автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гоглова, Марина Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ 3-

Глава!. Теоретические основы экологического образования школьников

1.1. Философско-педагогические подходы к модели экологического образования школьников 12

1.2. Интеграция и гуманитаризация в экологическом образовании 35

1.3. Теоретические подходы к построению интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования 64 - 90 Выводы к I главе 91—

Глава 2. Дидактические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников

2.1. Модель экологического образования в практике работы средней общеобразовательной школы № 39 г.Астрахани 93

2.2. Формы и методы реализации модели экологического образования школьников 113

2.3. Мониторинг формирования экологической направленности личности в школьной системе экологического образования. 136 - 163 Выводы к II главе 164 - 165 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166-168 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 169-195 ПРИЛОЖЕНИЯ 196

В конце XX века обострились экологические проблемы, что явилось следствием исторически утвердившейся психологии людей, создавшей иллюзию беспредельного могущества человека.

Сложившаяся ситуация есть ни что иное, как следствие реализуемых в масштабе истории мировоззренческих и социальных установок потребления. Следовательно, для предотвращения глобального экологического кризиса необходимо изменить ценностные основы жизни в разных сферах: политике, экономике, культуре, образовании. Таким образом, возникает противоречие между осознанием потребности в гуманистической переориентации поведения человека и реально господствующей потребительской психологией. Формирование ценностной сферы является во многом социальной функцией образования, поэтому во всем мире начинает признаваться значимость экологического образования в решении проблемы становления человека-гуманиста, способного найти выход из сложившейся ситуации.

Экологическое образование рассматривается сегодня в качестве одного из важнейших факторов, обеспечивающих прогрессивное развитие общества. Оно правомерно может стать основой формирования нового образа жизни, главной составляющей которого является гармония отношений человека с внешним миром и с самим собой.

Вышеназванные идеи получили нормативно-законодательное закрепление в Российской «Концепции общего среднего экологического образования», где подчеркивается, что «экологическое образование официально признано сегодня как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем» (108, 12-14). Целью экологического образования «является становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. Ключевую роль в достижении этой цели играет развитие экологического сознания личности (экологический подход к формированию сознания)» (108, 12-14). Если обобщить выше приведенные положения, то станет ясным, что речь не об экологическом образовании как некоем специализированном профиле, направленном на дальнейшую социализацию личности. Речь должна идти об экологизации образования, ориентированного на «смену стереотипов мышления» (218, 45) к природе и человеку.

Существующие экологические проблемы приводят к обострению вопроса самореализации личности, а потому базовой должна стать стратегия образования, определяющая смену стереотипа мышления в соответствии с развитием экологической направленности личности. Данная стратегия становится основой для преодоления противоречия между технократическими возможностями человека и его нравственно-эстетическим развитием, а также между обоснованностью целостности научной картины мира и фрагментарностью получаемых школьниками экологических знаний в традиционной системе образования.

Под экологической направленностью личности школьника мы понимаем совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности на гуманистические взаимоотношения с окружающим миром.

В последнее время в российской средней школе происходит становление экологического образования, направленного, прежде всего, на преодоление сложившейся традиции природоохранной работы в рамках отдельных учебных предметов или специализированного предмета «Экология». При этом сохраняются предметоцентризм и знаниевая ориентация, которые не позволяют решить задачу формирования целостной картины мира, гуманистического мировоззрения. Не случайно главный инновационный поиск в системе экологического образования идет в рамках культуросообразной и личностно ориентированной парадигм образования, сущностными основаниями которых рассматриваются интеграция и гуманитаризация содержания образования (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Н.Н.Моисеев, В.В.Сериков, Л.В.Тарасов и др.). Это и определило наш интерес к выявлению теоретических основ, организации и дидактическим компонентам интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников. Основные подходы к ее конструированию определены в ряде исследований (В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов).

Основой для логического развития теоретических идей и путей практической реализации интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников послужили работы таких ученых как М.Н.Берулава, В.С.Библер, Л.И.Василенко, А.А.Вербицкий, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, В.И.Данилов-Данильян, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, Н.В.Мотрошилова, Н.Ф.Реймерс, Л.В.Тарасов, Н.В.Томилина, Л.Уайт., Н.Ф.Федоров, А.Л. Чижевский. Однако в этих работах не рассматривается проблема создания единых теоретических основ современного экологического образования, цель которого — смена стереотипа мышления участников образовательного процесса.

Проблемы моделирования как метода исследования, в том числе педагогического, рассматриваются в работах В.П.Беспалько, В.А.Штоффа, а программно-целевого проектирования образовательных систем, их подсистем и элементов в работах Е.В.Бондаревской, В.И.Зверевой, Л. де Калувэ, М.В.Кларина, Э.Маркса, А.М.Моисеева, Т.Г.Новиковой, Т.В.Орловой, М.Петри, И.Д.Чечель. В них содержатся идеи, необходимые для проектирования модели, способствующей развитию экологической направленности личности. В то же время, эти исследования не опираются на методологию экологического образования, и интересующая нас проблема в них специально не рассматривается. Интеграция как принцип, тенденция, явление обосновывается в работах Е.В.Бондаревской, Т.Г.Браже, Н.Ф.Винокуровой, Б.С.Гершунского, А.Я.Данилюка, К.Ю.Колесиной, В.Т.Фоменко, Б.П.Юсова, а гуманизация и гуманитаризация - в трудах

М.Н.Берулава, А.В.Гаврилина, Е.О.Иванова, А.А.Касьяна, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой. В тоже время, в данных работах ученых не показано реальное использование интеграции, гуманизации и гуманитаризации в концепции модели экологического образования.

Недостаточная разработанность концептуально-теоретических основ и необходимость обновления подходов к моделированию экологического образования определили выбор темы исследования: «Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников».

Объектом исследования является образовательный процесс, обеспечивающий формирование экологической направленности личности.

Предмет исследования - теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников.

Цель исследования: обосновать и разработать теоретические основы интеративно-гуманитарной модели экологического образования, способствующие формированию экологической направленности личности школьника.

