автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бердников, Иван Георгиевич, 1998 год

Введение.

Г л а в а I. Методологические основы исследования

I 1.1. Валеология как междисциплинарный феномен науки.

L 1.2. Культурологический подход в исследовании валеологического образования учителя.

1.3. Аксиологический подход в валеологическом образовании учителя.

1.4. Движущие основы развития валеологической культуры учителя.

Г л а в а ТТ. Валеологическая культура как фактор ^ профессионально-личностного развития учителя

2.1. Сущность, содержание и структура модели валеологической 95 культуры учителя.

2.2. Функции, критерии и уровни валеологической культуры учителя.

2.3. Аксиологический компонент валеологической культуры учителя.

2.4. Технологический компонент валеологической культуры учителя.

2.5. Творческий компонент валеолошческой культуры учителя.

Г л а в а ИТ. Технологические основы формирования валеологической культуры учителя

3.1. Формирование валеологической культуры учителя как педагогический процесс. 3.2. Содержание и средства валеологического образования ! учителя.

3.3. Профессиональная направленность процесса формирования валеологической культуры учителя.

3.4. Реализация индивидуально-творческого подхода в процессе формирования валеологической культуры учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя"

Обновляющаяся и развивающаяся образовательная система испытывает необходимость в новой функциональной педагогической системе, адекватной социальному заказу общества и динамично меняющейся социокультурной ситуации.

Здоровье индивида и общества всегда выступало одним из важнейших факторов, определяющих статус цивилизации на временном векторе истории человечества. Но, если в далеком прошлом состояние здоровья и заболеваемость людей детерминировались, прежде всего, природными воздействиями, то ныне они все более обуславливаются воздействиями, идущими от преобразованной самим человеком среды обитания и его техногенной деятельности.

Валеология (наука о здоровье) исследует проблему соотношения валеологической культуры личности и ее практических дел в рамках таких категорий, как деятельность, сознание, мышление, убеждение и др. С нравственной точки зрения важно правильное понимание социального значения поступков, их соответствие реалиям здоровья человека.

Валеология как новое направление возникла на стыке педагогики и медицины, философии и психологии, этики и эстетики и других наук, изучающих проблемы человека в изменяющемся мире и развивающееся на основе системного, гуманистического, акмеологического подходов. Это самостоятельная область знаний развивается как наука о формировании, сохранении и укреплении здоровья человека в условиях постоянно меняющейся социокультурной ситуации, техногенной и природной среды.

Здоровье - это естественная, абсолютная и непреходящая жизненная ценность, занимающая верхнюю ступень в системе таких категорий человеческого бытия, как интересы и идеалы, гармония и красота, смысл и счастье жизни, творческий труд, программа и ритм жизнедеятельности и др. Выделяются три уровня ценности здоровья: биологический - изначальное здоровье, предполагающее совершенную саморегуляцию организма, гармонию физиологических процессов и как следствие - максимум; социальный -здоровье как мера социальной активности, деятельного отношения индивида к миру; личностный (психологический) - здоровье как отрицание болезни в смысле ее преодоления. Поэтому валеологическое образование должно быть построено с учетом базовых потребностей человека, учитывающих, что человек становится более активной и все более мощной силой планетарного и космического пространства.

Полнота и интенсивность многообразных жизнепроявлений человека находится в непосредственной зависимости от уровня здоровья, его "качественных" характеристик. Высокий потенциал физической, психической и умственной деятельности служит важнейшим залогом полноценной жизни человека. Он охватывает морфо-физиологическуго структуру (физическое здоровье) и духовно - практическую сущность развертывания творческих дарований человека (психическое здоровье), его целостное развитие (социальный аспект здоровья).

Здоровье является благом и ресурсом, от степени обладания которым зависит уровень удовлетворения практически всех потребностей человека. Качественные характеристики здоровья в значительной мере определяют образ и стиль человеческой жизни: уровень трудовой активности, приобщение к современным достижениям культуры, характер и способы проведения досуга и отдыха и др. Верный способ быть в жизни здоровым -уметь здоровье не только сохранять, но и создавать. Не лишено основания выделение направлений, что здоровье как выражение свободы деятельности, здоровье как характеристика всестороннего развития личности, здоровье как нравственная и эстетическая ценность.

В современных сложных социально-экономических условиях как никогда возрастает роль личности в сохранении здоровья. В документах Всемирной организации здравоохранения (1995г.) подчеркнуто, что осознанная ответственность общества и прежде всего каждого человека за сохранение и поддержание на подлежащем уровне собственного здоровья является ключевым фактором. Без него усилия служб национального здравоохранения по достижению здоровья для всех будут недостаточно эффективными.

Условия современной жизни и существующая образовательная система представляют школьникам достаточный объем знаний, но затрудняют выполнить социальный заказ общества - сохранить здоровье детей. Подтверждение тому - катастрофическое положение здоровья юных россиян, неустойчивая мотивация в сохранении своего здоровья, отсутствие механизмов внедрения принципов валеологии в массовую практику образовательных учреждений.

Формируется новая стратегия современной общеобразовательной школы, в которой здоровье рассматривается как необходимый компонент образования. Отсюда, важной педагогической задачей является воспитание культурного и валеологически грамотного школьника, способного нести ответственность за свое здоровье. От того, насколько успешно удается сформировать и закрепить валеологические ориентации и навыки здорового образа жизни в молодом возрасте, зависит в последующем реальный образ жизни человека.

Утверждение здорового образа жизни подрастающего поколения сегодня рассматривается в практике работы школы как одно из приоритетных направлений гуманизации образования. Реальной силой способной воплотить это в жизнь школы является учитель, обладающий валеологической культурой, конкретностью творческого использования ее средств, форм и методов. Однако в подготовке таких учителей существует множество нерешенных проблем, в том числе, определяющих ее научное сопровождение.

В имеющихся публикациях (М.И.Брехман, И.М.Воронцов, И.Ю.Глинянова, В.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова и др.) пока еще не достигнуто единства мнений по структуре и содержанию феномена валеологической культуры учителя, не представлены ее критерии, что затрудняет понимание самой сущности исследуемой категории. Не изучен этапный характер формирования валеологической культуры будущих учителей. Требует специального рассмотрения соотнесенность взаимовлияния культуры личности и культуры социума и др.

Интерес к индивидуальному здоровью человека огромен и закономерно вызван не только проблемой, вставшей перед человечеством -ухудшением здоровья людей, но и новой идеей - духовного возрождения россиян. Все это поставило нас перед необходимостью изучения теоретических основ формирования валеологической культуры личности учителя, выявления ее сущности, содержания специфических характеристик, тенденций и условий развития для качественной подготовки современных учительских кадров.

Однако проблема изучения валеологической кулыуры как феномена общей и профессионально-педагогической культуры учителя, как явления кулыуры в его образе и стиле жизни, не получила необходимого научного с разрешения. В значительной степени она остается в стороне от магистрального пути научных исследований социологов и педагогов. В то же время значимость ее существенно возрастает в подготовке педагогических кадров. Недаром педагогическая валеология получила статус нормативной дисциплины в их профессиональной подготовке.

Таким образом, в педагогике высшей школы проблема формирования валеологической культуры личности учителя не получила целостного отражения. Ее возросшая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в теории высшего педагогического образования, потребности практики определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, факторы, принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование валеологической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования избран процесс формирования личности учителя в системе профессионально-педагогического образования.

Предметом исследования выступает система отношений, условий и связей, детерминирующих формирование валеологической культуры на разных этапах социально-профессионального становления личности учителя.

Установление искомых зависимостей потребовало решения следующих задач:.

1. Разработать и обосновать совокупность положений, определяющих теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя.

2. Выявить сущностные, содержательные и структурные компоненты валеологической культуры личности учителя, критерии и уровни ее сформированности.

