной области, наблюдается ряд противоречий между растущей потребностью общертва к общеобразовательному уровню развития школьников и его фактическим состоянием в системе российского образования. Противоречия заключаются в следующем:

- с одной стороны, бесспорно, учитель является основной фигурой в социально-экономическом преобразовании российского общества; с другой - содержание, методы организации образовательного процесса, осуществляемого им, в том числе и в лицеях, до сих пор является командно-административными, строго регламентируемыми государственными пбря^пкатрльиы^ стандартами, учебными програм-

гос. национальная] симмтска

мами, планами, учебниками и тд, что существенно негативно сказывается на результатах учебно-воспитательного и развивающего процессов,

- несомненно, что для лучшего обеспечения преемственности высококачественного образовательного процесса в школе необходимы целенаправленные усилия всех субъектов, задействованных в педагогической деятельности - администрации, учителей, родителей, учащихся, однако, желаемого оптимального взаимодействия, как правило, не наблюдается даже между коллегами-учителями,

- известно, что в педагогической деятельности, необходимо учителям, в первую очередь, основываться на системном подходе, однако у большинства из них отсутствует системное видение педагогической действительности, в результате чего деятельность таких преподавателей распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных усилий, что не способствует преемственности и качеству образовательного процесса,

- конечно, педагогическая технология выступает как функциональная система психолого-педагогического субъект-субъектного взаимодействия, в то же время в современных педагогических учебных заведениях учителей готовят в основном к преподаванию отдельных дисциплин и к взаимоотношениям с учащимися, а вот к взаимодействию с коллегами по работе специальная целенаправленная подготовка не осуществляется, тем более по преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звеньях современных инновационных учреждений (лицеев, гимназий и т д)

Обнаруженные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате

Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы

Объект исследования - образовательный процесс в инновационной школе

Предмет исследования - психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

Гипотеза исследования основана на том предположении, что эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в современном лицее-интернате будет существенно улучшено, если

- уточнить педагогическую сущность понятия «взаимодействие учителей», раскрыть структуру, содержание, стиль, определить критерии уровней взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в лицее-интернате,

- создать благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, в классных коллективах и коллективе лицея - интерната в целом,

- целенаправленно формировать гуманистический и демократический стиль субъект-субъектного взаимодействия учителей между собой, а также учителей и воспитанников лицея,

- организовывать взаимосвязанные и целенаправленные действия администрации, педагогического коллектива с детским коллективом, каждого учителя в отдельности со своими коллегами и учащимися, устраняя причины смысловых барьеров и противоречий, возникающих в педагогической деятельности,

- организовывать преемственность образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звене лицея наподлинно научных принципах

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинутой гипотезой поставлены для решения следующие задачи:

1 Осуществить теоретический анализ научных источников по заявленной для исследования проблеме Изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и определить методологические основы исследования

2 Отразить специфику структуры, содержания и стилей взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях современного лицея-интерната

3 Создать теоретическую модель и выявить критерии оценки взаимодействий учителей в лицее-интернате

4 Определить психолого-педагогические условия взаимодействия учителей, способствующие обеспечению преемственности образовательного процесса, устранению причин смысловых барьеров между учителями

5 Осуществить на их основе реализацию преемственности образовательного процесса по «вертикали» и по «горизонтали» с разработкой программ и методических пособий для учащихся начального, среднего и старшего звена современного интерната-лицея с последующей разработкой научно-практических рекомендаций

Методологическую основу нашего исследования представляют философские положения о единстве 1) телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности, 2) теории и практики, 3) сущности и явления, 4) формы и содержания Методологическим фундаментом выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы

Теоретическим фундаментом являются теории личности, деятельности и общения, теории и технологии воспитания, обучения и развития, теории здорового образа жизни личности, технологии их формирования, теории управления непрерывным образованием

Системный анализ содержания образовательного процесса позволил сформулировать ряд технологических принципов при взаимодействии учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее, принцип единства связи элементов образовательного процесса, принцип диагностичности целеполагания, принцип функциональной полноты и взаимосвязи содержания здоровьесберегаю-щей технологии, принцип открытости, функциональных и методических действий, принцип объективной оценки конечного результата, принцип преемственности и завершенности

Исследование осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательной-развивающей системы, диагностичности целеполагания образовательного процесса, функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процесса, открытости функциональных и методических действий учителей, объективной оценки конечного результата, преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации

ваемости, методы математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их систематический количественный и качественный анализ, интерпретация, вербальная фиксация и описание исследовательских материалов и полученных результатов

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Мичуринский лицей-интернат Тамбовской области, где соискатель работает 25 лет, из них 20 лет директором

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, комплексностью взаимосвязанных и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, длительностью опытно-экспериментальной деятельности, сочетанием количественного и качественного анализа взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса

Научная новизна исследования заключается в следующем

предложено обновленное конкретизированное педагогическое понятие «взаимодействие учителей» вместо философского - означающего «взаимодействие объектов» и психологического - «взаимодействие социальных объектов (субъектов)»,

- впервые показана роль взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате,

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и новые эффективные способы педагогической деятельности в лицее-интернате, направленные, в первую очередь, на оптимальное взаимодействие учителей по реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене обучения,

- даны научные рекомендации по применению инновационных научных идей и подходов по эффективности взаимодействия педагогов-коллег при обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате

Теоретическая значимость исследования состоит в

- обосновании психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей лицея-интерната в претворении преемственности образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звеньях,

раскрытии причин существенных проявлений и смысловых барьеров, противоречий, возникающих между учителями-коллегами, и способов их профилактики и преодоления,

- предложенной 55-балльной (проверочно-оценочной) системе знаний учащихся - воспитанников лицея-интерната

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы взаимодействия учителей по организации преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области обеспечили значительное повышение результатов педагогической деятельности в целом,

- предложенная "педагогическая технология взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса может с успехом быть использована в условиях других инновационных и общеобразовательных школ,

- возможно, в педагогической деятельности следует учитывать специфику и характер взаимоотношений субъектов учебно-воспитательно-развивающего процесса;

рекомендовано использование в других учебных заведениях 55-ти балльной оценки знаний и умений воспитанников лицея - учащихся начального, среднего и старшего звена

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертационного исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области и нашли отражение в публикациях автора, пакетах программ, комплексах учебно-методических пособий по английскому языку, химии, математике и другим предметам, а также докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в Тамбовском ИПК РО (1996, 2001-2004); на всероссийском совещании руководителей инновационных интернатных учреждений в Баш-коростане (Уфа, 2001), на всероссийской конференции «Новое образование в России» (Москва, 2002); на Державинских чтениях в Тамбовском госуниверситете (2004), на всероссийской конференции «Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации достижения, проблемы, перспективы» (Тамбов-Мичуринск. 2004), были представлены в культурно-выставочном центре «Сокольники» (Москва, 2002); в рейтинге, составленном журналом «Карьера» совместно с Министерством образования России, Мичуринский лицей-интернат стоит на 7м месте, а «100 лучших школ России» - 34м месте.

Методические комплексы, разработанные педагогическим коллективом Мичуринского лицея-интерната под руководством диссертанта, представленные в IV-V-VI Московских Международных выставках, положительно отмечены и награждены дипломами Министерства образования следующим образом

- директор В.Н. Самусенко награжден дипломом лауреата премии федеральной целевой программы «Одаренные дети», президентской программы «Дети России» за особый вклад в работу с одаренными детьми» (распоряжение президента Р.Ф. В В Путина от 13.12.2001г., № 69 в рп, Москва, 2002); за разработку «Концепции и программы по развитию личности ребенка» (автор Самусенко В,Н., Москва, 2000), за разработку программы «Организация системы непрерывного образования в структурных подразделениях Мичуринского лицея-интерната» (детский сад-школа-университет) (Москва, 2001); за разработку и внедрение гувернерских занятий на английском языке (Москва, 2001); за разработку программы «Поиск нестандартных форм и методов обучения математике» (Москва, 2001); за разработку учебного пособия по математике для 5-го класса в двух частях (Москва, 2001); за разработку проекта «Создание единой образовательной модели УВК Детский сад - Мичуринский лицей-интернат - Университет» (Москва, 2002), а также коллектив лицея г. Мичуринска (директор В Н. Самусенко) - за достигнутые успехи в обучении и воспитании учащихся - победителей зонального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников в 2001 году награждены Почетной грамотой главой области и. председателем областной Думы (Тамбов, 2001), на IV Московском международном салоне инноваций и инвестиций 25-28 02 04 г. Награждается дипломом и серебряной медалью ОУ «Мичуринский лицей» за разработку Школы продленного дня (Москва, 2004), Министерством образования и науки РФ награждается финалист всероссийского конкурса (Лучшие школы России- 2004) Муниципальное общеобразовательное учреждение «Мичуринский лицей-интернат» Тамбовской обл. (Москва. Сокольники Российский образовательный форум, 2004), Министерство образования и науки РФ оргкомитет форума награждает дипломом Мичуринский лицей-интернат Тамбовской обл. за разработку инновационных идей" «Школы полного дня» (Москва, 2004) и др

Основные положения, выносимые на защиту:

взаимодействие учителей составляет важнейшую характеристику реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене общего образования современного лицея-интерната;

- уровень практической готовности учителя к эффективному взаимодействию с коллегами представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты;

- процесс функционирования эффективного взаимодействия учителя с коллегами должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические и демократические ценности Этот процесс должен по возможности моделировать систему гуманистических субъект-субъектных межличностных отношений, создавать условия для активного участия каждого учителя во взаимодействии с коллегами и учениками, их личностно-творческого потенциала, накопленного инновационного педагогического опыта,

эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в лицее-интернате осуществляется посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий, использование личностно - и практико-ориентированных педагогических технологий; связь теории с практикой; сочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействия, ситуативность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействия, приоритет субъект-субъектных межличностных отношений; обогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности.

- педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в современных социально-экономических условиях;

к значимым характеристикам педагогической технологии относятся" наличие четко и диагностично поставленной цели, корректно-измеримого результата деятельности; представление содержания образовательного процесса в виде познавательных и практических задач обучения, воспитания и развития учащихся, способов и методов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов образовательного процесса, указание способов взаимодействия учителей на каждом его этапе; мотивационное обеспечение деятельности учителей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл), указание границ алгоритмической и творческой деятельности учителей;

Основные этапы исследования. Исследование осуществлено в три этапа

Первый этап - поисково-теоретический (1989-90 - 1998-99 уч. годы) был связан с анализом научной литературы и изучением педагогического опыта работы в школах, соотнесен с осмыслением исследуемой проблемы, с поиском инновационных путей педагогической деятельности, определением методологических, подходов, дидактических принципов и методов, разработкой программы опытно-экспериментальной деятельности, апробированием отдельных положений

Второй этап - опытно-моделирующий (1999-2000 - 2002-2003 уч. годы) характеризовался проведением констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе

которых поверялась гипотеза и решались задачи исследования, подготовкой и выпуском комплексов методических пособий и участием во всероссийских и международных выставках, конкурсах и конференциях

Третий этап - аналитико-обобщающий (2003-2004 уч. год) в процессе которого анализировались и интерпретировались полученные данные, проводился анализ результатов инновационной педагогической деятельности в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области. На заключительном этапе поводилась коррекция и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач, проверкой гипотезы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, основные защищаемые положения.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы» дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования, выделены специфика структуры, содержания и стилей субъектного взаимодействия учителей-коллег в педагогической деятельности, разработана теоретическая модель, критерии и показатели уровней взаимодействия учителей.

Во второй главе «Педагогическая технология оптимизации взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате» - представлены результаты констатирующего эксперимента, реа-лизовывалась педагогическая технология, по которой осуществляется формирующий эксперимент, с последующим количественным и качественным анализом, обобщением и интерпретацией полученных данных.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования, подтверждающие гипотезу, основные положения, выносимые на защиту и решение поставленных задач.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Результаты проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы выявления психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате позволяют сделать заключение.

Теоретический анализ научных источников позволил изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, и в частности актуальность проблемы взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса, при этом определить'

- методологические основы - это. философские положения о единстве телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности; теории и практики; сущности и явления, формы и содержания, системный и лично-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы,

- теоретический фундамент, заключающийся в теории личности, деятельности и общении, теории и технологии воспитания, обучения и развития; теории здорового

образа жизни человека, технологии формирования, теории управления непрерывным образованием,

- определены дидактические принципы исследования единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательно-развивающей системы, диагностичности целеполагания образовательного процесса, функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процесса, открытости функциональных и методических взаимодействий учителей, объективной оценки входного, промежуточного и конечного результата преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации

В науке общепризнано, что определение понятий - есть первый и необходимый шаг любого исследования, что четкий понятийный аппарат способствует глубине и объективности исследования.

Нами уточнена педагогическая сущность понятия «взаимодействие учителей» -это процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.

Также раскрыт используемый в исследовании термин «преемственность образовательного процесса», который трактуется нами как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных звеньях обучения, воспитания и развития детей Iх - 11х классов лицея - интерната.

Выявлены специфика структуры и стилей взаимодействий организаторов образовательного процесса

Психолого-педагогическая структура взаимодействия субъектов учебно-воспитательно-развивающего процесса осуществляется через восприятие, взаимопонимание и взаимовлияние субъектов друг на друга, взаимосвязанных между собой и отсутствие или недоразвитость одного из них негативно сказывается на взаимодействие в целом и на успешность педагогической деятельности. В связи с этим прежде всего хотелось бы представить в наглядно-образной форме специфику психологической структуры взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса в школах (см. рис.1).

Взаимовлияние

Структура модели взаимодействия учителей представлена на рис 2

Рис 2 Модель субъект-субъектного межличностного и межгруппового взаимодействия педагогов

Содержание взаимодействия учителей-коллег определяет, вокруг чего или по поводу чего оно осуществляется, те что является предметом того или иного взаимодействия, в нашем случае - это преемственность образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем звене школьного обучения в условиях лицея-интерната

Как правило, педагогический коллектив состоит из учителей разного пола, возраста, стажа работы, жизненного опыта, разнообразных взглядов и убеждений Отсюда между ними неизбежны недоразумения и возникновения смысловых барьеров, диалектических противоречий, несмотря на то, что коллег объединяет общая идея - повышение качества и преемственность образовательного процесса

Смысловые барьеры возникали между опытными педагогами и новичками, на тендерной основе, между преподавателями разных учебных дисциплин, между учителями-новаторами и ригидными учителями, причинами также были недостатки характеров отдельных учителей и т д

Взаимозависимости от намерения и действия учителей выделяют три типа их взаимодействия дополнительное, пересекающееся и открытое. Дополнительным называется также взаимодействие учителей, при котором коллеги адекватно воспринимают позицию, взгляды и действия друг друга при обеспечении преемственности образовательного процесса Пересекающееся - при котором учителя с одной стороны демонстрируют неадекватность понимания позиций и действий других участников взаимодействия, а с другой - ярко проявляют собственные намерения и действия при осуществлении преемственности образовательного процесса Скрытое взаимодействие учителей бывает одновременно явным, выраженным вербально по тону голоса, интонации; скрытым, подразумеваемым

В процессе исследования нами выделены три уровня взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса - это

- высокий уровень продуктивного взаимодействия - «зона актуального развития», характеризующаяся полным взаимодействием между учителями-коллегами, полным пониманием, эффективным взаимовлиянием, продуктивной целенаправленной совместной деятельностью,

- средний уровень продуктивности взаимодействия учителей - «зона ближайшего развития» характеризуется приятием и пониманием, влиянием учителей друг на друга, совместной деятельностью, соучастием и конгруэнтностью;

- низкий непродуктивный уровень взаимодействия учителей - «вне зоны развития» характеризуется неприятием, непониманием, невосприятием и первичными контактами м ежду учителями-коллегами.

Определены основные составляющие межличностных и межгрупповых взаимодействий учителей в педагогическом коллективе лицея-интерната - это наличие общей цели, признаки, эксплицированность и рефлексия

Уровни практической готовности учителей (высший, средний, низший) к эффективному взаимодействию с коллегами представляют собой сложные и целостные личностно-профессиональные образования, соединяющие в себе потребностно-мотивационный, информационно-когнитивный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, - результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты.

Разработанная организационно-функциональная модель взаимодействия учителей в Мичуринском лицее-интернате для обеспечения преемственности образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем школьном звеньях позволила направить усилия опытно-экспериментальной деятельности на ее реализацию, объединить взаимодействие учителей на общую цель (см. рис.3)

Педагогическая технология взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате составила четыре этапа

Каждый из выделенных нами технологических этапов имел собственное функционально-педагогическое значение, то есть представлял собой относительно законченную часть педагогической технологии, включая конкретные цели, содержание и предполагает достижение лицеистами определенных результатов и в то же время являлся продолжением предыдущего и нацеливанием на последующий

Характеристика технологических этапов представлена следующими структурными компонентами цель, поле совместной деятельности, ведущая организационно-

обучающая функция учителей содержание взаимодействий педагога и лицеиста показатели реального результата способы и критерии количественного и качественного оценивания контроля и самоконтроля (текущего и итогового)

Рис 3 Организационно-функциональная модель Мичуринского лицея-интерната

Первый технологический этап - создание проблемных ситуаций для выработки у педагогов и лицеистов внутренней мотивации на активное участие в образовательном процессе

Второй технологический этап - обеспечение самоопределения детьми способами достижения цели образовательного процесса - формирование устойчивых знаний и подлинно человеческих ценностей, обусловлен остротой гуманизации и демократизации учебно-воспитательной совместной педагогической деятельности учителей

Третий этап связан непосредственно с обеспечением преемственности образовательного процесса с начального до старшего уровня обучения Для этого необходимо было соблюсти и создать определенные психолого-педагогические условия для усвоения лицеистами учебных знаний и умений

Четвертый этап заключается в организации коммуникативного взаимодействия с коллегами и учебного сотрудничества с учащимися, направленные на развитие у них когнитивных интересов и процессов, творческого потенциала детей-лицеистов, желания познавать и вырабатывать на этой основе стойкий интерес в изучении нового

Представим далее логику опытно-экспериментельной работы по этапам и годам обучения лицеистов, на каждом из которых в процессе обучения реализовывался полный технологический цикл Следует отметить, что педагогический эксперимент включал несколько фаз