Гипотезаисследования: формирование экологической направленности личности будет успешным, если:

- экологическое образование школьников построено с использованием модели, методологической основой которой является интегративно-гуманитарный подход;

- концепция интегративно-гуманитарной модели основана на теоретических исследованиях и проектах современного экологического образования;

- ведущими организационно-педагогическими принципами модели экологического образования являются интеграция, гуманизация и гуманитаризация;

- осуществлена перестройка всей образовательной среды школы на основе принципа системных изменений и методов программно-целевого проектирования, моделирования; - определены и обоснованы критерии оценки успешности формирования экологической направленности личности школьника и система педагогического мониторинга. Задачи исследования:

1.Провести анализ теоретических исследований по проблемам экологического образования и обосновать организационно-педагогические принципы построения интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования.

2.Определить основные направления реализации интегративно-гуманитарного подхода в содержании, технологиях и системе управления школы, осуществляющей инновационный поиск в рамках вышеназванной модели.

3.Разработать, обосновать и экспериментально проверить интегративно-гуманитарную модель экологического образования школьников.

4.Выявить критерии оценки успешности формирования экологической направленности личности школьника и систему педагогического мониторинга эффективности интегративно-гуманитарной модели экологического образования.

Теоретико-методологической основой диссертации являются представления теоретиков и практиков в области философии, педагогики, психологии и образовательного менеджмента, в частности, методологически значимые для построения содержания экологического образования идеи, содержащиеся как в истории философской мысли, так и в исследованиях, связанных с развитием концепции космизма (В.И.Вернадский, В.И.Данилов-Данильян, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Федоров, А. Л. Чижевский); теоретические подходы к построению системы школьного экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Т.В .Кучер, Н.М.Мамедов,

И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов); теории учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский); психолого-педагогические исследования в области личностно-ориентированной концепции и системного подхода (М.С.Каган, Т.В.Орлова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); методологические подходы к проблеме интеграции и гуманитаризации в экологическом образовании (А.Я.Данилкж, А.А.Касьян, К.Ю.Колесина, Л.В.Тарасов, В.Т.Фоменко); научно-методические основы моделирования и программно целевого проектирования образовательных систем, инновационной деятельности (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В. А. Сластенин, П.И.Третьяков, И.Д.Чечель, В.А.Ясвин).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, культурологической, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах; количественный и качественный анализ данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 39, № 28, № 49 города Астрахани, Астраханский областной институт усовершенствования учителей.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе /1993-94 г.г./ определены цель и задачи исследования, проведен анализ литературы по исследуемой проблеме, разработана основная концепция исследования.

На втором этапе /1994-98 г.г./ проведен констатирующий эксперимент, определены основные направления построения интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования, выявлена система педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее проектирования, начата опытно-экспериментальная проверка сконструированной модели.

Iia третьем этапе /1998-2000 г.г./ - завершена реализация экспериментальных технологий, обработка и анализ экспериментальных данных; определены дальнейшие пути развития моделируемой школьной системы экологической направленности; написано, оформлено, отредактировано диссертационное исследование. На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративно-гуманитарная модель экологического образования школьников, построенная на основе интегративно-гуманитарного подхода к содержанию образования и обеспечивающая развитие экологической направленности личности школьника.

2. Критерии оценки эффективности экологического образования (гностический, праксический, эмоционально-эстетический, альтруистический), раскрывающие в совокупности экологическую направленность личности школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- обоснованы теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников,

- определены этапы проектирования интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников на основе системного программно-целевого планирования,

- разработана и обоснована концептуальная модель экологического образования школьников, в основе которой лежит интегративно-гуманитарный подход к содержанию, технологиям образования и управления,

- предложено к введению в научно-практический оборот понятие «экологическая направленность личности» как единство критериев ее эффективности, показатель смены стереотипа мышления участников образовательного процесса.

Практическая значимость исследования:

- разработаны методические рекомендации по построению и практической реализации интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников, которые благодаря ^ предусмотренным механизмам моделирования и проектирования могут быть успешно тиражированы и использованы в регионах России,

- разработаны и апробированы в школах города Астрахани и Астраханском областном ИУУ методические рекомендации по использованию новых технологий и подходов к экологическому образованию школьников,

- созданы компоненты учебно-педагогического комплекса, обеспечивающие реализацию содержания модели экологического образования школьников (Экология-5. Охрана и преобразование окружающей природы. Учебное пособие для учащихся. - Астрахань: АОИУУ, 1995. - 107с. (в соавторстве), Сборник задач и вопросов по экологии для учащихся средней школы. - Астрахань: издательство АОИУУ, 1995. - 38с. (в соавторстве), Экология - 6. Охрана и преобразование окружающей природы. Учебное пособие для учащихся. — Астрахань: издательство АОИУУ, 1997 - 101с. (в соавторстве)).

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ. Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись на конференциях, семинарах, аспирантских чтениях. Основные теоретические положения диссертации прошли апробацию на ряде областных (май 1998г., август 1998г.), международной (г.Обнинск, апрель 1995г.), всероссийских научно-практических конференциях (октябрь 1998г., октябрь 1999), ежегодных авторских курсах при Астраханском областном ИУУ по теме: «Интегративно-гуманитарная модель экологического образования школьников: проблемы и перспективы». Основные концептуальные положения получили поддержку в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы №39 г.Астрахани и внедрены в практику ее работы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы.

Глава I.

Теоретические основы экологического образования школьников

1.1. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Глобальный экологический кризис привел человечество к признанию значимости, приоритетности экологического образования в духовно-нравственном становлении грядущих поколений жителей Земли, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир (29, 16).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников"

В настоящее время рассматриваются три модели экологического образования: многопредметная, однопредметная и смешанная (108, 13-14; 219, 34-35). В рамках последней модели рассматривается идея экологизации образования как методологического принципа. В этом случае смешанная модель строится на интеграции позитивных характеристик первых двух.

В работах А.А.Вербицкого, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Е.М.Кудрявцевой, Т.В. Кучер, Б.Т.Лихачева, Б.Н.Мамедова, И.Т.Суравегиной и других формулируются цели экологического образования (277, 10, 36; 160, 206-209; 91, 37), задающие основные параметры его содержания. В них представлены некоторые педагогические условия развития «экологического сознания» (190, 66), «экологической культуры» (277, 87), «экологического императива» (141, 103) у участников образовательного процесса.