3. Определить базовые основания валеологического образования учителя.

4. Разработать и проверить опытным путем теоретическую модель валеологической культуры учителя.

5. Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования валеологической культуры личности учителя.

6. Опираясь на результаты исследования разработать научно-практические рекомендации по формированию валеологической культуры личности учителя.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования валеологической культуры личности учителя будет представлен в его общей и профессиональной культуре, отвечать ее объективной специфике, протекать эффективно и носить управляемый характер, если:

- анализ феномена валеологической культуры обеспечит выявление его сущности и значимости для развития общей культуры учителя, вскрывает возможность ее отражения в цели, содержании и процессе профессиональной подготовки студентов;

- формирование личности учителя ориентировано на обобщенную модель его валеологической культуры и неповторимую творческую индивидуальность;

- обеспечено единство общекультурного, профессионального и социально-нравственного развития личности учителя в условиях гуманизации и гуманитаризации содержания высшего педагогического образования;

- соблюдается непрерывность и преемственность процесса формирования валеологической культуры на разных этапах социально-профессионального становления личности учителя;

- в педагогическом процессе отражены этапы формирования валеологической культуры, сопряженные с его профессионально-личностным развитием;

- организуется целенаправленное включение будущего учителя в деятельность по передаче и освоению ценностей валеологической культуры субъектам педагогической деятельности;

- формирование аксиологического компонента валеологической культуры разрешает противоречия между ее когнитивной, эмоциональной и волевой составляющими;

- процесс формирования валеологической культуры содействует укреплению и развитию природных и социальных сущностных характеристик будущего учителя.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о человеке, его воспитании; на всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; на природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.

Методологическим ориентиром исследования послужили системный, личностно-деятельный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической деятельности, объективизирующие его принципы единства и различия генетического и конкретно исторического, общего и особенного, объективного и субъективного, теоретического и эмпирического.

В основу построения научной концепции исследования положены идеи: об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова,

Л. П.Буевой, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.; о диалогическом подходе в познании и самопознании (М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков и др.); теории общения и отношений личности (А.А.Бодалёв, И.С.Кон, Н.Д.Левитов, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, М.И.Старов и др.); о механизмах персонализации личности и её развития (Н.Н.Лобанова,

A.И.Раев, Е.А.Соколовская и др.); о ценностях образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин и др.); о теории ценностей в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов,

B.М.Ганшин, А.И.Титаренко, А.П.Харчев, В.А.Ддов и др.).

Логика исследования требовала учета положений, посвященных вопросам методологии дидактики ( Ю.К.Бабанский, В.Г.Костомаров, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), моделирования процесса обучения, его оптимизации и индивидуализации (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, Е.М.Верещагин, А.А.Леонтьев, Т.И.Иванова и др.) частных методик обучения (М.Н.Вятютнев, Н.П.Гез, Г.Г.Городилова, М.М.Левина и др.), подготовке учительских кадров (Э.П.Абдулина, Е.П.Белозерцев, Г.Н.Волков, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.ДНикандров, В.А.Сластенин и др.). Исследование базируется:

- на теоретико-методологических положениях о сущности здорового образа жизни и теории формирования здоровья (Н.А.Амосов, Т.У.Архипова, В.М.Бехтерев, М.Я.Виленский, В.В.Волков, В.З.Коган, А.И.Корнилова, И.И.Мильман, И.Г.Назаров, А.Г.Сухачев, Ф.Г.Углов и др.);

- на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными, психологическими и ноосферными факторами (В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Краевский, Ю.В.Линник, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, П.А.Флоренский,

A.Д.Чижевский и др.);

- на исследованиях в области валеологии (И.А.Аршавский, М.И.Брехман, И.М.Воронцов, И.Ю.Глинянова, И.А.Гундарев, Г.К.Зайцев,

B.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева, Е.А.Шульгин, В.М.Чимаров и др-);

В исследовании использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам:

- методы теоретического анализа (историографический, сравнительно -сопоставительный, ретроспективный и др.);

- теоретико-методологический анализ научной литературы;

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование и др.);

- экспериментальное моделирование;

-разработка и внедрение программ по валеологии;

- педагогические наблюдения;

- прогностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, экстраполяция и др); экспертные методы (констатирующий, формирующий, диагностический);

-математические методы;

-методы изучения и обобщения передового опыта школ и педвузов.

В исследовании использованы следующие виды анализа:

- компонентный - выделение структурных компонентов валеологической культуры и её элементов;

- уровневый - выявление степени сформированное™ каждого структурного компонента валеологической культуры на различных уровнях его развития (высокий, средний, низкий, очень низкий), определение особенностей динамики;

- структурно-функциональный - выявление системообразующих характеристик валеологической культуры (подготовленность, позиция, самосовершенствование) и механизмов их функционирования;

- сравнительный - выявление особенностей осознания студентами педагогических способностей в процессе учебно-воспитательной направленности валеологической культуры по уровням и показателям, нахождение общего и особенного.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Стерлитамакский и Астраханский государственный педагогические институты, Самарский государственный педагогический университет, Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина, а также институт экологии Волжского бассейна Российской Академии Наук, школа №77, педшкола интернат №5 и школа интернат №4 Тольятти.

Исследования осуществлялись в несколько этапов с 1981 по 1997 г.г.:

- первый (1981-1984 г.г.) - рекогносцировочный - в процессе которого изучалась философская, психолого-педагогическая, социологическая и др. литература по проблемам образа жизни и здоровья человека, формировалась проблема исследования, цель, объект и предмет, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение;

- второй (1985-1989г.г.) - конструирующе-поисковый состоял в разработке исходных теоретических позиций, концептуального подхода, категориального аппарата, задач и гипотезы исследования. Исследовалось содержание и структура валеологической культуры с помощью констатирующих методик, выявлялся уровень её сформированное™;

-третий (1990-1995г.г.)- опытно-экспериментальный этап, на котором проверялась гипотеза исследования, осуществлялось обоснование принципов построения содержания валеологии, корректировались программы валеологического образования учащихся и учителей. Моделировались и уточнялись пути и педагогические условия формирования валеологической культуры личности учителя, изучался опыт педагогических вузов по формированию валеологической культуры учащейся молодёжи;

- четвертый (1996-1998г.г.) - заключительно-обобщающий этап, в процессе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения, определялись основные тенденции и принципы формирования валеологической культуры учителя. Изучались возможности реализации основ педагогической технологии в формировании валеологической культуры учителя, определялись пснхолого-педагогические условия её развития.

Основные положения, выносимые на защиту:

Валеологическая культура учителя - качественное, системное и динамическое новообразование личности, опирающееся на его общекультурное и профессионально-педагогическое развитие, обладающее ценностным потенциалом, полифункциональной структурой, ядром которой выступает творческая, рефлексивная, технологически обеспеченная духовно-практическая валеологическая деятельность по сохранению и укреплению физического, психического и социального здоровья субъектов педагогического социума.

Разработанная в исследовании обобщенная структурно-функциональная модель валеологической культуры учителя включает компоненты: аксиологический, образованный единством педагогических и валеологических ценностей; технологический, определяющий стратегию и тактику использования форм, средств, способов, приемов валеологической деятельности гуманистической направленности; личностно-творческий, раскрывающий механизмы творческого присвоения и использования личностью выработанных валеологических ценностей. Совокупность взаимосвязанных функций -гносеологической, гуманистической, коммуникативной, обучающей, воспитывающей, нормативной, информационной отражает личностно-ориентированную процессуальную сторону формирования феномена валеологической культуры.