Прежде всего хотелось бы выделить первую фазу образовательного процесса в дошкольном детском учреждении и преемственности его в начальных классах (1 -4кл), где закладывались основы, осуществлялся технологический цикл подготовки детей к дальнейшему обучению

Вторая фаза - это переход от начальной школы к среднему звену образовательного процесса (5-Экл) При реализации данного технологического цикла взаимодействие учителей направлялось на преемственность учебно-воспитательной деятельности начальной школы 5, 6, 7, 8, 9х классов Этот процесс осуществлялся в учебной и внеучебной деятельности

Третья фаза - это переход и преемственность образовательного процесса от среднего звена к старшему в 10 -11х классах, осуществляемым взаимодействием учителей лицея

На всех фазах создавались проблемные ситуации в процессе учебных и вне-учебных занятий для выработки у лицеистов внутренней мотивации участия в деятельности по организации эффективного взаимодействия учителей, осуществляющих обучение на протяжении всех одиннадцати лет посредством введения системы «входного-выходного» контроля по 55-ти балльной системе

Проследим динамику профессиональной компетентности учителей лицея с начала до окончания экспериментальной работы (см табл 1)

Проведенная обработка и интерпретация всех полученных данных свидетельствуют о положительной динамике компетентности и уровня продуктивности взаимодействия учителей в деле обеспечения преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области

Таблица 1. Профессиональная компетентность учителейлицея

Уровни компе- 1999 - 2000 2000- -2001 2001- ■2002 2002- •2003

тентности УЧ.ГОД уч.год уч.год уч.год

абс. % абс. % Абс. % абс. %

15-45 баллов - 4 8,0 2 4,0 0 0 0 0

недопустимый

46-75 баллов - 6 12,0 0 0 1 2.0 0 0

критический

76-120 баллов - 24 48,0 18 36,0 10 20,0 2 4,0

средним

121-135 баллов- 13 26,0 25 50,0 31 62,0 31 62,0

высокий

136-150 баллов- 3 6,0 5 10,0 8 16,0 17 34,0

мастерство

Основными критериями эффективности взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате нами выделены следующие: эффективность и качество решения образовательно-воспитательно-развивающих задач с учетом диагностично поставленной цели - качественных, диагностируемых и проверяемых характеристик успеваемости, развития и здоровья лицеистов; оправданные и доступные затраты усилий и времени учителей и учащихся на достижение намеченных перспектив по обеспечению качественных результатов образовательного процесса за отведенное время; улучшение психологического климата в коллективе лицея, число выпускников, окончивших лицей на «отлично» и «хорошо», и поступивших в средние профессиональные и высшие учебные заведения; качество успеваемости детей на разных этапах учебно- воспитательного процесса; количество дипломантов различных олимпиад и конкурсов по предметам (английскому языку, химии, физике, математике и др.) на разных уровнях - внутригородских, районных, областных, республиканских, международных и т.д.; награждение дипломами и грамотами, а также рейтинги коллектива Мичуринского лицея на областном и всероссийском уровнях среди других инновационных школ.

Нами приводятся данные (см. рис.4 и табл.2) с результатами участия учащихся Мичуринского лицея-интерната в предметных городских, областных, зональных, республиканских олимпиадах по биологии, экологии и географии с 1977/78 по 2002/03 учебные годы. Результаты выражены в абсолютных числах призеров.

Данные, представленные наглядно на графике (рис.4), свидетельствует о высоком качестве знаний и достижений лицеистов по различным предметам (биологии, экологии и географии). Они значительно лучше успехов учащихся-участников олимпиад из других школ. Так, если до начала опытно-экспериментальной деятельности призовых мест было занято в 1977/78 учебном году немного выше 30% и в 1988/99 учебном году уже 60%, то в концу эксперимента эти цифры составляли 80% и 90%.

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03

Рис. 4. Гоафик(в %) количества призовых мест лицеистов на городских олимпиадах по биологии, экологии, географии относительно общего количества мест по городу (с 1997-98 уч. г. по 2002-03 уч.г.)

Таблица 2. Результаты выступления воспитанников Мичуринского лицея-интерната на предметных олимпиадах по биологии, экологии, географии (призеры)

Олимпиады 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03

Городские 9 17 18 24 22 22

Областные 6 6 3 6 12 14

Зональные 3 4 0 4 3 1

Республиканские 3 1 0 2 1 4

В результате анализа научно-теоретических источников, передового опыта работы общеобразовательных и инновационных школ, экспериментальной деятельности выявлены и реализованы в нашей педагогической технологии взаимодействия учителей лицея психолого-педагогические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие качество и преемственность начального, среднего и старшего звеньев образовательно процесса

- организация высокого уровня продуктивности взаимодействия учителей-коллег по сплочению и укреплению морально-психологического климата в педагогическом коллективе, классных коллективах, коллективе лицея в целом вокруг единого

целеполагания - улучшение качества и преемственности образовательного процесса,

- при целенаправленном формировании гуманистического и демократического стилей субъект-субъектного взаимодействия учителей друг с другом и учителей с воспитанниками лицея-интерната,

- знание причин и путей устранения смысловых барьеров и диалектических противоречий, постоянно возникающих между учителями в их педагогической деятельности, сочетание индивидуальных и коллективных форм субъект-субъектного взаимодействия, ситуативность, вариативность и личная адаптированность используемых форм, методов и средств взаимодействия,

- выбор наиболее эффективных и рациональных методов форм, средств управления учебной и внеучебной деятельностью учителей и учащихся, осуществление ее контроля, самоконтроля, коррекции и мотивационной поддержки со стороны администрации, предметных методических комиссий и кафедр,

- каждый учитель должен понимать, что такое «продуктивное взаимодействие» учителей, уметь его осуществлять, зная его составляющие компоненты, потребност-но-мотивационный, информационно-когнитивный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический,

- создание учебных и методических комплексов по учебным дисциплинам для устранения личностной разобщенности учителей, группировщины (по вертикали и горизонтали), разбросанности учебной и методической литературы, негативно сказывающихся на преемственности образовательного процесса,

- комплексное системное преемственное планирование наиболее важных задач образования {обучения, воспитания и развития) на основе их рационального сочетания в младших, средних и старших классах лицея-интерната, с определением оптимального объема умственных и физических нагрузок и отдыха, с учетом работоспособности и сохранения здоровья детей, с обязательным обучением их навыкам культуры учебного труда, соблюдения и обеспечения санитарно-гигиенических норм и других здоровьесберегающих факторов, выбор оптимального варианта распределения обучения на основе дидактических принципов,

- совершенствование системы оценки знаний и умений лицеистов на основе разработки и успешного применения 55-ти балльной графы оценки,

- создание адаптивных условий перехода из дошкольного, в начальное, среднее и старшее звенья лицея с учетом психофизиологических, возрастных, познавательных возможностей учащихся,

- продуктивное субъект-субъектное взаимодействие учителей и психологов, которые стали у нас единомышленниками, и в тоже время четко различают свои функции, возможности, учитель не может подменять психолога, и, наоборот, психолог не может подменять учителя,

- грамотное использование учителями системы автоматизированного и проблемного обучения повышает уровень качества лицеиста, электронная форма хранения контроля «вход» и «выход» в компьютере позволяет наиболее оптимальным образом отслеживать интеллектуальное развитие обучающегося лицеиста по отдельным дисциплинам в течение времени ее изучения Работа педагогов с системой автоматизированного обучения повышает продуктивность их взаимодействия, мотивирует на творчество, повышает общий уровень их информационной культуры и в то же время позволяет учителю проверить, насколько объективна его собственная оценка скорректировать свою деятельность,

- использование личностно- и практико-ориентированных педагогических технологий по осуществлению связи теории и школьной практики

И при всем этом необходимо регулярное повышение квалификации кадрового состава учителей лицея

Следует отметить, что в опытно-экспериментальной технологии пришлось учитывать больше психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, нежели нами предлагалось перед началом экспериментальной деятельности в Мичуринском лицее-интернате

Все наши усилия были направлены на расширение у учителей и лицеистов осознания окружающего нас мира, обогатить и изменить свою жизнь и жизнь подрас- , тающего поколения в духе любви и взаимного сотрудничества

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана Автор осознает, что проведенное исследование не исчерпывает всех возможностей продуктивного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате Научный и практический интерес представляет изучение вопросов, связанных с исследованием инновационных педагогических технологий работы с учащимися разных возрастов

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1 Самусенко, В Н , Трунова, Л Б Управление учебно-воспитательным процессом в лицее как школе нового типа // Управление развитием образовательных учреждений науч-практ конф Тез докл -Тамбов Изд-во ТОИПКРО, 1996 - С 141145

2 Самусенко, В Н Организация системы непрерывного образования в структурных подразделениях Мичуринского лицея-интерната (детский сад - лицей-интернат - университет) // Роль и место инновационных школ-интернатов в современной системе образования / В Н Самусенко Сб всерос совещания-семинара руководителей инновационных интернатных учреждений (24-27 апреля 2001 г, г Уфа, Республика Башкортостан) - Уфа РА «Информреклама», 2001 - С 70-76

3 Самусенко, В Н , Фролов, А Г Проект комплексной информатизации в Мичуринском лицее // Информатизация образования в регионе IV науч -практ конф Использование информационных технологий в предметных областях - Тамбов Изд-во ТОИПКРО, 2002 -С 38-40