В то же время внимательный анализ теоретических источников, реальной практики экологического образования, формирующейся, в частности, и в школах Астраханской области, показывает, что многие аспекты проблемы требуют дальнейшей, более углубленной разработки. Это, в свою очередь, потребует обобщения и уточнения системы целей и задач экологического образования. Можно отметить и эмпиричность некоторых концепций экологического образования, в частности, модели школы «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова (216, 55). Важным представляется и уточнение того, что можно назвать парадигм ал ьным)*, методологическим основанием экологического образования: ориентировать ли его в рамках знаниевой парадигмы в сочетании с развивающей (личностно-ориентированной) или рассматривать экологизацию как мировоззренческий принцип.

В современной педагогике и философии место и роль образования в решении экологических проблем связывают с главной социальной функцией - формированием «.ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов» (50, 147-148). На ценностные мировоззренческие аспекты экологического образования

В понимании содержания понятия «парадигма» мы исходим, в данном случае, из смыслового толкования ее, представленного в Философском энциклопедическом словаре [246, 467] обращают внимание А.А.Вербицкий (34, 31-36), М.И.Рожков и Л.В.Байбородова (182, 24). И.Т.Фролов, говоря о социальной значимости экологического образования, подчеркивает, что экологический подход должен рассматриваться как необходимый элемент современного мышления, а экологизация, в рамках гуманизации, как основной методологический принцип решения экологических проблем (252, 189-191, 194-195). В связи с этим актуальность поиска методологических оснований, задающих направление экологической переориентации мировоззрения, мировосприятия, мироощущения, мотивов деятельного отношения к миру у подрастающих поколений, не вызывает сомнений. Решение данной задачи целесообразно начать с обращения к философской мысли, направленной на поиск путей гармонизации отношений «человек-природа». Философско-историческая рефлексия, по мнению Мотрошиловой Н.В., позволяет не только глубже понять корни проблем человеческой цивилизации, но и верно определить пути и принципы их решения на гуманных началах (145, 3, 9, 20).

Экологическое образование рассматривают как одно из направлений преодоления реального противоречия в современном состоянии общества. В предельно сжатой форме его можно выразить следующим образом: осознание потребности перехода человека, человечества на субъект-субъектные отношения с миром и сохранение прагматически-потребительского отношения к Природе, опирающегося на принципы рационального природопользования, в реальной практике. Истоки данного противоречия восходят к глубокой древности.

На первых этапах становления общества мироощущение человека, как верно отметил В.И.Вернадский (35, 44), связано с чувством неразделенности, внутренней генетической связи, слитности с космосом. Оно зафиксировано, в частности, в русско-славянской языческой мифологии, генетически тесно связанной с индийско-ведической (188, 9-11, 130-131; 137, 12-19, 42; 112, 227, 239-252; 189, гл.1-4; 220; 55, 42; 274), в античной натурфилософии с ее природо- и космоцентризмом (135, 190-193; 215, 37-38, 87, 129, 151; 257, 56-60). Но по мере «втягивания» природы в предметно-деятельную сферу человеческой цивилизации, усиливается отчуждение Человека от Природы. Люди, ставшие «.ответственными повелителями природы.» (106, 294), активно осуществляют поиск факторов, позволяющих подчеркнуть самость (Я - иной, другой) человека по отношению к природе (257, 60; 215, 133; 8, 378). Мир начинает осмысливаться в силовой парадигме «господства-подчинения» уже с эпохи софистов (31, 104). Признание власти («архе»), как верно отметила П.Т.Григорьева, в качестве изначального принципа мира, а борьбы -средством преобразования изначального хаоса в упорядоченный Космос, определило парадигмальную методологию европейского понимания и принятия модели отношений «человек-природа» на многие столетия (53, 4447, 84-86, 100). Вошедшее на арену средневековья христианство придало принципу «господства-подчинения» мировоззренческий статус, подчеркнув, «.что воля Божия именно такова, чтобы человек эксплуатировал природу ради своих целей» (231, 197). Обожествив человеческий разум (215, 131, 216-217), рациональный XVII век с его лозунгами «Знание - сила,.» (215, 19), «. .культура - выше натуры.» (206, 137), сакрализацией культурно-преобразующей деятельности человека (206, 150-152, 176, 204, 220-223 и др.) придает субъект-объектной парадигме статус социокультурного принципа. Таким образом, потребительская психология, произрастающая на почве прагматизма производственной деятельности человека, получает логическое обоснование в философии и науке, закрепляется в системе мировоззренческих социокультурных ценностей. Не вдаваясь в крайности «гуманистической экологии» или «радикального экологического материализма» (252, 174-177), можно сделать вывод о том, что переориентация мировоззренческо-ценностной сферы человеческого сознания на новые гуманистические принципы является важным направлением решения экологических проблем.

Ц' Не проводя глубокий анализ исторического материала, отметим, что культура общества - явление сложное и многоплановое. Поэтому в эпохи господства выше обозначенной традиции в духовной культуре имели место идеи, значимые для проектирования содержания современного экологического образования. В русско-славянской мифологии просматриваются истоки отечественного экологически ориентированного мировоззрения. В рамках гуманизма и антропоцентризма Возрождения рождаются концепции, позволяющие обосновать всеобщее единство мира, § взаимосвязь и взаимообусловленность развития мира природного и человеческого (235, 33, 100; 206, 5, 67-73, 162, 321-324, 342-349, 233; 99, 117-170 и др.). В спорах средневековых номиналистов и реалистов оттачивались, говоря современным языком, методика диалога, диспута-вопроса как способа постижения истины (256, 490-501). Возможно, здесь закладывались истоки методологии диалогового мышления, признанной сегодня педагогической наукой необходимой составляющей продуктивных форм организации учебного процесса, вне которых невозможно решить задачу формирования экологической культуры.

В XVIII веке мыслители начинают осознавать, что у человека «. нет никаких оснований считать себя привилегированным существом природы» (215, 139). Приходит понимание того, что развитие производства, культуры и науки приносит и нечто иное, чем выгода и польза» (89, 442). Ж.Л.Л. де Бюффон прямо предупреждает о губительных последствиях хищнического отношения к природе и высказывается за рациональное, бережное природопользование (114, 282-284), закладывая фундамент рационального биоцентризма. Русский мыслитель А.П.Куницин, может быть, одним из первых увидел в разумно-рационалистической составляющей человеческого познания источник объективации отношения человека к окружающему миру (257, 414-416).