Готовность учителя к валеологической деятельности определяется развитым позитивным мотив ационно-ценностным отношением к ее содержанию, условиям осуществления, удовлетворенностью ее выполнением; технологической обеспеченностью для решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих учебно-деятельностных валеологических задач; характером проявления творческой активности, отражающий развитие профессионально-личностного потенциала учителя; рефлексивным характером поисково-преобразовательных процедур в валеолого-педагогических действиях; ннтегративной взаимосвязи всех составляющих готовность. Степень их выраженности определяет уровни сформироваююсти валеологической культуры - адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Педагогическое управление процессом формирования валеологической культуры учителя осуществляется с использованием личностно-ориентированных развивающих технологий интегративно-модульного и рефлексивно-управленческих типов. Инггегративно-модульная технология выражает единство цели, принципов, содержания, форм организации валеолого-педагогнческого процесса, включенного в целостный учебно-воспитательный процесс педвуза, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин. Рефлексивно-управленческая технология предусматривает установление педагогически целесообразного взаимодействия педагогов и студентов, применение активных форм и методов обучения, стимулирующих самостоятельность субъектов обучения, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля.

Принципами построения и развития валеологического образовательного процесса выступает единство индивидуализации и дифференциации, валеологической и педагогической деятельности, профессиональной направленности, непрерывности и преемственности, взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и валеологической культур, валеологического самосовершенствования.

Эффективность валеолого-педагогического развития личности учителя обеспечивается совокупностью педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: единство его общекультурного, социально-нравственного и профессионально-личностного развития в условиях валеологизации содержания педагогического образования; ориентация валеологической подготовки на социально заданную валеологическую цель педагогического образования и развития творческой индивидуальности ее субъектов; формирование его мотивадионно-ценностного отношения к валеологической культуре; развитие субъектной позиции и личностного смысла регуляции деятельности; внедрение вариативных форм развития и повышения уровня валеологической культуры, ориентированных на развитие валеологического сознания и самосознания, мышления и рефлексии валеологических умений и способностей; создание учебной инновационной валеологической среды, включающей ее субъектов в процесс созидания, освоения и использования валеологических ценностей, приобретение опыта в этой деятельности.

К числу основных тенденций формирования валеологической культуры учителя относятся: развитие личностно-деятельностной и творческой самореализации личности в валеологической деятельности школьного социума и собственной; экзистенциальная направленность в культурно-коммуникативной валеологической деятельности; целостность, непрерывность и преемственность профессионально-личностного развития учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработанная в нем совокупность теоретических положений , выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы -формирование валеологической культуры личности учителя:

- разработаны концептуальные основы формирования валеологической культуры учителя;

- обоснована теоретическая модель исследуемого личностного образования, определены его сущность, содержание, структура, критерии и уровни проявления;

- на междисциплинарном уровне дано теоретическое и экспериментальное обоснование валеологии как научно-организованного социального института внедрения валеологических идей в различных педагогических системах, позволяющих ввести их в контекст социальной жизнедеятельности учителей и учащихся;

- определены валеологические критерии профессиональной деятельности учителя, содержание непрерывного валеологического образования, дидактические основы проектирования педагогических систем, обеспечивающих здоровье учащегося и учителя;

- обоснована этапность подходов и совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование валеологической культуры личности учителя;

- выявлены тенденции и принципы формирования валеологической культуры учителя.

Результаты исследования позволят осуществить валеологический подход к решению проблем гуманизации образования, обосновать валеологическую компоненту содержания общепедагогической подготовки современного учителя (система норм, отношений к себе, к природе, обществу, человеку, философии здоровья и ценности жизни), расширяющую представление о содержании валеологического образования, повышении его квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о совершенствовании общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для педагогического управления валеолого-педагогическим развитием учителей в процессе их подготовки и профессионального становления.

Результаты исследования направлены на совершенствование и развитие современной школы при действенном характере сохранения здоровья ученика и учителя. На этой основе разработаны и внедряются в практику условия креативной реализации валеологического образования, вариативные учебно-тематические планы и программы, обеспечивающие валеологическую составляющую профессиограммы педагога. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку учебные программы и методические рекомендации непосредственно используются в массовой педагогической практике. Практические работники разноуровневых образовательных систем вооружаются валеологической теорией, получают научное обоснование конструктивной педагогической модели валеологического обучения. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки путей и методов совершенствования целостного процесса формирования личности учителя.

Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций и методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выборок, длительным характером исследования с использованием комплекса методов, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в Москве, Санкт - Петербурге, Туле, Самаре, Тольятти, Липецке, Рязани, Тамбове, Белгороде, Перми, Уфе и др. Общий объем публикации составляет около 58 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, Самара, Тольятти), всесоюзных (г.г.Москва, Самара, Тула, Казань, Тольятти, Рязань и др.), республиканских (г.г.Рязань, Самара, Тамбов, Пермь и др.), зональных (г.г. Москва, Владимир, Липецк, Кострома и др.) научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования, подготовки и формирования валеологической культуры личности учителя. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях Стерлитамакского, Тольяттинского и Самарского пединститутов. Материалы нашли отражение в двух научно - практических конференциях г. Тольятти с выпуском сборников материалов: Всероссийская конференция Центрального совета педагогического общества РФ (1991г.); Российская конференция министерства образования Российской федерации (1995г.). Доклады по теме исследования получили одобрение на третьей сессии ВТО Петровской Академии наук и искусств (1997 г.).

Материалы диссертационного исследования используются в методических изданиях и семинарах, учебном процессе Рязанского, Самарского педагогических университетах, Стерлитамакского и Астраханского педагогических институтах.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают, что самостоятельное обращение к изучению теоретических, прикладных вопросов валеологии, педагогики и психологии, направленное на повышение валеологической культуры, не стало нормой в жизни и деятельности будущего учителя (табл. 10).

Рассмотрение проблемы валеологического содержания профессиональной подготовки учителя в логике непрерывного образования приводит к выводу, что основной период приобщения будущего учителя к общей культуре - этап допрофессиональной подготовки, осуществляемый с помощью таких форм, как подготовительные отделения ц курсы, валеологические классы и клубы, университеты физической культуры и здоровья. Многолетний собственный опыт работы в Стерлитамакском педагогическом институте и ректора Университета физической культуры и здоровья позволяет утвердить, что мотивационно-цениостное отношение личности к валеологической деятельности является следствием прежде всего валеологической подготовки старшеклассников. В то же время анализ

Заключение

Оздоровление жизни нашего общества предполагает осознание огромной роли образования в утверждении самоценности человеческой личности, приоритета общечеловеческих ценностей. В этой связи, среди многочисленных проблем современной педагогической науки особую актуальность приобретает проблема формирования валеологической культуры личности учителя, как важной социально-педагогической значимости. От ее решения зависит качество подготовки современных молодых специалистов, развитие и использование интеллектуального потенциала общества, его здоровья.

Выявление закономерностей, принципов, психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование и трансляцию валеологической культуры личности учителя в системе высшего педагогического образования составило цель исследования. В процессе его получены следующие научные выводы и практические результаты.

Обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования. Использование культурологического подхода при рассмотрении валеологической культуры как социального явления, элемента культуры общества, позволило изучать педагогические явления и процессы в контексте валеологических ценностей, технологий, способов и приемов творческой самореализации личности. Овладевая общей педагогической и валеологической культурой как "внебиологическим механизмом" передачи социально-педагогической наследственности, учитель становится способным не только к ее воспроизводству и передаче, но и к созданию новых ценностей и технологий. Это позволило провести анализ валеологической культуры на аксиологическом, технологическом и индивидуально-творческом уровнях.