4 Самусенко, В Н Предпрофильная подготовка в системе непрерывного образования Мичуринского лицея // Всерос конф «Новое образование в России» Сб мат 19-23 апреля 2002г Культурно-выставочный центр «Сокольники» - М НОУ «Школа-Бакалавр», 2002 - С 70-81

5 Самусенко, В Н Профилактическая работа по сохранению и укреплению здоровья воспитанников в Мичуринском лицее, как учреждении инновационного типа // Система организации профилактической работы в области сохранения и укрепления здоровья детей и подростков в условиях образовательной среды Тез докл обл науч-практ конф -Тамбов Изд-во ТОИППКРО, 2003 - С 100-102

6 Самусенко, В Н , Старов М И Взаимодействие учителей по управлению преемственностью образовательного процесса в современном лицее-интернате // VIII Державинские чтения Психология Педагогика Физвоспитание Мат науч -практ конф преподавателей и аспирантов - Тамбов Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2004 -С 120-121

7 Самусенко, В Н Организационно-функциональная модель Мичуринского лицея-интерната // Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации достижения, проблемы, перспективы / В Н Самусенко Сб мат всерос науч -практ конф - Тамбов - Мичуринск, 2004 - С 31-38

8 Самусенко, В Н Взаимодействие учителей в образовательном процессе Мичуринского лицея - интерната //Проблемы модернизации в развивающихся образовательных системах / ВН Самусенко Сб мат междунар науч-практ. конф -Мичуринск, 2004 - С 55-57

»2164 1

РНБ Русский фонд

2005-4 20949

Подписано к печати 27.10.2004 Формат 60x84 1/16. Объём: 1,2 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №1741 Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии 000 «БиС» 393760, Тамбовская обл., г.Мичуринск, ул. Липецкое шоссе, д.ЗО.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самусенко, Валентин Николаевич, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению ] проблемы.

1.1 Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме.

1.2. Специфика структуры, содержания и стилей' взаимодействий организаторов образовательного процесса в инновационных общеобразовательных учреждениях.

1.3. Модель, критерии и показатели уровней развития взаимодействия учителей в осуществлении преемственности образовательного процесса.

Глава 2. Педагогическая технология оптимизации взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

2.1. Педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате"

Актуальность исследования. Система современного российского образования является сферой взаимодействия интересов государства и общества, в лице их социальных институтов и граждан. Каждый из субъектов образовательных отношений должен иметь возможность влиять на функции и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание эффективных условий, необходимых для реального выполнения системой образования, в том числе и школьной подсистемой, своих социальных и образовательных функций.

Изучение передового опыта школьной практики показало, что в настоящее время существует веер разнообразных по организации, управлению и результатам в области образовательного процесса альтернативных инновационных школ: «Школа самоопределения» (Москва), «Эврика-развитие» (Томск), «Многопрофильный комплекс № 109» (Москва), «Детский дом - школа «Единство»» (Междуреченск), «Педагогический лицей-интернат» (Великий Новгород), «Политехнический лицей-интернат» (Кумертау, республика Башкортостан), «Ядринская национальная гимназия-интернат» (Ядрин, Чувашская республика), «Русская национальная школа-пансионат на Мальте» (Сент-Джулиане) «Педагогический лицей-интернат №3» (Пенза), «Лицей-интернат №25» (Белгород), «Лицей-интернат» (Самара), «Математическая школа-интернат им. А.Н.Колмогорова» (Москва), лицей им. H.A. Рябова (г.Тамбов) и др.

И всё же следует отметить слабую степень разработанности данной проблемы, так как в постсоветский период первые лицеи и гимназии появились только в начале 90-х годов XX столетия. К тому же они географически разрознены. Все школы нового типа - это, как правило, плоды отдельных педагоговноваторов-энтузиастов, во многом неповторимые, каждая из них имеет свою структуру, авторские методики работы со школьниками, уникальные программы и условия.

Известные педагоги-новаторы (Е.А. Ямбург, В.И. Кливер, Е.Ф. Филиппова, H.H. Тудачкова и др.) отмечают целесообразность многопрофильных учебных заведений, которые в полной мере реализуют традиционные принципы обучения.

Процесс взаимодействия педагогов в учебно-воспитательной деятельности неотъемлем от социального заказа и, следовательно, работающей на него образовательной системы, по утверждению Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, E.H. Ильина, C.JI. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Анализ передового опыта и публикаций свидетельствуют о существенном вкладе педагогов-энтузиастов в педагогическую науку и практику. Однако, несмотря на значительное расширение научных поисков в данной области, наблюдается ряд противоречий между растущей потребностью общества к общеобразовательному уровню развития школьников и его фактическим состоянием в системе российского образования. Противоречия заключаются в следующем:

- с одной стороны, бесспорно, учитель является основной фигурой в социально-экономическом преобразовании российского общества; с другой — содержание, методы организации образовательного процесса, осуществляемого им, в том числе и в лицеях, до сих пор является командно-административными, строго регламентируемыми государственными образовательными стандартами, учебными программами, планами, учебниками и т.д., что существенно негативно сказывается на результатах учебно-воспитательного и развивающего процессов;

- несомненно, что для лучшего обеспечения преемственности высококачественного образовательного процесса в школе необходимы целенаправленные усилия всех субъектов, задействованных в педагогической деятельности — администрации, учителей, родителей, учащихся, однако, желаемого оптимального взаимодействия, как правило, не наблюдается даже между коллегами-учителями;

Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования - образовательный процесс в инновационной школе.

-уточнить педагогическую сущность понятия «взаимодействие учителей», раскрыть структуру, содержание, стиль, определить критерии уровней взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в лицее-интернате;

-создать благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, в классных коллективах и коллективе лицея - интерната в целом;

-целенаправленно формировать гуманистический и демократический стиль субъект-субъектного взаимодействия учителей между собой, а также учителей и воспитанников лицея;

-организовывать взаимосвязанные и целенаправленные действия администрации, педагогического коллектива с детским коллективом, каждого учителя в отдельности со своими коллегами и учащимися, устраняя причины смысловых барьеров и противоречий, возникающих в педагогической деятельности;

-организовывать преемственность образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звене лицея на подлинно научных принципах.

1. Осуществить теоретический анализ научных источников по заявленной для исследования проблеме. Изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и определить методологические основы исследования.

2. Отразить специфику структуры, содержания и стилей взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях современного лицея-интерната.

3. Создать теоретическую модель и выявить критерии оценки взаимодействий учителей в лицее-интернате.

4. Определить психолого-педагогические условия взаимодействия учителей, способствующие обеспечению преемственности образовательного процесса, устранению причин смысловых барьеров между учителями.

5. Осуществить на их основе реализацию преемственности образовательного процесса по «вертикали» и по «горизонтали» с разработкой программ и методических пособий для учащихся начального, среднего и старшего звена современного интерната-лицея с последующей разработкой научно-практических рекомендаций.

Методологическую основу нашего исследования представляют философские положения о единстве: 1) телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности; 2) теории и практики; 3) сущности и явления; 4) формы и содержания. Методологическим фундаментом выступают системный, личност-но-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы.

Теоретическим фундаментом являются теории личности, деятельности и общения; теории и технологии воспитания, обучения и развития; теории здорового образа жизни личности, технологии их формирования; теории управления непрерывным образованием.

Системный анализ содержания образовательного процесса позволил сформулировать ряд технологических принципов при взаимодействии учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее; принцип единства связи элементов образовательного процесса, принцип диаг-ностичности целеполагания, принцип функциональной полноты и взаимосвязи содержания здоровьесберегающей технологии, принцип открытости, функциональных и методических действий, принцип объективной оценки конечного результата, принцип преемственности и завершенности.

Исследование осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов: единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательной-развивающей системы; диагностичности целеполагания образовательного процесса; функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процесса; открытости функциональных и методических действий учителей, объективной оценки конечного результата, преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации.

Взаимодействие учителей» нами рассматривается как процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.

В нашем исследовании «преемственность образовательного процесса» используется как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных звеньях обучения, воспитания и развития

X X детей 1 -11 классов лицея - интерната.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс психолого-педагогических методов: теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы; целенаправленные непосредственные и опосредованные наблюдения, беседы, анкетирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение передового педагогического опыта, его анализ и апробация в условиях лицея - интерната, моделирование процесса взаимодействия учителей в педагогических проблемных ситуациях, анализ продуктов деятельности и успеваемости, методы математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их систематический количественный и качественный анализ, интерпретация, вербальная фиксация и описание исследовательских материалов и полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Мичуринский лицей-интернат Тамбовской области, где соискатель работает 25 лет, из них 20 лет директором.

Научная новизна исследования заключается в следующем: предложено обновленное конкретизированное педагогическое понятие «взаимодействие учителей» вместо философского — означающего «взаимодействие объектов» и психологического - «взаимодействие социальных объектов (субъектов)»; впервые показана роль взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и новые эффективные способы педагогической деятельности в лицее-интернате, направленные, в первую очередь, на оптимальное взаимодействие учителей по реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене обучения;

-даны научные рекомендации по применению инновационных научных идей и подходов по эффективности взаимодействия педагогов-коллег при обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.