В XIX столетии мы можем отметить целый ряд плодотворных идей концептуального характера, значимых для становления будущего экоцентризма и методологии экологического образования. В романтизме оживает эстетико-философское восприятие гармонии мира, а через него осознается значимость преодоления отчуждения человека от природы. «.Мы живем среди нее, - сетует И.В.Гете, говоря о взаимоотношениях человека и природы, - но чужды ей. Она вся в своих чадах, а сама мать, где же она?» (135, 254). Только любовью, по мнению поэта и мыслителя, можно вновь приблизиться к ней (135, 255). И.Кант обращает внимание на то, что вне нравственного фактора наука бездумна, а значит, и способна нести зло самому мыслящему Человеку. Кант и его последователи в XIX веке пытаются поколебать установившееся мнение о безусловной ценности сциентического рационализма, «раздвинуть узко-рассудочные границы сциентизированной философии и повернуть ее лицом к социально-гуманистическим ценностям." (152, 49).

По мнению ученика Канта И.Г.Гердера, «. гуманность — это цель человеческой природы.», и если объективно проследить историю человечества, «.то мы не увидим в человеке ничего более высокого, чем гуманность.» (257, 387). JI. Фейербах природу и человека рассматривает как внутреннее, неразрывное и взаимообусловленное единство. И если человек по рангу выше природы, то не потому, что он разумен, а потому, что он морален (135, 267). Идеалом развития общества, по мнению Г.Э.Лессинга - современника вышеназванных немецких просветителей, является такое его состояние, когда человек «. .будет творить добро ради самого добра, а не ради того воздаяния, которое уготовано чьим-то произволом». Путь, который уготован человечеству, должен пройти каждый отдельный человек внутри себя (257, 385-386). «Социальное совершенствование, - развивает эту мысль далее русский гуманист К.Д.Кавелин, - немыслимо без укрепления индивидуального начала, признания личной самодеятельности и воли» (83, 198). Эти мысли созвучны современной личностно ориентированной педагогике, утверждающей, что личностная саморефлексия, смыслопоисковая деятельность, сочетание нравственного императива и свободы являются одновременно источниками и показателями уровня развития личности (195, 11-12, 17-18). А, как известно, вне личностного развития нет развития общества.

При внимательном прочтении вышеприведенных размышлений мыслителей XIX века мы можем увидеть созвучие их современным представлениям. Сегодня вряд ли кто возьмется отрицать, что основой, условием формирования экоцентрического сознания является именно гуманизм. Нельзя ребенка, человека научить любить природу, осознавать потребность жить в гармонии с ней вне любви, вне признания ценности личности, вне уважения к самому себе и окружающим. Не случайно именно к этой эпохе относится становление системы развивающего обучения И.Г.Песталоцци, где нравственно-гуманистический фактор рассматривался как ведущий (276, 21). Можно утверждать, что в философской антропологии XIX века была потенциально сформирована платформа для признания гуманизма в качестве важнейшего принципа экологического образования, экологической культуры. Более того, здесь мы можем найти немало интересных мыслей о гуманизации и гуманитаризации как важном факторе преодоления отрицательных последствий сциентической рациональности. Ф.Ницше, возможно, одним из первых увидел в овладении культурой философского размышления средство преодоления субъект-объектного отношения к миру. В работе «По ту сторону добра и зла» он предупреждает об опасностях, которые таит в себе всеобщее преклонение перед наукой с ее стремлением к формально-логическим, объективным формам. Практико-ориентированное наукой сознание воспринимает философию как нечто отстраненное от повседневных забот и целей человека («умно и в стороне»). А это неизбежно, по мнению Ницше, приведет к утрате человечеством, включая и саму науку, одной из важнейших ценностей — Мудрости (150, 324-326). «Какую бы благодарность ни возбуждал в нас всегда объективный ум (курсив автора), . однако, в конце концов, нужно научиться быть осторожным в своей благодарности и воздерживаться от преувеличений, с которыми ныне прославляют отречение от своего «Я» и духовное обезличение.», - назидает мыслитель.

Совершая экскурс в размышления Ф.Ницше, как и вышеназванных философов XIX века, мы хотим подчеркнуть связь их с современными суждениями в области философии и педагогики, имеющими концептуальное значение для процессов моделирования экологического образования, методологии организации учебного процесса. Так, наш современник И.Сулима, как бы продолжая суждение Ф.Ницше, пишет: «Стремление все ф объяснить с помощью науки разрушает духовную и эмоциональноценностную сферу личности» (213, 117). Возможность преодоления этой агрессивности И.Сулима видит во внедрении в образование методологии философской герменевтики, подходы которой предполагают включение учащихся в диалог и приоритетное использование философского языка, философской аргументации (98, 117-119), обеспечивая личностную саморефлексию. Создание условий для овладения молодежью философской культурой, для формирования собственной ценностно-философской ф. рефлексии, привития вкуса к философскому размышлению Э.В.Ильенков считает важным показателем духовного здоровья личности и общества. Обладая умением мыслить, современный человек не растеряется в современном социуме, ибо «.умный человек - это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах» (84, 21).

Методология философской рефлексии в обучении немыслима без ^ включения в умственно-рассудочный процесс познания личностного опыта учащихся (213). Еще Фейербах высказал, как он сам выразился, «дерзкое» суждение: «.чего человек не познает из самого себя, того он совсем не познает» (135, 268). Не здесь ли истоки концепции личностно-ориентированного урока, где «постоянное обращение к субъектному опыту школьников» признается в качестве внутренне необходимого условия познавательной деятельности? (284, 65-66).

Обращаясь к мыслителям XIX века, заметим, что Л.Фейербах, прекрасно осознавая роль чувственного опыта в постижении истины, считал, что если не опираться на личный чувственно-рефлексивный опыт, то никогда нельзя понять, например, «исторического факта обожествления природы», характерного для «естественных религий», то есть язычества, где человек внутренне ощущал свою слитность с природой (135, 264-268). Вне такой рефлексии вряд ли возможно постичь причины отчуждения человека от природы и необходимость, потребность его преодолеть. Это постижение, в свою очередь, является необходимым фактором становления экологического сознания.