Изучение аксиологического аспекта валеологической культуры определило рассмотрение таких категорий теории ценностей, как ценность, смысл, потребности, интересы, идеалы, ценностные ориентации. Технологический аспект исследования позволил рассмотреть соотношение категории "валеологическая деятельность" и "валеологическая культура", способ деятельности", "валеологизация" как единиц анализа валеологической культуры. Индивидуально-творческий аспект анализа был направлен на выявление механизма овладения и освоения ценностей культуры как творческого акта, на изучение особенностей творческой самореализации личности. Анализ выделенных аспектов показал, что валеологическая культура является частью педагогической культуры и включает в себя культуру личности, деятельности и общения, специфически спроектированных в сферу педагогической валеологии.

На основании этого валеологическая культура личности учителя рассматривается нами как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание валеологических ценностей и технологий. Одновременно она выступает как интегральное качество личности, условие и предпосылка эффективной валеологической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования.

Валеологическая культура характеризует внутреннее богатство личности, уровень развития ее духовных потребностей и способностей; интенсивность их проявления в созидательной, практической деятельности и по своей сущности выражает ценностные ориентации личности. Валеологическая культура - это, прежде всего, гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Валеологическая культура может рассматриваться как "метакультура" - культура формирования культуры.

Конкретно-научный анализ проблемы обеспечил разработку и применение методологических принципов исследования, его логику, организацию, отбор методов. В соответствии с методологией культурологического подхода разработана структурно-функциональная модель валеологической культуры личности учителя, в которой выделены структурные и функциональные компоненты, отражающие многообразные внутренние и внешние связи и отношения исследуемого феномена как системного образования. Основными структурными компонентами выступают: аксиологический, технологический, индивидуально-творческий. Функциональные компоненты определяют конкретные виды валеологической культуры: гносеологический - методическую, интеллектуальную, исследовательскую; гуманистический - нравственную, духовную, гуманитарную; коммуникативный - культуру общения, речевую, рефлексивную; обучающий - дидактическую, технологическую, методическую; воспитывающий - эстетическую, физическую, экологическую; нормативный -правовую, управленческую; информационный - диагностическую, инновационную.

Взаимодействие структурных и функциональных компонентов валеологической культуры установлено исходя из учета многоаспектности валеологической деятельности, особенностей отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Валеологические ценности в структуре валеологической культуры выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров деятельности, овладевая которыми будущий учитель субъективирует их, преобразует в личностно значимые. Субъектное восприятие и присвоение валеологических ценностей учителем определяет богатство его научно-педагогической квалификации, валеологического самосознания, а в образовательной системе отражает внутренний мир человека, его ценностные ориентации на образ жизни и здоровье.

Определено, что личность учителя в процессе деятельности активизирует лишь те валеологические ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый смысл. Они имеют разные формы и уровни существования и выступают как групповые валеологические ценности. Представляя сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность личности, валеологические ценности предстают как индивидуально-личностные. Ассимилируя общественные и групповые валеологические ценности, личность строит собственную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций, в основе которых представлены ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности знания, ценности-качества, определяющие процесс воспитания и образования здорового образа жизни и самореализации в нем, необходимые для этого знания, умения и способности.

Избирательность, как ведущая характеристика мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогической деятельности, отличается осознанностью, интеллектуально-волевой активностью. В этой связи психологическая структура представлена как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного (осознание личностью объективных ценностей и профессионального в валеологической деятельности), эмоционального (эмоции и чувства, придающие гибкость и пластичность поведению), интеллектуально-волевого (удовлетворение потребности в творческом самосовершенствовании и проявлении интеллектуально-волевой активности), конативного (обуславливает оперативную, кратковременную и длительную готовность).

Технология валеологической деятельности как компонент валеологической культуры определена на основе выделения в качестве единицы понятия "задачи деятельности", так как результатом деятельности являются не только реальные предметы, но и решения задач разной природы. Теоретический поиск и опытно-экспериментальная работа по апробации валеологических задач, соответствующих логике, этапам и последовательности валеологических действий, позволили выявить их технологические группы: аналитико-рефлексивные (анализ, рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов); конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, выработка и принятие валеологических решений и их прогнозирование); организационно-деятельностные (реализация оптимальных вариантов валеологической деятельности, сочетание их многообразных видов); оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации, ее объективная оценка и др.); коррекционно-регулирующие (коррекция содержания, методов валеологической деятельности, установление необходимых коммуникационных связей, их регулирование и поддержка).

Установлены функции совместной деятельности педагога и студентов в валеологическом воспитании, которые представлены интегрирующей и координирующей функциями. Они проявляются в овладении специальными знаниями, умениями, а также в направленности средств валеологической культуры на самооздоровление; организационной функцией, обеспечивающей условия для педагогического взаимодействия в передаче знаний, умений и способностей, в их сопряженном развитии и воспитании; учебно-методической, характеризующейся приобщением занимающихся к средствам, методам оздоровления и формам ее направленности, анализом собственной индивидуально-творческой валеологической деятельности.

Избранные нами в качестве единицы анализа валеологической деятельности понятия "задачи деятельности" позволили обосновать основы технологии, рассмотреть задачную природу, представленную группами валеологических задач, разрешаемых на индивидуально-личностном уровне в конкретной валеологической ситуации.

Установлен характер функционирования валеологической культуры, включенной в процесс творческого освоения личностью валеологической реальности. Проанализировано соотношение понятий "валеологическая культура", "валеологическое творчество", "творческая индивидуальность" и сделан вывод о том, что валеологическая культура существует для всех объективно в равной мере, но как действительность выступает для тех, кто способен и стремится к творческому освоению ценностей и технологий, наполненных личностным смыслом. Это позволило проанализировать индивидуально-творческий компонент валеологической культуры.

Ядром индивидуально-творческого компонента валеологической культуры является интегративная способность ее субъекта к валеологическому мышлению, актуализирующего проявление познавательной, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер личности. Развитое валеологическое мышление обеспечивает осознанность будущим учителем не только отдельных фактов и явлений, но и выработку идей, теорий, концепций; валеологического процесса как диалога, как обмена интеллектуальными, эмоциональными, социальными ценностями; выводить за пределы традиционных представлений об учебно-воспитательном процессе.

Анализ объективных и субъективных условий проявления индивидуально-творческого компонента убеждает в необходимости создания определенной творческой среды, в которой протекает процесс творческой самореализации. Представлена характеристика основных этапов творческой самореализации, включающей самопознание и самооценку, саморефлексию и самодеятельность, самоутверждение и самосовершенствование.

Выделенные структурные и функциональные компоненты представлены в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему валеологической культуры личности учителя. Системное представление исследуемого феномена определяет возможность обоснованной группировки культурных фактов, явлений, раскрывает специфику конкретных форм валеологической культуры. Подчеркнута мысль о динамике форм валеологической культуры, их выделении и обособлении, так как по мере ее углубления и обобщения они становятся относительно независимыми подсистемами; так возникают нравственная, экологическая, физическая и др. культуры личности учителя. Каждый отдельно взятый вид культуры обладает своими компонентами, заданными общей структурой валеологической культуры.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы положены в основу определения ведущих критериев сформированности валеологической культуры, проявляющихся в ряде показателей. Совокупность выявленных критериев характеризует: ценностное отношение к валеологической реальности, ее осознание и признание; технолого-валеологическую готовность; творческую активность личности; рефлексивную направленность на валеологическое мышление и стремление к валеологическому самосовершенствованию; интегративность видов валеологической культуры.