Теоретическая значимость исследования состоит в: обосновании психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей лицея-интерната в претворении преемственности образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звеньях; раскрытии причин существенных проявлений и смысловых барьеров, противоречий, возникающих между учителями-коллегами, и способов их профилактики и преодоления;

- предложенной 55-балльной (проверочно-оценочной) системе знаний учащихся - воспитанников лицея-интерната.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- предложенная педагогическая технология взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса может с успехом быть использована в условиях других инновационных и общеобразовательных школ;

- рекомендовано использование в других учебных заведениях 55-ти балльной оценки знаний и умений воспитанников лицея - учащихся начального, среднего и старшего звена.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области и нашли отражение в публикациях автора, пакетах программ, комплексах учебно-методических пособий по английскому языку, химии, математике и другим предметам, а также докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: в Тамбовском ИПК РО (1996, 2001-2004); на всероссийском совещании руководителей инновационных интернатных учреждений в Башкоростане (Уфа, 2001), на всероссийской конференции «Новое образование в России» (Москва, 2002); на Державинских чтениях в Тамбовском госуниверситете (2004), на всероссийской конференции «Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации: достижения, проблемы, перспективы» (Тамбов-Мичуринск. 2004), были представлены в культурно-выставочном центре «Сокольники» (Москва, 2002); в рейтинге, составленном журналом «Карьера» совместно с Министерством образования России, Мичуринский лицей-интернат стоит на 7М месте, а «100 лучших школ России» - 34М месте.

-директор В.Н. Самусенко награжден дипломом лауреата премии федеральной целевой программы «Одаренные дети», президентской программы «Дети России» за особый вклад в работу с одаренными детьми» (распоряжение президента Р.Ф. В.В. Путина от 13.12.2001г., № 69 в рп, Москва, 2002); за разработку «Концепции и программы по развитию личности ребенка» (автор: Самусенко В.Н., Москва, 2000); за разработку программы «Организация системы непрерывного образования в структурных подразделениях Мичуринского лицея-интерната» (детский сад-школа-университет) (Москва, 2001); за разработку и внедрение гувернерских занятий на английском языке (Москва, 2001); за разработку программы «Поиск нестандартных форм и методов обучения математике» (Москва, 2001); за разработку учебного пособия по математике для 5-го класса в двух частях (Москва, 2001); за разработку проекта «Создание единой образовательной модели УВК Детский сад - Мичуринский лицей-интернат -Университет» (Москва, 2002); а также коллектив лицея г. Мичуринска (директор В.Н. Самусенко) - за достигнутые успехи в обучении и воспитании учащихся - победителей зонального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников в 2001 году награждены Почетной грамотой главой области и председателем областной Думы (Тамбов, 2001), на IV Московском международном салоне инноваций и инвестиций 25-28.02.04 г. Награждается дипломом и серебряной медалью ОУ «Мичуринский лицей» за разработку Школы полного дня (Москва, 2004); Министерством образования и науки РФ награждается финалист всероссийского конкурса (Лучшие школы России— 2004) Муниципальное общеобразовательное учреждение «Мичуринский лицей-интернат» Тамбовской обл. (Москва. Сокольники. Российский образовательный форум, 2004); Министерство образования и науки РФ оргкомитет форума награждает дипломом Мичуринский лицей-интернат Тамбовской обл. за разработку инновационных идей: «Школы полного дня» (Москва, 2004) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

- взаимодействие учителей составляет важнейшую характеристику реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене общего образования современного лицея-интерната;

- процесс функционирования эффективного взаимодействия учителя с коллегами должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические и демократические ценности. Этот процесс должен по возможности моделировать систему гуманистических субъект-субъектных межличностных отношений, создавать условия для активного участия каждого учителя во взаимодействии с коллегами и учениками, их лично-стно-творческого потенциала, накопленного инновационного педагогического опыта;

- эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в лицее-интернате осуществляется посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: использование личности о — и прак-тико-ориентированных педагогических технологий; связь теории с практикой; сочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействия; ситуатив-ность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействия; приоритет субъект-субъектных межличностных отношений; обогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности.

- к значимым характеристикам педагогической технологии относятся: наличие четко и диагностично поставленной цели, корректно-измеримого результата деятельности; представление содержания образовательного процесса в виде познавательных и практических задач обучения, воспитания и развития учащихся, способов и методов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов образовательного процесса, указание способов взаимодействия учителей на каждом его этапе; мотивационное обеспечение деятельности учителей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); указание границ алгоритмической и творческой деятельности учителей;

Основные этапы исследования. Исследование осуществлено в три этапа.

Второй этап - опытно-моделирующий (1999-2000 - 2002-2003 уч. годы) характеризовался проведением констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе которых поверялась гипотеза и решались задачи исследования, подготовкой и выпуском комплексов методических пособий и участием во всероссийских и международных выставках, конкурсах и конференциях.

Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач, проверкой гипотезы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

- методологические основы - это: философские положения о единстве телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности; теории и практики; сущности и явления; формы и содержания; системный и лично-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы;

- теоретический фундамент, заключающийся в теории личности, деятельности и общении, теории и технологии воспитания, обучения и развития; теории здорового образа жизни человека, технологии формирования; теории управления непрерывным образованием;

- определены дидактические принципы исследования: единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательно-развивающей системы, диагно-стичности целеполагания образовательного процесса, функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания образовательного процесса, открытости функциональных и методических взаимодействий учителей, объективной оценки входного, промежуточного и конечного результата преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации.

Нами дано обновленное понятие «взаимодействие учителей» - это процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.

Также раскрыт, используемый в исследовании термин «преемственность образовательного процесса», который трактуется нами как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных X звеньях обучения, воспитания и развития детей 1 - 11 классов лицея-интерната.

Были выявлены специфика структуры и стилей взаимодействий организаторов образовательного процесса.

Структура взаимодействия учителей - коллег включает: содержание, стиль, виды стиля, критерии понимания стилей.

Содержание взаимодействия учителей-коллег определяет, вокруг чего или по поводу чего оно осуществляется, т.е. что является предметом того или иного взаимодействия, в нашем случае - это преемственность образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем звене школьного обучения в условиях лицея-интерната.

Как правило, педагогический коллектив состоит из учителей разного пола, возраста, стажа работы, жизненного опыта, разнообразных взглядов и убеждений. Отсюда между ними неизбежны недоразумения и возникновения смысловых барьеров, диалектических противоречий, несмотря на то, что коллег объединяет общая идея - повышение качества и преемственность образовательного процесса.

Смысловые барьеры возникали между опытными педагогами, между учителями и учительницами, педагогами разных учебных дисциплин, между учителями-новаторами и ригидными учителями, причинами также были недостатки характеров отдельных учителей и т.д.

Взаимозависимости от намерения и действия учителей выделяют три типа их взаимодействия: дополнительное, пересекающееся и открытое. Дополнительным называется также взаимодействие учителей, при котором коллеги адекватно воспринимают позицию, взгляды и действия друг друга при обеспечении преемственности образовательного процесса. Пересекающееся - при котором учителя с одной стороны демонстрируют неадекватность понимания позиций и действий других участников взаимодействия, а с другой — ярко проявляют собственные намерения и действия при осуществлении преемственности образовательного процесса. Скрытое взаимодействие учителей бывает одновременно: явным, выраженным вербально по тону голоса, интонации; скрытым, подразумеваемым.

Характеризуя содержание взаимодействия учителей, следует остановиться и на направленности их личностей. Это одно из важнейших субъективных факторов достижения высоких результатов в педагогической деятельности. Н.В.Кузьмина выделяет истинно-педагогическую, формально-педагогическую, ложно-педагогическую направленность личности учителя.

В процессе исследования нами выделены три уровня взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса - это:

- высший уровень продуктивного взаимодействия - «зона актуального развития», характеризующаяся полным взаимодействием между учителями-коллегами, полным пониманием, эффективным взаимовлиянием, продуктивной целенаправленной совместной деятельностью;

- низкий непродуктивный уровень взаимодействия учителей — «вне зоны развития» характеризуется неприятием, непониманием, невосприятием и первичными контактами между учителями-коллегами.

Уровни практической готовности учителей (высший, средний, низший) к эффективному взаимодействию с коллегами представляют собой сложные и целостные личностно-профессиональные образования, соединяющие в себе мо-тивационно-потребностный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты.

Разработанная организационно функциональная модель взаимодействия учителей в Мичуринском лицее-интернате для обеспечения преемственности образовательного процесса в дошкольном, начальном, среднем и старшем школьном звеньях позволила направить усилия опытно-экспериментальной деятельности на её реализацию, объединить взаимодействие учителей на общую цель.

Основными критериями эффективности взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате нами выделены следующие: эффективность и качество решения образовательно-воспитательно-развивающих задач с учетом диагностично поставленной цели - качественных, диагностируемых и проверяемых характеристик успеваемости, развития и здоровья лицеистов; оправданные и доступные затраты усилий и времени учителей и учащихся на достижение намеченных перспектив по обеспечению качественных результатов образовательного процесса за отведенное время; улучшение психологического климата в коллективе лицея; число выпускников, окончивших лицей на «отлично» и «хорошо», и поступивших в средние профессиональные и высшие учебные заведения; качество успеваемости детей на разных этапах учебно-воспитательного процесса; количество дипломантов различных олимпиад и конкурсов по предметам (английскому языку, химии, физике, математике и др.) на разных уровнях - внутригородских, районных, областных, республиканских, международных и т.д.; награждение дипломами и грамотами, а также рейтинги коллектива Мичуринского лицея на областном и всероссийском уровнях среди других инновационных школ.