В настоящее время важность эмоционально-образного компонента в познавательной деятельности является общепризнанной в философии и педагогике. В.П.Гриценко, подчеркивая эту роль, отмечает, например, что само экспериментально-теоретическое познание не состоялось бы, «если бы интеллектуальные способности человечества не прошли воспитания у художников эпохи Возрождения» (54,123).

Определенное значение в становлении современной методологии науки, включая педагогику и психологию, сыграло такое направление философии XIX века, как диалектика. Разработанный Г.В.Гегелем диалектический метод, развитый и распространенный К.Марксом, Ф.Энгельсом (115, 3-49; 215, 481-486), стал основой для научного осмысления взаимосвязи и взаимозависимости явлений мира, их всеединства. Принципиальные положения этой методологии стали основой интеграции научных знаний в единую науку о Человеке в рамках философской антропологии. Особенно ярко, как отмечает Л.Р. Грэхэм (56, 4-39), эта тенденция заметна в советской науке. Диалектический метод к тому же внес определенную лепту в развитие современных представлений философии и педагогики о познавательной деятельности, ее содержании, формах, направленности. Диалектика предполагает диалог. Разработанная в философии и педагогике методология диалога (в самом широком его понимании), диалогичный подход к организации процесса обучения признаются как фундаментальные составляющие в личностно-ориентированной, культуросообразной педагогике, в концепциях школы «Диалога культур» и «Экология и диалектика» (14, 109-113; 213, 117-120; 17, 19-22; 218, 7, 35, 50).

Неоценимый вклад в становление современной методологии экологического образования внесли отечественные мыслители XIX-XX века. К этому периоду многие страны столкнулись с массой проблем в области природопользования, социального бытия человека, в сфере познания культуры вообще. В.С.Соловьев увидел причину кризисных явлений западной цивилизации в утрате духовности, связанной с развитием тенденций на дифференциацию знаний, отдельных элементов жизни. Доведя, по его мнению, обособление до крайности, дифференциация не дала человечеству ни внутреннего содержания самой жизни, ни внутреннего органического единства (208, 28). Под влиянием философии, и в немалой степени русской (В.С.Соловьев, П.Сорокин, Н.О.Лосский, П.А.Флоренский и др.), теоретического естествознания, поднимающегося до уровня метатеоретических обобщений мировоззренческого уровня, классический сциентический рационализм начинает медленно, исподволь, но неизбежно разрушаться. Идея человека, включенного в единый Космос, получает новое звучание. Глубже осознается пагубность субъект-объектного принципа для выстраивания системы отношений человека с миром, как внешним, включая мир природы, так и внутренним. «. Объективированное, - заметил по этому поводу Н.А.Бердяев, - и есть чуждое. Об объектах образуют понятия, но к объектам не может быть приобщения.» (135, 225). Формируются принципы и идеи, ставшие внутренней сущностью содержания современного экологического мышления, концепцией экологического образования. Заметную роль сыграл в этом и так называемый «русский космизм».

Взгляды космистов, среди которых В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, К.Э.Циалковский, Л.А.Чижевский и др., находятся сегодня буквально в эпицентре дискуссий по проблемам содержания экологической культуры, нравственно-психологических основ выхода из глобального экологического кризиса, имеющих прямое или косвенное значение для поиска оптимально значимой модели экологического образования (161; 141; 139; 143; 142; 5; 229; 117; 38). Заметим, что взгляды космистов получают неоднозначную оценку. В учении о ноосфере, например, В.А.Кутырев и Винер Д.Р. усматривают продолжение концепции «человека-преобразователя» (117, 4; 38, 88-89). Заметим, что наличие традиционных элементов во взглядах мыслителей закономерно. Отношение человека к миру, в том числе и к природе, определяется не только его «.экзистенциальным «Я», внутренней культурой, а также культурным менталитетом общества, . в рамках которого он функционирует» (225, 242). Для нашего исследования важно обратить внимание на идеи русских космистов, имеющие принципиальное значение для становления современных экологических представлений, концепции экологического образования.

Космисты рассматривали человека неотъемлемой частью Вселенной, человеческий Разум - естественным этапом ее эволюции, признавая при этом их внутреннюю связь и взаимосвязь (243, 316; 36). После работ В.И.Вернадского, отмечает Н.Н.Моисеев, «создалась реальная возможность нарисовать всю грандиозную картину мироздания как единого процесса самоорганизации от макромира до человека и Вселенной» (139, 6). При этом Вернадский считал, что постижение единства Вселенной, Космоса — это прерогатива научного мировоззрения, которое в его целостном проявлении неизбежно будет включать в себя «теории и явления, вызванные борьбой или воздействием других мировоззрений, одновременно живых в человечестве», и волю личности к расширению пределов своего знания. Далее он подчеркивал важность дедуктивных методов в его формировании, не умаляя при этом и значимости индуктивных (37, 180-182, 184-185). И не важно, по его мнению, какую из областей знания, какую из наук принять за исходную, как основу формирования мировоззрения. Важно, чтобы картина мира «охватила» человека, ибо только она поможет ему осознать, что «он не есть случайное, независимое от окружающего (биосферы или ноосферы) свободно действующее природное явление. Он составляет неизбежное проявление большого природного процесса.» (19, 186). Эта задача особенно важна, по мнению великого мыслителя, поскольку человек не до конца понял, что к XX столетию он «.охватил своей жизнью, своей культурой всю верхнюю оболочку планеты.». Осознавая свою внутреннюю неразрывную связь с Космосом, человек должен научиться мыслить «в планетарном аспекте» (19, 188-189). Рассуждая о необходимости формирования научного мировоззрения как условия развития планетарного мышления современного человека, В.И.Вернадский подчеркивал право личности на индивидуальное миропонимание, отличное от ведущего мировоззрения эпохи. В этой противоречивости он также видел залог и условие развития Планетарного Разума (37, 190-193, 200-201).