Разработанные критерии нашли свое отражение в структуре валеологической готовности личности учителя, которая проявляется в единстве всех компонентов валеологической деятельности (целеполагание, мотивационный, содержательный, оперативно-деятельностый, нравственно-психологический и оценочный). Выделены уровни сформированности валеологической культуры учителя. Адаптивный характеризуется неустойчивым отношением к валеологической реальности, отсутствием в ней четких ориентиров, слабой технологической готовностью, стремлением строить практическую деятельность по алгоритмизированному образцу. Репродуктивный отличается проявлением тенденции ценностного отношения к валеологической деятельности, удовлетворенности ею, использованием субъект-субъектных отношений в ней, успешным решением организационно-деятельностных и конструктивно-прогностических задач, проявлением элементов творчества. Эвристический проявляется в целенаправленной, осознанной валеологической деятельности, хорошей сформированности оценочно-регулирующих задач в ее технологическом обеспечении, наличием рефлексии, постоянным творческим поиском. Креативный выделяется мобильностью и результативностью использования валеологической технологии эмоционально-ценностным отношением к деятельности в этой сфере, ярко выраженной рефлексией, творческой активностью и самостоятельностью.

В ходе исследования раскрыты тенденции, выражающие существенные, устойчивые, необходимые связи между причиной и следствием, т.е. стратегию деятельности, а сформулированные на их основе принципы - определяют тактику практической деятельности педагога и студентов, их взаимодействие в целостном педагогическом процессе.

К числу ведущих тенденций формирования валеологической культуры личности учителя отнесена тенденция, раскрывающая степень развития личностно-деятельностной и творческой самореализации личности в адекватных запросах педагогического социума и общества, ее личностной свободы. Жесткая регламентация в образовательном процессе сдерживает педагогический поиск, препятствует развитию творческой самореализации деятельности.

Тенденции целостности, непрерывности и преемственности профессионально-личностного развития учителя. Валеологизация сознания, мировоззрения, как правило, идет более быстрыми темпами, чем профессионализация. Это определило динамику валеологического образования и позволило обосновать основные концептуальные положения.

Практическая реализация формирования валеологической культуры со всей очевидностью выявила проявление тенденции экзистенциальной направленности в культурно-коммуникативной валеологической деятельности. Междисциплинарность определяет синтез на уровне вычленения экзистенциальных проблем. Формирование экзистенциальных направлений в системе валеологического образования и воспитания активно меняет сознание и личностные ориентации будущего учителя.

Принципами построения и развития валеологического образовательного процесса выступает единство индивидуализации и дифференциации, валеологической и педагогической деятельности, профессиональной направленности, непрерывности и преемственности, взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и валеологической культур, валеологического самосовершенствования.

Разработка теоретических основ формирования валеологической культуры выявило целостность валеологической деятельности и характер внутренних связей в ее структуре у будущих учителей, которая носит адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни. Исследование целостности проведено с помощью базового понятия теории педагогического образования - "валеологическое умение", являющееся не только обобщенной, универсальной характеристикой деятельности, но и ее субъекта. Подтверждено предположение о том, что внутренняя целостность валеологической деятельности личности учителя выступает инвариантным показателем развития валеологической культуры.

Использование задачного подхода, в ходе которого были определены адекватные задачам валеологические умения, позволило выявить структуру валеологической деятельности личности учителя, для сравнительного анализа которой были избраны группы адаптивного и креативного уровней (данные репродуктивного и эвристического уровней рассматривались как промежуточные).

Установлено, что в числе трудностей валеологической деятельности, имеющих наибольший удельный вес, до 53% будущих учителей (из общего числа генеральной выборки) отмечали несформированностъ умения анализировать или оценивать собственный и коллег педагогический опыт. Между тем, в корреляционной структуре профессионально-валеологической деятельности одним из системообразующих умений выступает это умение, корреляционный вес которого в деятельности будущего учителя креативного и адаптивного уровней развития валеологической культуры составляет соответственно г = 0,587, г = 0,425.

Применение методов сравнительного качественного, корреляционного анализа, метода постепенного перехода к более тесным корреляционным связям позволили выявить оптимальную структуру и выделить системообразующие умения в решении валеологических задач. При переходе на более высокий уровень корреляционных связей (г=0,804-0,822) структура валеологической деятельности у студентов адаптивного уровня распадается на отдельные части (диады, триады), а у представителей креативного уровня она остается полносвязанной при сохранении наибольшего количества значимых связей, выступающих в качестве "ядра" аналитико-рефлексивной, конструктивно-прогностической, организационно-деятельностной, оценочно-информационной, коррекционно-регулирующей деятельности. Учет выявленных особенностей целостности валеологической деятельности личности учителя креативного уровня рассматривается нами в качестве стратегической линии в построении системы работы по формированию валеологической культуры.

Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что одним из ведущих условий формирования валеологической культуры является включение будущего учителя в инновационную деятельность - в процесс освоения, использования, создания и распространения валеологических нововведений. Для этого должна быть создана определенная инновационная среда, стимулирующая индивида к творческому валеологическому поиску, критерием которого выступает - новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инноваций в массовом опыте. Механизмом такого вхождения является участие будущего учителя в изучении и обобщении собственного и своих коллег опыта, его морально-психологическая поддержка.

Инновационная направленность формирования валеологической культуры обуславливают дифференциацию и индивидуализацию в качестве важного условия и предпосылки ее формирования. Показано, что большой эвристической мощностью обладают активные методы обучения, позволяющие осуществить перевод будущего учителя с позиции "слушатель" в позицию "участник" валеологической проблемой ситуации.

Важным условием развития познавательной мотивации и ценностно-ориентационной направленности обучаемых стало использование проблемных ситуаций, стимулирующих преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ситуаций к возникновению новых познавательных потребностей. Они рассматривались как средство воздействия на субъект-субъектные отношения, способствующее превращению обучаемого в субъект собственного обучения и воспитания. Субъекты и объекты валеологического воздействия как инварианты валеологической системы позволяют проектировать валеологическую деятельность педагога и обучаемых. Ее определяют: организация валеологических действий обучаемых; выбор видов деятельности и ее перспективы; возможные мотивы их действий; степень активности, инициативы, самостоятельности; отношение к валеологическому воздействию и духовному самоопределению.

Сравнительный анализ валеологической культуры личности учителя позволил выделить показатели валеологического воспитания, отражающие: высокую степень обобщенности, систематизации валеологических знаний; ярко выраженную общественную ориентацию, глубину и всесторонность отношений, взаимосвязей со всеми субъектами - носителями культуры; валеологическое самоопределение, способность выполнять значимые для социума функции; стремление в валеологической деятельности опираться на творческо-развиваюгцие функции; уметь находить правильное решение валеологических проблем в соответствии с общечеловеческими ценностями, идеалами, сочетать общественное и личное.

В итоге опытно-экспериментальной работы получены данные, характеризующие сформированность валеологической культуры учителя по основным компонентам: аксиологическому, технологическому и личностно-творческому. Они свидетельствуют о том, что целенаправленные педагогические воздействия позволили существенно повысить в экспериментальной группе качественный уровень всех компонентов развития валеологической культуры. На креативном и эвристическом уровнях он составил от 18,6 до 37,2%, в то время как до начала экспериментальной работы эти уровни совсем не проявлялись. На репродуктивном уровне развитие валеологической культуры зафиксировано от 38,1 до 40,2%, при исходном уровне от 0,7 до 2,4%. На адаптивном уровне диапазон развития составил от 4,0 до 11,4%, при исходном от 1,9 до 6,1%.

Следовательно, стратегия и тактика использования разнообразных средств педагогических воздействий, их технологическая реализация, придают управляемый характер педагогическому процессу в достижении намеченной цели, позволяет будущим учителям реализовать свой профессионально-личностный, творческий потенциал в формировании валеологической культуры.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили определить совокупность основных педагогических условий формирования валеологической культуры личности будущего учителя: единство его общекультурного, социально-нравственного и профессионально-личностного развития в условиях валеологизации содержания педагогического образования;

- ориентация валеологической подготовки на социально заданную валеологическую цель педагогического образования и развития творческой индивидуальности ее субъектов; формирование его мотивационно-ценностного отношения к валеологической культуре;

- развитие субъективной позиции и личностного смысла регуляции валеологической деятельности;

- внедрение вариативных форм развития и повышения уровня валеологической культуры, ориентированных на развитие валеологического сознания и самосознания, мышления и рефлексии, валеологических умений и способностей;

- создание учебной инновационной валеологической среды, включающей ее субъектов в процесс создания, освоения и использования валеологических ценностей, приобретение опыта в этой деятельности.