- знание причин и путей устранения смысловых барьеров и диалектических противоречий, постоянно возникающих между учителями в их педагогической деятельности, сочетание индивидуальных и коллективных форм субъект-субъектного взаимодействия, ситуативность, вариативность и личная адап-тированность используемых форм, методов и средств взаимодействия;

- выбор наиболее эффективных и рациональных методов, форм, средств управления учебной и внеучебной деятельностью учителей и учащихся, осуществление её контроля, самоконтроля, коррекции и мотивационной поддержки со стороны администрации, предметных методических комиссий и кафедр;

- каждый учитель должен понимать, что такое «продуктивное взаимодействие» учителей, уметь его осуществлять, зная его составляющие компоненты: когнитивно-коммуникативный, содержательно-действенный, эмоционально-продуктивный, интеллектуальный, результативно-перспективный и др.;

- устранение личностной разобщенности учителей, группировщины (по вертикали и горизонтали), разбросанности учебной и методической литературы, негативно сказывающихся на преемственности образовательного процесса путем создания учебных и методических комплексов по учебным дисциплинам;

- комплексное системное преемственное планирование наиболее важных задач образования (обучения, воспитания и развития) на основе их рационального сочетания в младших, средних и старших классах лицея-интерната, с определением оптимального объема умственных и физических нагрузок и отдыха, с учетом работоспособности и сохранения здоровья детей, с обязательным обучением их навыкам культуры учебного труда, соблюдения и обеспечения санитарно-гигиенических норм и других здоровьесберегающих факторов, выбор оптимального варианта распределения обучения на основе дидактических принципов;

- совершенствование системы оценки знаний и умений лицеистов на основе разработки и успешного применения 55-ти балльной графы оценки;

- грамотное использование учителями системы автоматизированного и проблемного обучения повышает уровень качества лицеиста, электронная форма хранения контроля «вход» и «выход» в компьютере позволяет наиболее оптимальным образом отслеживать уровень развития обучающегося лицеиста по отдельным дисциплинам в течение времени её изучения. Работа педагогов с системой автоматизированного обучения повышает уровень их продуктивности взаимодействия, мотивирует их на творчество, повышает общий уровень их информационной культуры и в тоже время позволяет учителю проверить, насколько объективна его собственная оценка, скорректировать свою деятельность;

- использование личностно- и практико-ориентированных педагогических технологий по осуществлению связи теории и школьной практики.

И при всем этом необходимо регулярное повышение квалификации кадрового состава учителей лицея.

Все наши усилия были направлены на расширение у учителей и лицеистов осознания окружающего нас мира, обогатить и изменить свою жизнь и жизнь подрастающего поколения в духе любви и взаимного сотрудничества.

Проведенное исследование не исчерпывает всех возможностей продуктивного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате. Научный и практический интерес представляет изучение вопросов, связанных с исследованием инновационных педагогических технологий работы с учащимися разных возрастов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самусенко, Валентин Николаевич, Тамбов

1. Агаркова, Е.И. Процессуальный компонент системы формирования воспитательной направленности педагога / Е.И. Агаркова // Образование в регионе: Научно-метод. журнал. 2003, №1. - С.112 - 114.

2. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие / B.C. Агеев. М., 1990.

3. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. — М.: Знание, 1971. — 165с.

4. Азейнк, Г. Проверьте свои способности / Г.Айзенк. М.: Просвещение,• 1972.

5. Алексеева, Л.П. Пути реализации потребности в непрерывном образовании/ Л.П. Алексеева, Ю.П. Укке. М., 1980. - 40с.

6. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев: Избр. тр. В 2 т. -М., 1980.-Т. 2. -354с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд./ В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.щ 608с.

8. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. М.: Издательский центр "Академия", 1999.-208с.

9. Андриади, И.П. Теория и практика становления авторитета учителя: Монография / И.П. Андриади. Иркутск, 1999. - 263с.

10. Аникеева, И.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. -Щ М.: Просвещение, 1989. 224с.

11. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 416с.

12. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М., 1977.-256с.

14. Балл, Г.А. О понятиях «воздействие», «действие» и «операция» / Г.А. Балл // Вопр. психол. 1974.-№ 4.-С.10-20.

15. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / A.B. Батаршев. СПб.: Изд-во ин-та профтехобразования РАО, 1996.-90с.

16. Батышев, C.B. Блочно модульное обучение / C.B. Батышев. - М., 1997.

17. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно—познавательной деятельности / В. А Беликов. Челябинск: ЧГПИ "Факел", 1995.- 141с.

18. Белинский, В.Г. Избранные педагогические сочинения / В.Г. Белинский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 220с.

19. Белич, В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В.В. Бе-лич. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. - 144с.

20. Березовин, H.A. Учитель и детский коллектив / H.A. Березовин, Я.Л. Ко-ломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160с.

21. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.:ИПРО МО РФ, 1995.-336с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.-190с.

23. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Открытый российский университет, 1994.

24. Битинас, Б. Многомерный анализ педагогических явлений / Б. Битинас. -Шауляй: ШПИ, 1974.-128с.

25. Блауберг,И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин.- М.: Наука, 1973.-270с.

26. Бовыкин, В.И. Новый менеджмент / В.И. Бовыкин. М.: Экономика, 1997.-366с.

27. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком/ A.A. Бода-лев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200с.

28. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Бо-жович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

29. Бойделл, Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителей/ Т. Бойделл. Пер. с англ. М.: АС ИНФРА-М-АОЗТ "Премьер", 1995-204с.

30. Бойко, М.Ф. Опыт мастеров педагогического дела в практику работы каждого учителя/ М.Ф. Бойко. Харьков: Прапор, 1964 - 217с.

31. Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Учеб. пособие по спец курсу/ Е.В. Бондаревская. Ростов - н/Д, 1976.- 192с.

32. Бондарь, В.И. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения/ В.И. Бондарь: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Киев, 1986.-34с.

33. Братченко,С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение / С.Л. Братченко: Автореф.дис. .д-ра психол.наук.- Л., 1987.

34. Бочкарев, В.И. Демократизация общественной жизни и школьное самоуправление / В.И. Бочкарев // Мое Отечество. 1999. - №2. - с.52 - 60.

35. Бочкарев,В.И. Директору школы о самоуправлении / В.И.Бочкарев. -М.:ВЛАДОС, 2001.-192с.

36. Бугайко, Т.Ф. Мастерство учителя-словесника / Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф Бугай-ко. Киев: Радянська школа, 1963. - 220с.

37. Бурханов, А.И., Хорошева, Т.А. Образ жизни учащихся современного лицея // Профессионально — личностная система подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Тольятти, 2000. — С. 170 - 174.

38. Буряк, B.K. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. М., 1984. -67с.

39. Васильев, Ю.К. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. (Образование. Педнаука.) / Ю.К. Васильев. М.: Педагогика, 1990.- 178с.

40. Вербицкий, A.A. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования// Студент на пороге XXI века: Монография/ A.A. Вербицкий. М., 1990. -С.38-42.

41. Виханский, О.В. О логике управления //Проблемы теории и практики управления. 1987. - №3.

42. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ пед. ин-ов. — 2-е изд./ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288с.

43. Волков, А.М. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ/ А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.-250с.

44. Волчкова, А.П.Управление инновационным прцессом в современной школе: организационно-педагогический аспект/А.П.Волчкова: Автореф.дис. канд.пед. наук.-М.,1999.-21с.

45. Воронин, А.М.Управление развитием инновационной образовательной среды школы/А.М.Воронин: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Брянск, 1995.-15с.

46. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

47. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопр. философии. 1957. - №6. - С.58 - 69.

48. Гельфанд, И. М. О некоторых способах управления сложнейшими системами/ И.М. Гельфанд, М.Л. Цетлин// Успехи математических наук. 1982. - Т. 17, вып. I.-C.14- 18.

49. Г ершу некий, Б. С. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования/ Б.С. Гершунский. М., 1987. - С.6.• 51. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы/ С.М.

50. Годник. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.- 208с.

51. Гоноболин, Ф.Н О некоторых психических качествах учителя/ Ф.Н. Гоно-болин// Вопр. психологии. 1975. -№1. - С. 100 - 111.

52. Гордин, А.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования/ А.Ю. Гордин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1980.-42с.

53. Гущина, Т.И. Развитие концепции ученика у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки (на материале изучения психологических дисщ циплин)/ Т.И. Гущина: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 260с.

54. Давыденко,Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой/Т.М. Давыденко: Дис. .д-рапед.наук.-М., 1996.-468с.

55. Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения/ А.Е. Дмитриев: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1979. 31с.

56. Добрынина, O.A., Вержицкий, Г.А. Проектный подход в управлении инновационными процессами// Всерос. конф. "Новое образование — новой России". Сб. мат. М.: НОУ "Школа - Бакалавр", 2002. - С.32 - 40.

57. До донов, Б.И. Исследование типов общей эмоциональной направленности личности/ Б.И. Додонов // Методики психодиагностики учебно-воспитательном процессе/ Сост.: В.В. Гришин, A.B. Лушин. М., 1990. - С.54-57.

58. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности/ А.И. Донцов// Сов. педагогика. 1974. - №5. - С.67-76.

59. Дроздова, Л.В. Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики/ Л.В. Дроздова: Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 153с.

60. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении/ В.К. Дьяченко. М., 1991.

61. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя/ С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 143с.

62. Жиляева, Jl.Г. Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе/ Л.Г. Жиляева: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Курск, 2003.-20с.

63. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение/ В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 80с.

64. Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении/ Л.В. Зан-ков. М.: Учпедгиз, i960. - 258с.

65. Зверева,В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки/ В.И.Зверева.-М.:ОЦ «Пед.поиск», 1998.-176с.

66. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ H.A. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

67. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование веление времени/ Г.П. Зинчен-ко. - М.: Знание, 1988. - 64с.

68. Золотухина, И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ/ И.В. Золотухина: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. -24с.

69. Каджаспирова, Г.М. Культура самообразования педагога/ Г.М. Каджаспи-рова/ Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 334с.

70. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении/ В.А. Кан-Калик. — М., 1987,- 190с.

71. Капто,А.Е. Организация внутришкольного управления/А.Е.Капто.-М. .-Знание, 1991.-46с.

72. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было усиленным/ В.А. Караковский. -М.: Знание, 1979.-96с.

73. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века/ Г.Ф. Карпова: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1994. - 46с.

74. Кирьякова, A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности/ A.B. Кирьякова. Л.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1991.

75. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - N 2. - С.3-6.

76. Кларин, M.B. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике/ М.В. Кларин// Современная дидактика: теория практике. -М., 1994.

77. Клебанов, И. О. О педагогическом такте в воспитании детей/ И.О. Клебанов. Д.: Учпедгиз, 1959. - 190с.

78. Клюева, Н.В.Технология работы психолога с учителем/ Н.В.Клюева. -М.:ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

79. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства/ А.Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1975. - 272с.

80. Ковалев, Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика/ Г.А. Ковалев: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1991. - 51с.

81. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ Я.А. Ко-менский. М., 1982. - Т. 2. - 831с.

82. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой/ Ю.А. Конаржевский: Автореф. дис. д-рапед. наук. -М., 1981.

83. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося/ С.В. Кондратьева// Вопр. психологии. 1980. - №5. - С.143-148.

84. Концепция непрерывного образования// Народное образование. 1989. -№10. - С.3-11.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ( Приказ Министерства образования РФ от11.02.02 №393) // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 10-41.

86. Кордова, Е.Г. Организация воспитательной работы в лицее/Е.Г. Кордова// Классный руководитель. 2000. - №2. - С.67-73.

87. Королева, H.J1. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике/ H.JL Королева: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 135с.

88. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике// Проблемы теории воспитания: Сб. статей. 4.1. - М.: Педагогика, 1977.• 90. Коротов, В.М. Идущему на первые уроки. 2-е изд./ В.М. Коротов. - М.: Педагогика, 1977. - 88с.

89. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ)/ В.В. Краевский. М., 1977. - 264с.

90. Куницина, В.Н. Трудности межличностного общения / В.Н. Куницина.-Дис. . д-ра психол. Наук.- СПб, 1991.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина.- М., 1990.

92. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности/ Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1967. - 231с.

93. Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления /

94. A.Т. Куракин, Л.И. Новикова.- М.: Знание, 1982.- 96с.

95. Лапин, Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений/ Н.И. Лапин // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - 282с.

96. Леванова, Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности/ Е.А. Леванова: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 31с.

97. Левина, М.М. Сущность и структура методов обучения/ М.М. Левина: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1979.

98. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/

99. B.C. Леднев.-М.: Высш. шк., 1991.-224с.

100. Леднев, B.C. Проблемы структуры, содержания общего образования/ B.C. Леднев. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 1980.• 103. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения/ И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.-184с.

101. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980.

102. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психологии/ А.Н. Леонтьев. 3-е изд. — М.: Мысль, 1991.-584с.

103. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416с. (Проект "Главный учебник").щ 107. Лизинский, В.М. Идеи к проэктам и практика управления школой / В.М.

104. Лизинский.- М.: ОЦ "Пед.поиск", 2002.- 160с.

105. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения?/ Х.Й. Лийметс. М.: Знание, 1982.-96с.

106. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения/ Пер. с чешек. P.E. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 686с.

107. Лиферов, А.П. Становление мирового образовательного пространства: сущность, тенденции, проблемы / А.П. Лиферов // Науч.- практ. журн. "Завуч".1999.-№6.-С. 123-131.

108. Лихачев, Б.Т. Диалектика внешнего и внутреннего формирования личности/ Б.Т. Лихачев// Мое Отечество. 1999. - №3. - С. 56-58.

109. Лукашенок, О.Н. Конфликтологический этюд для учителя/ О.Н. Лукаше-нок, Н.Е. Щуркова. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

110. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании/ A.B. Луначарский. — М., т 1976.-636с.

111. Лунев, Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии / Ю.А. Лунев.- Автореф. дис. . канд психол. наук.- М., 1991,- 22с.

112. Лурье, И.А. Преемственность при изучении в курсе математики/ И.А. Лурье// Преемственность в обучении математике/ Под ред. A.M. Пышкало. М., 1978.• 116. Львова, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. — 3-е изд./

113. Ю.Л. Львова. — М.'Просвещение, 1992. 224с.

114. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ В.Я. Ляудис// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учат щихся.-М., 1980.- 114с.

115. Майерс, Д. Социальная психология/ Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997. — 688с.

116. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1985. - Т. 1. -430с; Т. 5,- С. 316-317.

117. Магамадова, Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей/ Л.Х. Магамадова: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993,- 188с.т

118. Макарова, Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль (методическое пособие для заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе) / Т.Н. Макарова.- М.: ОЦ "Пед.поиск".- 2002.- 160с.

119. Максимова, В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения/ В.Н. Максимова: Автореф. дис. д-ра пед наук. Л., 1981.

120. Мальковская, Т.Н. Учитель ученик/ Т.Н. Мальковская. - М.: Знание, 1977.-64с.Ш

121. Маркарьян, Т. Школа, ребенок и учитель (педология и дидаскология) 2-е изд./Т. Маркарьян. - Ростов - н/Д; Краснодар: Изд-во Буревестник, 1925. - 63с.

122. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, И.Н. Мельникова//Шк.технологии.- 1998.- № 1-2,- С. 10-21.т

123. Матюшкин, A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельности / A.M. Матюшкин // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 23-24.

124. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. М.: Меж-дунар. гуманит. фонд "Знание", 1996. - 309с.

125. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя/ А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

126. Материалы практической организации и функционирования педагогиче-Ф ской гимназии.- Воронеж: РИО комитета по печати и информации.- 1994.- 109с.

127. Матыленок, JT. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии / Л. Матыленок, А. Широков // Нар.образование,- 2003.- № 2.-С. 65-67.

128. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя/ Н.В. Матяш: Дис., канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 151с.

129. Мескон, М.Х. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. И.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240с.

130. Мизанцев, В.П. Исследование количественной оценки эффективности учебного процесса. Пути преодоления формализма в школе/ В.П. Мизанцев. — Минск: Урожайное, 1986. 182с.

131. Мильруд, Р.П. Психология развития коллективных отношений в учебной деятельности/ Р.П. Мильруд: Дис. канд. психол. наук. Л., 1976. - 182с.

132. Митенев, B.C. О творческом труде учителя/ B.C. Митенев. М.: Учпедгиз, 1962.- 122с.

133. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998.

134. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216с.

135. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие/ A.B. Мудрик. М.: Педагогическое общество России. - 2001. - 320 с.

136. Мясищев, В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев// Под ред. A.A. Бо-далева. М.: Изд-во "Институт практической психологии". - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-356с.

137. Ф 143. Наин, А.Я. Инновации в образовании/ А.Я Наин. Челябинск: ЧФ ИРПО1. МО РФ, 1995.-288с.

138. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педогоги-ческого воздействия на личность / Э.Ш. Натанзон.- М., 1968.- 218с.

139. Национальная доктрина образования в Российской федерации// Народное образование. 2000. - №2. - С. 14.

140. Новикова, В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации / В.И. Новикова: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук.- Ростов-н/Дону, 2004.-42с.

141. Обозов, H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия/ H.H. Обозов// Психология межличностного познания. М., 1981. - С.80-82.

142. Обозов, H.H. Психология межличностного взаимодействия / H.H. Обозов: Дис. . д-ра психол. наук,- JL, 1979.

143. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе/

144. Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - С.7-23.

145. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: изд. 14-е стереотипное. М.: Русский язык, 1982. - 1356с.

146. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителя/ В.Б. Ольшанский. М.: Омега, 1994. - 272с.

147. Омаров, A.M. Управление: Искусство общения/ A.M. Омаров. М.: Сов. Россия, 1983. -240с.• 153. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие/ И.А. Зязюн, И.Ф.

148. Кривонос, И.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302с.

149. Паламарчук, В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения/ В.Ф. Паламарчук: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1986.-36с.

150. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса/ В.П. Панасюк: Автореф, дис. д-ра пед.щ наук.-СПб.- 1998,-41с.

151. Панюшкин, В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности / В.П. Панюшкин: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1984,- 25с.