С нашей точки зрения, в вышеприведенных размышлениях великого русского естествоиспытателя содержится концептуально-методологическая мини-программа проектирования модели экологического образования, принимающей экологизацию в качестве мировоззренческого принципа. Нельзя не заметить в ней идей, заложенных Л.В.Тарасовым в модель школы «Экология и диалектика»: интегративный подход, ориентация на гуманитаризацию и дедуктивные формы констатирования содержания образования, признание личностной «самости» в познании.

Заметим, что подмеченная исследователями (5; 142) синтетичность образа мышления русских космистов, Тейяра де Шардена, в рамках которого был преодолен реально разрыв между «науками о природе» и «науками о человеке», являет собой яркий пример органической гуманитаризации естествознания.

Трудно переоценить методологическую значимость и идеи Всеединства в умонастроении космизма. Они позволили А.Л.Чяжевскому заложить основы современной биоритмики (261, 34, 145), сформировать весьма интересные современные концепции экологии человека, экологии души (123; 53; 30; 46; 197; 116 и др.). Можно предположить, что включение подобных материалов в содержание экологического образования создает платформу для размышлений о вечных проблемах человечества, для организации того самого содержательного диалога, который признается, как мы уже упоминали, одним из ведущих принципов современного обучения. Более того, это могло бы придать содержанию экологического образования культуросообразность, которая является важной составляющей модели школы будущего (1,5-13).

В XX веке происходит дальнейшее накопление и развитие идей, значимых для становления теоретико-методологической базы экологического образования. Многие из них рождаются в ходе современных дискуссий по проблеме выхода человечества из глобального экологического кризиса. Не вдаваясь в подробный анализ и оценку различных точек зрения по данному вопросу, обозначим лишь некоторые наиболее распространенные подходы,

Один из них сложился в рамках американской общетеоретической и мировоззренческой ориентации, получившей название инвайроментализма. Появление консервационистского крыла инвайроментального движения можно считать первым этапом развития экоцентрического мировоззрения. Консерваторы, в частности, Пауэлл, Пиншо, Фернау, провозгласили лозунг: «Максимум природных благ для большего числа людей на более длительный период» и призывали обеспечить рациональное природопользование и справедливое распределение природных ресурсов (72, 202). Таким образом, прагматизм сменяется «дальним прагматизмом», утверждается необходимость консервации природных ресурсов для будущих поколений.

Иная точка зрения у В.И. Данилова-Данил ьяна. Он видит единственный способ разрешения экологических проблем в сокращении антропогенного воздействия на биосферу до уровня, при котором она возвращается к устойчивому состоянию (65, 23). Однако в настоящий момент человечество еще не знает конструктивного способа перехода к устойчивому развитию, что вынуждает искать другие пути решения проблемы.

Н.Н.Моисеев, основываясь на закономерностях популяционной динамики, пришел к выводу, что человек, являясь монополистом в своей экологической нише, неизбежно должен вступить в состояние экологического кризиса (140, 3). Абсолютно необходимым условием сохранения человека на Земле Н.Н.Моисеев считает коэволюцию биосферы и общества, то есть их совместное развитие (140, 4; 142, 7). Ученый вводит понятие «экологический императив» как «некоторое множество свойств окружающей среды (зависящих от особенностей цивилизации), изменение которых человеческой деятельностью недопустимо ни при каких условиях» (140, 6).

Мы считаем введенное Н.Н.Моисеевым понятие методологически важным для школьного экологического образования. Если рассматривать экологический императив как одно из условий коэволюции биосферы и общества, то задачей современной школы является создание необходимых и достаточных условий для восприятия учащимися экологического императива в качестве непреложного закона на уровне личностного. Фактически речь идет о перерастании экологического императива как запрета на уровень «нравственного закона во мне» (И.Кант). Нельзя не отметить, что само существование проблемы выхода из экологического кризиса диктует потребность в диалоговых формах экологического образования.

Проблема гармонии сосуществования человека с окружающим миром волновали не только ученых и естествоиспытателей, но и педагогов.

В связи с этим, обращает на себя внимание замечание Я.А.Коменского по поводу того, что «. .всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди . были научены мудро решать дела земной жизни.» (195, 22). Я.А.Коменский ввел в педагогику дидактический принцип природосообразности как условие воспитания гуманистически ориентированной личности (144, 22). Ж.-Ж Руссо усматривал в человеке совершенное творение Бога. Чтобы сохраниться и развиваться таковым, человек должен вернуться в Природу, к чистоте и непосредственности ее отношений, так как только Природа развивает способности и чувства человека (114, 281). Руссо первым понял опасность цивилизации и призвал людей вернуться в Природу. К принципу природосообразности А.Дистервег добавляет принцип культуросообразности. К.Д. Ушинский реализовал принцип природосообразности в нескольких направлениях, одно из которых - в приближении содержания и организации педагогического процесса к природе. Л.Н.Толстой считал совершенной саморазвивающуюся природу ребенка, в природной среде видел идеальные условия проявления человеческой натуры, усматривал в естественном трудовом цикле взаимодействия человека с природой идеал образа жизни. В то же время он отмечал своеобразие человеческой натуры: "Если разум не указывает тебе твоего места в мире и твоего назначения, то знай, что виновато в этом не дурное устройство мира, не твой разум, а ложное направление, которое ты дал ему" (224, 235).

В современной науке оформляется целый ряд идей, значимых для методологии экологического образования. Об этом свидетельствуют мнения философов, педагогов, социологов. Например, Г.Ягодин, Л.Третьякова считают возможным "перейти к формированию идеологии космического человека - не властелина мира, но мудрого творца своего бытия."(283, 38) Данный подход к экологическому образованию требует, прежде всего, развития, воспитания новой личности с экологической мировоззренческой установкой. "Человек, осознавший себя частью Вселенной, ощутивший свою неразрывную связь с природой, психологически готов к экологически целесообразной деятельности в любой сфере антропогенной активности" (283,40). Соколов B.C., Чернова Н.М. видят экологическое образование опережающим; оно "должно отражать состояние науки, эволюционировать вслед за развитием научных задач и программ, готовить к решению очередных проблем общества" (207, 25).