Проведенное исследование позволило определить перспективу дальнейших исследований феномена валеологической культуры личности учителя. Они охватывают содержательные характеристики ее формирования на этапе до профессионального образования и на этапе профессионального совершенствования; в условиях городского и сельского педагогического социумов; определения взаимодействия и взаимопроникновения с физической и телесной культурой в их разнообразных формах проявления, экологической культурой, эстетической культурой на уровнях индивида и общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бердников, Иван Георгиевич, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни. М: Мысль, 1977. - 224с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 336с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299с.

5. Азгальдов Г. Что нужно знать для успешной работы // Вестник высшей школы. -1991. № 7. - С.32-42.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет подсознания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С. 13-178.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 429с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996.375с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 237с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 567с.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988. 253с.

13. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности. Автореф. дис. канд.пед.наук. - М., 1996. - 16с.

14. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С.57-117.

15. Анцыферова JI.И. Личность и деятельность // Проблемы личности. -Материалы симпозиума. М., 1980. - 480с.

16. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический ясурнал. 1980. - Т. 1. - № 2. - С.52-60.

17. Айванхов О.М. Человек, овладевающий своей судьбой. М.: Просвета, 1993.-205с.

18. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. Свердловск: Средне-уральское книжное изд-во, 1987. - 173с.

19. Арнольдов А.И. Социалистическая культура: теория и жизнь. М.: Политиздат, 1984. - 174с.

20. Арнольдов А.И. Социалистическая культура: теория и жизнь. М.: Наука, 1984. - 368с.

21. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240с.

22. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школы, 1976. - 200с.

23. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 64с.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс высшей школы, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367с.

27. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе: Материалы к циклу лекций и практических занятий. / Об- во Знание РСФСР. -М., 1991.-30с.

28. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. - 382с.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 190с.

30. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985. - 184с.

31. Бабыкина Н.Н. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры: Автореф.дис.канд.филос.наук. С.Петербург, 1992. - 16с.

32. Балакина И.Ф. Проблема ценностей и внимание исследователей / Вопросы философии. 1965. -№9. - С. 152-157.

33. Балашов Л.Е. Качество как объект измерения // Философские науки.- 1976. -№ 4. С. 138-142.

34. Балл ер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987. - 158с.

35. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

36. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: В ПА, 1985. - 173с.

37. Баранов В.М. В мире оздоровительной физкультуры. 2-ое издание- Киев: Здоровье, 1991. 133с.

38. Белов А.И. Энциклопедия здоровья: Молодость до ста лет. М.: Химия, 1994. - 339с.

39. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

40. Бердников И.Г. и др. Массовая физическая культура в вузе. М.: Высшая школа, 1991. - 240с.

41. Бердников И.Г., Минияров В.М. Методические рекомендации к изучению теории физической культуры. Самара, 1992. - 52с.

42. Бердников И.Г. Валеология (учебное пособие, рекомендованное Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации). Самара, 1997. - 330с.

43. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М., 1940. С. 114.

44. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. //Мир философии,- 4.2. М.: Политиздат, 1991. - С.307-314.

45. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

46. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 193с.

47. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

48. Библер B.C. Диолог Культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.31-42.

49. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

50. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981.64с.

51. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Современная педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

52. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 164с.

53. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия.- М.: 1991. 80с.

54. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие. Под общ.ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Дону: 1995. - 170с.

55. Борисова Т.Н. Творчество и культура: категориально-методический анализ. Автореф. дис. канд. философ, наук. - Саратов, 1993. - 16с.

56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дестком возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

57. Бугаец Н.А. Свобода творчества, как условие развития духовной культуры: Автореф. дис. канд. философ, наук. Алма-Ата, 1993. - 19с.

58. Бурпш М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40.

59. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. М., 1990. - 70с.

60. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1940. - 272с.

61. Васильковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1987. - 16с.

62. Велиев М. Формирование у студентов педагогического института ценностной ориентации и нравственного идеала, необходимых для профессии учителя: Автореф. дис. канд. психол. нак. Баку, 1983. - 16с.

63. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. - 207с.

64. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. - 16с.

65. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 237с.

66. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.И.Новикова. М., 1992. - 134с.

67. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995.240с.

68. Выготский Л.С. Сбор. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982, т. 1 - 488с.

69. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 - 1984. - Т.З - 368с.

70. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1991. 92с.

71. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Основы здорового образа жизни студентов (учебное пособие) М.: Изд. МНЭПУ, 1995. - 94с.

72. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М.: Высшая школа. 1989. - 160с.

73. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. -С.221-237.

74. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 16с.

75. Глушков В.М. Человек и вычислительная техника. Киев: Науковая думка, 1971. -294с.

76. Гнетко Н.М. Проблема креативности и явления подражения. М., 1994. - 232с.

77. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1990. - 32с.

78. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.133с.

79. Гордин Л.Ю., Лихачев Б.Г., Коротаев В.М. Методы педагогического воздействия. М.: Педагогика, 1980. - 256с.

80. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М., 1987. - 85с.

81. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект пресс, 1995.288с.

82. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 560с.

83. Грановская Л.Н., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости // Возрастная психология взрослых: теоретическая и прикладная / Под редакцией Б.Г.Ананьева. Л.: ЛГУ. 1971. - С. 13-23.

84. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Издательство РГУ, 1977. - 264с.

85. Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Издательство РГУ, 1979. - 260с.

86. Давидович В.Е. Теория идеала. Росто-на-Дону: РГУ, 1983. - 183с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 238с.

88. Демин М.В. Проблема ценности и ценностного отношения // Вестник МГУ: Серия "Философия". 1974. - № 2. - С.44-48.

89. Диалектика и теория творчества. М., МГУ, 1987. - 200с.

90. Дичев Т. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. -М.: Витязь, 1994. 266с.

91. Днепров Э.Д. Школьная реформа вчера и сегодня. М., 1996. - 720с.

92. Додонов В.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. -272с.

93. Довбуш Р.А. Способности и деятельность личности в условиях развитого социализма. Киев: Издательство объединение "Вища школа", 1984. - 254с.

94. Долженко О.В. Предисловие (переводчика) к книге Ф.Якушкевича "Технология обучения в системе высшего образования". М.: Высшая школа, 1986.-С.3-15.

95. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. - № 5. - С.67-76.

96. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351с.

97. Дробницкий О.Г. Проблема ценности в марксистской философии // Вопросы философии. -1986. № 7. - С.33-44.

98. Дубровский Д.И., Черносвитов Е.В. К анализу структуры объективной реальности / Вопросы философии. 1976. - № 3. - С.43-49.

99. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 131с.

100. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. С.145-169.

101. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - 112с.

102. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. Л.: Наук, 1989. - 192с.

103. Железов Е.А. Сущностные силы человека. Философско-мировоззренческий анализ. Казань: КГУ, 1989. - 164с.

104. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

105. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностная ориентация // Социология в СССР. М.: Мысль, 1965. - Т.2. - С. 189-208.

106. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223с.

107. Зеер Э.Ф. Психологические основы становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1988. - 32с.

108. Зинченко В.П. Идеи Л.С.Высотского о единицах анализа в психологии // Психол. журнал. Т.2. - 1981. - № 2. - С. 118-133.

109. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1979. 80с.

110. Злобин Н.С. Некоторые исторические вопросы культуры и культурной революции. М., 1969. - 226с.

111. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. - 303с.