152. Пашукова, Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкретного взаимодействия/ Т.И. Пашукова. М., 1984.

153. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000.Ф

154. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения. В 4т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. Т 1. - 360с.; т. 3. - 387с.

155. Перре-Клерман, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей/ А.Н. Перре-Клерман. М.: Педагогика, 1991.

156. Перспектива развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

157. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидка-систый.-М., 1972.

158. Пинтюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Пинтюков,-М.: рос. пед. аг-во, 1997.- 176с.

159. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед вузов: В 2 кн./ И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.; кн. 2: Процесс воспитания. - 256с.

160. Подымов, H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография/ H.A. Подымов. М.: Прометей, 1998. - 239с.

161. Поливанова, К.Д. Психология возрастных кризисов / К.Д. Поливанова. -М.: Академия, 2000.

162. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н.Ю. Поста-люк.-Казань, 1992.

163. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений РАО / М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 320с.

164. Поташник, М.М. Управление современной школой. Новая школа/ М.М. Поташник. М., 1997. - 350с.

165. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144с.

166. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Ред-кол.: A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 154с.

167. Равкин, З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры(1811-1817г.г.): Историко-педагогический очерк / З.И. Равкин.- М., 1993.- 130с.

168. Рапопорт, В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации/ В.Ш. Рапопорт. М.: Экономика, 1988. - 127с.

169. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы.- 2-е изд.- СПб.: Питер, 2003.- 464с.

170. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя/ М.М. Рубинштейн. Л.: Московское акционерное изд-во, 1927. - 223 с.

171. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. М.; Л.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

172. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов.- М., 1987.- С.9

173. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании/Ж. Ж. Руссо. - М.: 1896. - 320с.

174. Рыбакова, M.M Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М.М. Рыбакова. -М.: Просвещение, 1991.

175. Рыжков, М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования/ М.В. Рыжков. Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1999.

176. Самуйленков, Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя/ Д.Ф. Самуйленков. Смоленск: Смоленское кн.изд-во, 1971. - 436с.

177. Сартан, Г.Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов/Г.Н. Сартан: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 16с.

178. Селевко, Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий/ Т.К. Селевко// Школьные технологии. 1997. - №1. - С.13-15.

179. Селевко, Г.К Современные образовательные технологии /Т.К. Селевко.-М., 1998,- 256с.

180. Семенов, В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой/ В.Д. Семенов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1987.

181. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография/В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

182. Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся/ В.П. Симонов. М.: МГПУ, 1999. - 174с.

183. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательном процессом / В.П. Симонов.- М.: Педагогика, 1987.- 160с.

184. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя/ Пер.с украин. -М.: Педагогика, 1983 -264с.

185. Синица, И.Е. С чего начинается педагогическое мастерство/ И.Е. Синица. -Киев: Радянська школа, 1972 118с.

186. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность/ В.А. Сластенин, JT.C. Подымова. М: Магистр, 1997. - 187с.

187. Сластенин, В.А. Воспитательный процесс как система / В.А. Сластенин // Общая стратегия . Кн. 2.- М., 2002,- С. 337-358.

188. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, щ 1981.- 1600с.

189. Соловьева, С.А. Профориентационные исследования школьников. Учеб. пособие к спецкурсу/ Под ред. М.И. Старова. Тамбов, 1992. - 137с.

190. Сорокина, Е.В. Лицей нового типа/ Е.В. Сорокина// Образование в регионе. Научно — методический журнал, 2003. № 1. - С.41 -46.

191. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М., 1997.

192. Станиславский, К. С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой//

193. Собр. соч.: В 8 т. М.: Искусство, 1954 - 1955. - Т. 1 - 3.

194. Старов, М.И. Коррекция общественно значимой направленности личности подростков спорадических наркоманов. Монография/ М.И. Старов, В.В. Смирнов. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2003. - 120с.

195. Старов, М.И. Методика изучения отношений учащейся молодежи: Учеб. -метод, пособие/ М.И. Старов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,щ 1997.- 16с.

196. Старов, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Монография/ М.И. Старов. М.; Тамбов, 1996. -206с.

197. Старов, М.И. Моделирование педагогической системы формирования воспитательной направленности личности педагога / М.И. Старов, Е.И. Агаркова // Гаудеамус: психолого-педагогический журн. ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. -№2,- С. 55-64

198. Сунцов, Н.С. Научно-педагогические основы управления общеобразова-тельноуй школой (внутришкольный аспект)/ Н.С. Сунцов: Автореф. дис,. д-ра пед. наук. М., 1981. - 34с.

199. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности/ Г.В. Суходольский. JL: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1988. - 168с.

200. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям/ В.А. Сухомлинский. Киев: Ра-дянська школа, 1969. - 248с.

201. Сухомлинский, В.А. О воспитании/ В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.-272с.

202. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов/ Н.М. Таланчук. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 288с.

203. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ/ Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. - 49с.

204. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 192с.

205. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н.Ф. Талызина. — М., 1984.

206. Тихоненко, A.B. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы/ A.B. Тихоненко: Дисд-ра пед. наук. Тамбов, 2002. - 412с.

207. Тихоненко, A.B. Инфомационный компанент технологии усвоения понятия величины как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя начальной школы / A.B. Тихоненко,- Ростов-н/Дону: ООО ЦЦ "Бу-лет" , 2001.- 108с.

208. Третьяков, И.П., Шамова, Т.И. Актуальные проблемы педагогической теории и практики на пороге третьего тысячелетия// Всеросс. конф. "Новое образование новой России". М.: НОУ - "Школа - Бакалавр", 2002. - С. 14-25.

209. Уласевич, О.Н. Управленчиская деятельность на различных этапах воспитательной системы образовательного учреждения / О.Н. Уласевич: Дис. . канд. пед. наук.- Тамбов, 2004.- 224с.

210. Усова, A.B. Формирование у учащихся общих учебно познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла/ A.B. Усова. - Челябинск, 1997.

211. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/ Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царьков. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

212. Ушинский, К.Д Собр. соч.: В 11 т. / К.Д.Ушинский,- М., Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т. 2. - 480с.; Т. 3. - 460с.; Т. 8. - 488с.

213. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

214. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн.- Автореф. дис. д-ра психол. наук.- Душанбе, 1969.

215. Филиппова, Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее/ Е.Ф. Филиппова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новгород, 2003. - 25с.

216. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя.- 3-е изд.- М.: Политиздат, 1975,-496с.

217. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования / Л.И. Фишман. Самара, 1993. - С.4.

218. Фридман, Л.М. Психология воспитания: Кн. для всех, кто любит детей/ Л.М. Фридман. М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 208с.

219. Фридман, Л.М. Психологическая наука учителю/ Л.М. Фридман, К.Н. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224с.

220. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя/ Л.М. Фридман, М.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

221. Хромченко, М.С. О московском культурологическом лицее/ М.С. Хром-ченко// Семья и школа. 1998. - №3. - С.2-6.

222. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении/ Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.ф 231. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития/ Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М: Интерпракс, 1995.

223. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр./ М.С. Чванова, И. А. Лип-ский. -М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 518с.

224. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях/ B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

225. Чернышевский, Н.Г. Избр. пед. произведения/ Н.Г. Чернышевский. М.:

226. Изд-во АПН РСФСР, 1953. 273с.

227. Чернышов, A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов) / A.C. Чернышов. Дис. . д-рапсихол. наук.- М., 1980.

228. Чернышов, Г.С. Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы// Всеросс. конф. "Новое образованиеновой России". М.: НОУ "Школа - Бакалавр", - 2002. - С.26-32.

229. Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника/ З.Ф. Чехлова: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1991. -35с.

230. Чинкина, Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ/ Н.Ш. Чинкина: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Казань, 1995.

231. Чистякова, С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников/ С.Н. Чистякова: Автореф. дис. д—ра пед. наук. -М., 1987.-36с.

232. Шакуров, А.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом / А.Х. Шакуров. Дис. . д-ра психол. наук. - Казань, 1978.

233. Шамова, Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192с.

234. Шишов, С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего, среднего образования/ С.Е. Шишов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997.

235. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 130с.

236. Шмардин, В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4.

237. Щтейнберг, В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов/ В.Э.Щтейнберг// Шк. Технология. 2000. - №2. - С.323.

238. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание/ Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общество России: 2000.- 128с.

239. Юрьева, М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе/ М.Н. Юрьева: Дисканд. пед. наук, Липецк, 2001. 192с.

240. Яковлев, В.А. Научные основы нравственного воспитания школьников/ В.А. Яковлев. Тамбов, 1975. - 190с.

241. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург,- М.: "ПЭР СЭ", 2000.- 351с.

242. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной,- М.: ТЦ "Сфера", 1999.- 256с.

243. Яценко, В.Н. Научные основы культуры учебного труда будущего учителя: Учеб. пособие/ В.Н. Яценко; Под ред. М.И. Старова. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та им. Г.Р. Державина, 2001. - 95с.

244. Яценко, Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися / Т.С. Яценко: Автореф. дис. . д-ра психол. наук,- Киев, 1990.- 39с.

245. Asch S.E., Zuckier Н. Thinking about person// Pers. Soc. Psychol. 1984. V. 46.

246. Berg I. Managers and work reform. N.Y.; Free press, 1978.