Характеризуя основные подходы к формированию представлений человека в области его отношений с Природой, прослеживая эволюцию этих взглядов в диалектической взаимосвязи разных позиций, мы старались аспектировать излагаемый материал, так или иначе, на проблемы экологического образования. По нашему мнению, предпринятое исследование позволяет определить и обосновать контуры модели экологически ориентированного образования школьников, наиболее оптимально соответствующей его требованиям. Требования, в свою очередь, определяются целями.

Понимание цели современного экологического образования сохраняет двойственный характер. С антропоцентрической позиции она понимается как достижение компетентности, необходимой для того, чтобы приспособить человека к меняющимся условиям окружающей среды, а с экоцентрической позиции целью экологического образования считают формирование ответственного отношения к природе (91, 37). Постепенно приходит понимание того, что гуманизация ноосферы невозможна без соответствующих изменений в образовании (195, 97). Гуманизация в экологическом образовании предполагает создание условий для формирования экологической культуры участников образовательного процесса.

Говоря о гуманизации, мы имеем в виду, что она определяется следующими ценностями: личное достоинство каждого, свобода, творчество и индивидуальность в познании окружающего мира, самовыражение. Отрицаются насилие, непродуманные решения в отношении человека, природы, общества. Ученик признается активным субъектом процесса обучения (215, 9). Важнейшим условием гуманизации образовательного процесса является гуманитаризация (244, 120-144; 109; 58; 59; 60; 61 и др.). Кроме того, заявленные цели, как и сущность экологического знания, имеющего глубоко междисциплинарный характер, диктуют потребность в интеграции как принципе, явлении и средстве экологического образования. Все вышесказанное актуализирует проблему проектирования концептуальной модели экологического образования.

В настоящее время в педагогике рассматриваются три модели экологического образования (108,13), соответствующие, по нашему мнению, разным уровням глубины его содержания и предполагающие разные формы его организации. Многопредметная модель экологического образования предполагает введение в учебные программы, а следовательно и в учебники специальных разделов или параграфов, посвященных охране природы. Наблюдается экологизация содержания в логике построения традиционных учебных предметов, а также через организацию внеклассной деятельности экологического плана. В результате на природоохранном уровне школьникам стараются внушить любовь к природе, призывают беречь и охранять ее, формируют соответствующие умения.

Однопредметная модель предполагает экологизацию образования через специальный предмет или предметы. Такой подход рекомендован Всемирной Хартией охраны природы, в которой отмечено, что «курсы охраны окружающей среды» должны стать составной частью общей системы образования (108,14). Уровень экологизации образования в этой модели более глубокий, так как на этом уровне раскрывается серьезность опасности экологической катастрофы, грозящей человечеству, рассматриваются глобальные и региональные экологические проблемы, анализируются их причины, прогнозируются пути преодоления. Этот уровень глубины экологического образования называют алармистским (218,45). Преподавание специального предмета позволяет систематически рассматривать экологические ситуации, дает учащимся определенные экологические знания. Однако выделение специального предмета имеет положительные и отрицательные аспекты. Один из отрицательных аспектов связан с фрагментарностью экологических знаний в сознании учащихся.

В педагогической практике существует попытка создания смешанной модели экологического образования. Содержание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах, которые предусматриваются для каждого этапа обучения (начального, среднего, старшего). Уровень экологического образования данной модели, на наш взгляд, самый глубокий, так как именно он позволяет рассматривать экологию не только как учебный предмет, но и как новый методологический подход, ориентированный на уровень философско-мировоззренческого осмысления экологических проблем и выработку соответствующего экологического императива. Модель требует смены многих стереотипов мышления, которое, как и отмечалось выше, многие столетия развивалось в рамках субъект-объектных отношений человека с миром. Этот уровень Тарасов JI.B. назвал уровнем экологизации сознания (218,45; 216; 219). В работах ученого просматриваются общие идеи формирования смешанной модели экологического образования.

Говоря о модели, моделировании, мы будем ориентироваться на работы Р.Е.Шеннона, А.А.Зиновьева, В.А.Штоффа, И.Д.Чечель и др.

Р. Е. Шеннон представляет модель как объект, систему или идеи в некоторой форме, отличной от самой целостности (133, 4). А.А.Зиновьев и И.И.Ревзин считают ее «лишь как средство получения знаний (образов в философском смысле) об объектах, но еще не сами эти знания» (81, 82). Мы не можем ограничиться таким определением модели и, вслед за В.А.Штоффом, предлагаем называть моделью любую систему, мысленно представляемую или реально существующую, которая находится в определенных отношениях к другой системе, называемой обычно оригиналом, объектом или натурой так, что при этом выполняются следующие условия:

1. Между моделью и оригиналом- имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточненной аналогии).

2. Модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации).

3. Изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) (272, 113-114).

Эти взаимосвязанные и взаимно обусловливающие друг друга условия, по мнению В.А.Штоффа, являются необходимыми и достаточными признаками модели. Мы принимаем позицию И.Д.Чечель, согласно которой образовательные «модели носят объяснительный характер и являются действенным инструментом для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии школы с учетом главного - связи между образовательным процессом и организацией учебного заведения» (260, 133).

При проектировании любой модели, в том числе и интегративно-гуманитарной модели экологического образования, необходимо иметь систему определенных положений (принципов), выполнение которых обеспечивает стабильное функционирование системы. К ним относятся социализация, гуманизация, интеграция, дифференциация как методологические принципы. Их мы понимаем как исходные положения научного познания. Поэтому имеет смысл уточнить эти понятия, соответственно целям исследования.

Социализация рассматривается как приобретение собственного опыта индивида через обязательное саморазвитие и самореализацию. Каждый ученик должен чувствовать свою причастность к тому, что происходит вокруг него, быть способным оценивать конкретную экологическую обстановку, принимать решения, активно их реализовывать (146, 12).

Гуманизация определяется ценностями, среди которых - личное достоинство каждого, свобода, творчество и индивидуальность в познании окружающего мира и самовыражение. Отрицаются насилие, непродуманные решения в отношении человека, природы, общества. Ученик признается активным субъектом процесса обучения (215, 9).

Дифференциация рассматривается как создание различий между компонентами системы с учетом одного или нескольких направлений (184, 12).