112. Зинченко В.М. Образование. Мышление. Культура. "Новое педагогическое мышление" под редакцией А.В.Петровского. М., 1989. - 168с.

113. ПЗ.Ильяева И. А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: В ГУ, 1989. - 170с.

114. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

115. Инновационное обучение и наука / Под редакцией В.Я.Ляудиса. -М.: ИНИОН, 1992. 50с.

116. Инновационные процессы в образовании /Под редакцией В.И.Загвязинского. Тюмень: Издательство ТГУ, 1990. - 98с.

117. Исаев И.Ф. Студенческое самоуправление и преподаватель вуза: проблемы сотрудничества // Формирование социально активной личности учителя / Отв. ред. В.А.Сластении. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1989. - С.150-154.

118. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва - Белгород, 1993. - 219с.

119. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Москва - Белгород, 1993.- 219с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328с.

121. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.: Наука, 1981.485с.

122. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1989. - 83с.

123. Кан-Калик В.А. К разработке теоретических основ социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в высшей школе // Формирование личности специалиста в вузе. Грозный: ЧИТУ, 1983. -С.3-17.

124. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М.: Просвещение, 1992. - 112с.

125. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 164с.

126. Карпинская Р.С., Никольский С.А. Социобиология. Критический анализ. М.: Мысль, 1988. - 203с.

127. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление // Советская педагогика. 1984. - № 2. - С. 52-56.

128. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.391с.

129. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.252с.

130. Колесников Л.Ф., Турченко В.И., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Просвещение, 1991. 270с.

131. Комплексная программа "Духовное возрождение личности и образование". М., 1993. - 33с.

132. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 196с.

133. Кон Н.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 384с.

134. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 180с.

135. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение. 1974. - 447с.

136. Концепция педагогического образования (Проект). М.: ГК СССР по народному образованию, 1988. - 15с.

137. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. - 216с.

138. Краевский В.В. Дидактический принцип, как структурный элемент научного обоснования обучения. // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С.3-12.

139. Краевский В.В. Методологическая рефлексия / Советская педагогика. 1989. - № 2. - С.72-79.

140. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М. : Высшая школа, 1990. 141с.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

142. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

143. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1980. - 32с.

144. Культурология II Под редакцией В.И.Бодрьшиной и др. М.: Знание, 1993. - 160с.

145. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.5-13.

146. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Л.В.Сохань, Б.Н.Тихонович и др. -Юнев: Наукова думка, 1988. 192с.

147. Купцов В.И. Современный мир. М.: Просвещение, 1994. - 283с.

148. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989. -62с.

149. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969.434с.

150. Лем С. Сумма технологии. М.: 1968. - 608с.

151. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: 1961. - 115с.

152. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программы обучения //Советская Педагогика. 1964. - №10. - С.27-36.

153. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.576с.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1978. - 304с.

155. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

156. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1994. - 444с.

157. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /АПН СССР; Сост. Т.С.Буторина. М.: Педагогика, 1991. - 344с.

158. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528с.

159. Лисицин Ю.П. Образ жизни и здоровье населения. М.: Знание, 1992. - 144с.

160. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе //Соч.: В 7-ми т.: АПН РСФСР, 1957-1958. Т.5. - 588с.

161. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев: Наукова дума, 1989. - 120с.

162. Маргулис А. Еще раз о философском образовании //Вестник высшей школы. 1990. - №3. - С.44-48.

163. Маркарян Э.С. Культура как способ социальной самоорганизации. Гущино, 1982. - 256с.

164. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический аспект. М.: Мысль, 1983. - 285с.

165. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

166. Марченко Т.Н. Потребность как социальное явление. М.: Высшая школа, 1990. - 128с.

167. Маслов А. Самоактуализация //Психология личности. М., 1992. -С. 108-117.

168. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. - С.88-100.

169. Методология и практика педагогических инноваций: Метод, материалы /Сост. С.С.Пустовойтова. М., 1990. - 54с.

170. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256с.

171. Межуев В.И. Культура и история: проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма. М.: Политиздат, 1977. - 199с.

172. Минияров В.М., Бердников И.Г. Теория обучения в физическом воспитании (методические рекомендации для студентов). Самара, 1992. - 58с.

173. Минияров В.М., Бердников И.Г. Педагогическая диагностика личности школьника. Самара, 1993. - 98с.

174. Малахов Г.И. Создание собственной системы оздоровления АО "Комлект, спб.", 1995. 364с.

175. Миронова Р.Е. Методологические вопросы ценностного подхода к проблеме формирования личности. Автореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 1986. - 16с.

176. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -М.: МОСУ, 1993. 52с.

177. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Сов. педагогика. 1991. -№10. - С.88-93.

178. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании //Обучение как проблема активизации человеческого фактора. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1987. - С.58-65.

179. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании //Магистр. 1991. -август. - С.61-63.

180. Мухина B.C. Проблема социогенеза личности //Педагогические аспекты социальной психологии. Минск: Пед. об-во БССР, 1978. - С.26-37.

181. Мясшцев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. - №5. - С. 142-155.

182. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. М.: АНСССР, 1960. - Т.2. - С. 111-112.

183. Нешев К. Этика счастья. М.: Прогресс, 1982. - 64с.

184. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству //Советская педагогика. 1987. - №6. - С.104-109.

185. Никитина Н.Н. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. - 16с.

186. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовке учителя: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1991. -32с.

187. Новикова С.В. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере общения и их формирование: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Киев, 1984. 16с.

188. Новые педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1989. -280с.

189. Огурцов А.П. Междисциплинарные исследования творчества: итоги, поиски, перспективы //Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М.: Наука, 1990. - С.23-43.

190. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности //Социология в СССР. М.: АНСССР, 1966. - Т.1. - С.470-530.

191. Павлов В.А. Педагогические ситуации в воспитании сознательного отношения школьников к учению /Методические рекомендации. Волгоград, 1982. - 16с.

192. Паламарчук В.Ф. Логические методы и приемы обучения, условия их эффективного применения: Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981.

193. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования дли XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

194. Педагогические поиски и эксперименты в учебно-воспитательных уяреждениях Волгоградской области. Волгоград, 1990. - 126с.

195. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М.: АПНСССР, 1989. - 104с.

196. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы: Методические указания для молодых преподавателей. Киев, 1982. - 114с.

197. Пенькова Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности. - М.: Наука, 1972. - 191с.

198. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

199. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985. - 441с.

200. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - 242с.

201. Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философские, этические и социологические исследования проблемы. М.: Мысль, 1964. - 335с.

202. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216с.

203. Плахова JI.M. Программа развития гимназии №52 Юго-Западного округа г.Москвы. М.: Новая школа, 1995. - 160с.

204. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в условиях учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1988. - 16с.

205. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: Автореф. дис.канд. фил ос. наук. JL, 1984. - 23с.

206. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований //Сов. педагогика. 1988. - №11. - С.48-53.

207. Пороховская Т.И. Ценность и оценка в морали. М.: МГУ, 1989.88с.

208. Практикум. Профессиональная этика и нравственная культура организационно-управленческой деятельности в трудовом коллективе. /Под ред. В.И.Бакштановского. Тюмень: 11 ПИ, 1981. - 251с.

209. Прикладная психология в высшей школе /Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1979. - 270с.

210. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе /Под ред. В.С.Мухиной. М.: Ml ПИ им.В.И.Ленина, 1987. - 150с.

211. Профессиональное мастерство педагога и совершенствование лекционного преподавания в высшей школе: Метод, рекомендации для молодых преподавателей. Одесса, 1985. - 67с.

212. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г.Верисловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144с.

213. Посталкж Н.Ю. Проблемы основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения //Единство обучения и воспитания. -Казань: КГУ, 1889. С. 111-118.

214. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365с.

215. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Белгород: БГПИ, 1990. - 312с.

216. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 182с.

217. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л.: ЛГУ, 1973. 174с.

218. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984. - 141с.

219. Райнвальд Н.И. Психология личности. М.: УДН, 1987. - 200с.

220. Рефлексивные процессы и творчество /Отв. ред. Ладенко. -Новосибирск, 1990. 80с.

221. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -509с.

222. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Труды исследоват. центра. М., 1991. - 154с.

223. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: просвещение, 1990.624с.

224. Розин В.М. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы. 1987. - №2. - С.20-28.

225. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. -328 с.

226. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

227. Рубнштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. - 354 с.

228. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

229. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы. Киев: Наук.думка, 1976. - 152 с.

230. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентаций: Автореф. дис. канд. психол.наук. Таллин, 1981. - 16 с.

231. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и общения в средних специальных учебных заведениях: Автореф.дис. докт.пед.наук. М., 1991. - 31 с.

232. Сарингулян К. С. Культура и религия деятельности. Ереван: Изд-во АП Арм.СССР, 1986. - 158 с.

233. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1984. - 16 с.

234. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 150 с.

235. Сафин Р.С.,Бердников И.Г. Личность учителя физической культуры и его профессиональная деятельность. (Спецкурс для студентов факультета физической культуры). Самара, 1994. - 96 с.

236. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: СГПИ, 1986. - 142 с.

237. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: MTIA, 1995. - 188 с.

238. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально- активной личности учителя. М.: МГПИ, 1986. - 180 с.

239. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989. - С.62-72.

240. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам / Тезисы конференции. М.: Прометей, 1991. -С.3-5.

241. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // магистр. -1991. -№1. -С.16-25.

242. Сластенин В.А. Целевая исследовательская программа "Учитель"; поиски, находки, потери // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1992. - С. 14-32.

243. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. -М.: Прометей, 1993. С.5-17.

244. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 300с.

245. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Советская энциклопедия. 1980. - С. 198.

246. Соколов Э.В. Культура и личность. Л. : Наука, 1972. - 228 с.

247. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

248. Сосновкий Б.А. Лабораторный практикум по психологии. М.: Просвещение, 1979. - 156 с.

249. Спасибенко С.Г. Формирование личности в условиях социализма: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 160 с.

250. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учеб.пособие / Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

251. Ставская Н.Р., Комарова Э.И., Булычев И.И. К проблеме соотношения категория "культура" и "деятельность" // Культура как целостное явление: Проблемы и методология изучения. Л., 1983. - С.29-39.

252. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования. М.: АПН СССР, 1963. - 265 с.

253. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя.- Москва Тамбов, 1996. - 206 с.

254. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии / Рефлексия в науке и обучении. -Новосибирск, 1989. 184 с.

255. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. М.: Политиздат, 1972. - 271 с.

256. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед.соч.: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979-1981. - Т.З. - С.7-204.

257. Таменчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М., 1991. - 183 с.

258. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 133 с.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Наука, 1979. - 191 с.

260. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб.: СПб.УПМ, 1993. - 120 с.

261. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1995. - 352 с.

262. Тугаринов В.П.О ценности жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960.156 с.

263. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: ЛГУ, 1968.124с.

264. Турбовский Я.С. Взаимоотношения педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - С. 109-142.

265. Титма М. Социально-профессиональная ориентация студентов // Молодежь и высшее образование в социалистических странах. М.: Наука, 1984. -С.93-118.

266. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 130; с.763-764.

267. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред.

268. B.А.Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 173 с,

269. Фролов И.Т. Социология и этика познания жизни человека // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М.: Наука, 1984.1. C. 12-21.

270. Фролов С.С. Социология. М.: Наука, 1994. - 256 с.

271. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

272. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов: Изд-во СГУ, 1978. - 76 с.

273. Харчева В.Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности: Автореф. дис.д-ра филос.наук. М.; 1983. - 36 с.

274. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? М.: Прогресс, 1987. - 158 с.

275. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: мецниенба, 1984. - 195 с.

276. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.; Педагогика, 1981. - 208 с.

277. Чурбанов В.Б. Культура и развитие личности в социалистическом обществе. М.: Педагогика, 1981. - 152 с.

278. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - 342 с.

279. Шебутани Т. Социальная психология: Сокр. пер. с анг. М.: Прогресс, 1969. - 353 с.

280. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы: М.: Ставрополь, 1991. - 205 с.

281. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 310 с.

282. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 32 с.

283. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе // Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

284. Юсуфбекова Н.Р.Общие основы педагогической иниоватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: метод.пособие. -М.: ЦС ПО РСФСР. 1991. 91 с.

285. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя в педагогической рефлексии: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1991. - 16 с.

286. Якуба Е.А. Право и нравственность как регуляторы общественных отношений при социализме. Харьков: ЛГУ, 1970. - 206 с.

287. Ядов В.А. Методология и методика социологического исследования. Тарту: ТГУ, 1969. - 281 с.

288. Barth К. Run School Run. Cambridge, Mass 9. - 1980.

289. Busdy W., Combs A., Blume В., Oliva D., Oberlin L. Can Teacher Education Use the "Self as Instrument" Concept? Educational Leadership. - March/ -P.517-520.

290. Birch W. The challenge to higher education. Reconciling responsibilities to scholarship and to society. M.K.: Society for research into education, 1988.

291. Clarc B. Growing up Gifted: Developing the potential of Children at Home and School. Columbus, etc. - 1978.

292. Debarede A. L'ecole des mere // Le Monde de l'Education. 1989. - №. 161. -P.19-21.

293. Education in Modem Society. Paris: OCDE, 1985.

294. Goble N. The Marketplace: no model for Education // The Education Digest 1985. vol.51. - № 1. - P.3-9.

295. Kiel S. Der Hochschuller als Betreuer: tiber den persolichkeitabildenden Wert der Selbsttandigen Wiss. Tatigkeit der Studenten / Mitarb.: H-J. Martin; Hrag vom Zetralinat. Fur Hochschulbildung. B.:Dt.Verl. der Wiss., 1987. - 155 s.

296. Klafki W. Die Bedeutung der Klassischen Bildungetheorien fur ein Leitgemasses Konzert allgemeiner // Lietschrift fur Padagogik. 1986,- Jg.32. - ht.4. -S.471-475.

297. Klafki W. Kritisch-Konstruktive ErziehungewissensschaM Deutsche Padagogen der Gegenwart. Hrag. von R.Winkel. Bd.I. Diisseldorf. - 1984. - s.127-142.

298. Klafki W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didactic. Weinheim und Basel. - 1985.

299. Knapper Ch., Gropleg A. Lifelong, learning and higher education. L.: Groom-Helm, 1985.

300. Pourtola J.-L., Desment H. L' education familiale // Revue firancaise de pedagogie. 1989. -№ 86. - P.69-101.

301. Prospects: quarterly review of education. P.: UNESCO. - V.ll. - №2.1980.

302. Programmed learning and educational technology. Z.-Mag. - 1988. -V.25. - № 2. - P.93-100; 112-117.

303. Silber K.N. Some implications of the history of educational technology: were all in this together? // Brown J.W., Brown S.N. Educational Media Yearbook. -Littleton: Colorado Libraries Unlimited, 1981. P.21.

304. Stolurow Z. Teaching by machine. Washington: N.S. Deparment of health, education and welfare, 1963.

305. Rogers C. Freedom to Leam for the 80's. Columbus, etc., 1983.312p.

306. Rogers C. The International Relationship in the Facilitation of Learning // Humanising Education: the person in the process. Wash., 1967. - P. 1-9.

307. Weinberg C. Social science and Humanistic Education // Uses of Sociology of Education. 1974. - P.97-104.