Интеграция содержания определяется сущностью знания, имеющего глубоко междисциплинарный характер. На современном этапе своего развития экология расширила границы исследований от отношений "организм-среда" к отношению "общество-биосфера" и вплотную приблизилась к постановке проблем, находящихся в компетенции обобщенно-философского анализа. Интеграция содержания реализуется на основе дифференциации знания. Об интеграции с опорой на тенденцию гуманитаризации подробнее речь пойдет в параграфе 1.2.

В образовательном процессе учитель следует определенным положениям (принципам), выполнение которых обязательно. Кроме дидактических принципов, определяющих, по мнению И.П.Подласого, содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями (168, 440), в экологическом образовании используются экологические принципы. Под экологическими принципами мы понимаем наиболее общие положения, которым будет следовать учитель в своей практической деятельности по экологическому образованию учащихся. Они исходят из дидактических принципов, но имеют свою специфическую окраску, определяемую образовательной сферой, которую они обслуживают. Вслед за Пановой В.А., обозначим наиболее общие дидактические и экологические принципы, лежащие в основе любой модели экологического образования (162, 32). 1) дидактические принципы: принцип научности предполагает раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем, биосферы в целом на основе достоверной учебной информации, а также развитие интеллектуальных способностей учащихся. принцип непрерывности определяет постепенность и поэтапность формирования экологической ответственности личности. Все образовательные задачи, касающиеся взаимодействия человека и природы, необходимо решать непрерывно с учетом возрастных особенностей школьников. принцип систематичности позволяет определить систему получения экологических знаний, развития экологического сознания и экологической культуры с учетом возрастных особенностей учащихся.

- принцип практической ориентации определяет условия формирования высоконравственного поведения участников образовательного процесса, экологического императива.

2)экологические принципы:

- принцип опережения предполагает отражение современного состояния науки, эволюционирование экологического образования вслед за развитием науки, направленной на подготовку к решению очередных проблем общества. принцип прогностичности рассматривает проблему формирования у школьников умений предвидеть последствия неразумного использования природы, нарушения равновесия в экосистемах, пути развития жизни, человечества, а также определять условия, необходимые для сохранения здоровья людей, генофонда планеты. принцип пространственного единства, определяющий взаимосвязь глобальных, региональных и локальных экологических проблем, позволяющий мыслить глобально, а действовать локально. Этот принцип затрагивает эмоциональную сферу школьников, их чувства и интеллект.

- принцип экологически чистой образовательной среды позволяет определить условия, в которых благоприятно "работают" все другие принципы экологического образования: исполнение общих экологических требований, применительно к условиям учебной деятельности, в том числе эмоциональный комфорт всех участников образовательного процесса.

Анализ философско-исторической, психолого-педагогической литературы по проблеме определения концептуальных подходов к разработке интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников позволил сделать следующие выводы:

1. Философско-педагогические основы современного экологического образования формировались, практически, на протяжении всей истории человечества. В рамках различных потоков философской и научной мысли накапливались глубокие идеи о единстве мира, ценности человеческой индивидуальности, важности нравственной ответственности человека и общества за свои действия и поступки. Интеграция их с накопленными научными знаниями о мире, осмысленными в рамках диалектики, привела к формированию первых эколого-ориентированных философских, естественнонаучных концепций.

2. Проведенный анализ теоретических исследований показывает основные организационно-педагогические принципы современного экологического образования: гуманизация, гуманитаризация, интеграция. Рассматривается возможность формирования экологического сознания, экологической культуры на уровне философско-мировоззренческого мировосприятия личности, что требует от нее внутренней духовно-нравственной работы, ориентированной на гуманистические ценности.

3. Содержание интегративно-гуманитарной модели строится на дидактических (научности, непрерывности, систематичности, практической ориентации) и экологических (опережения, прогностичности, пространственного единства, экологически чистой образовательной среды) принципах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К II ГЛАВЕ.

Реализация концептуальных целей и задач интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников предполагает построение школьной образовательно-педагогической системы экологической направленности, формирование которой происходит поэтапно. Главным субъектом образовательного процесса является ученик в системе « учитель - ученик - родитель». Системообразующая деятельность порождает отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в достижении результатов, способствует формированию гуманистических отношений.

Концепция педагогической системы экологической направленности может быть обозначена условно:

Индивидуальность — Экологическая направленность — Экологическое сознание — Экологическая культура — Экологический императив — Гуманность».

Полноту выполнения миссии и целевой ориентации определяют организационно - педагогические и психолого - педагогические факторы. Проектирование интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников, построенной на личностно-ориентированном и интегративно-гуманитарном подходах, предполагает обновление содержания образования, педагогических технологий, системы управления. Культуросообразный характер интегративно-гуманитарной модели диктует потребность в регионализации содержания. Приоритетными методами реализации интегративно-гуманитарного и личностно-ориентированных подходов являются интерактивные, предполагающие создание активной образовательной среды для развития экологической направленности личности на основе ее индивидуальных свойств.

Образовательная среда интегрирует в себе содержательный и процессуально-технологический компоненты. Обучающая среда предполагает активизацию субъектного опыта как основы развития личности.

Субъектная ориентация образовательного процесса предполагает значительное внимание к специальным психолого-педагогическим исследованиям и мониторинговым процедурам. Успешность школьников, включенных в образовательный процесс, построенный на основе интегративно-гуманитарной модели, определяется системой критериев -специфическими мониторинговыми показателями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Методологическим основанием интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников являются идеи о единстве мира, ценности человеческой индивидуальности, ответственности человека за свои действия и поступки по отношению к природе, другим людям, эволюционирующие вместе с цивилизацией, реализуемые через содержание образования и процессуально-технологические компоненты образовательной среды.

2. Выявлены и обоснованы методологическая основа и организационно-педагогические принципы концепции интегративно-гуманитарной модели школьного экологического образования: методологической основой модели экологического образования является интегративно-гуманитарный подход, рассматриваемый в смысловом единстве с личностно-ориентированным подходом, реализующийся в содержании образования, образовательных технологиях, управлении образовательным процессом; организационно-педагогическими принципами проектирования образовательной среды являются гуманизация, интеграция, дифференциация, гуманитаризация, социализация.

3. Определены основные направления реализации интегративно-гуманитарного подхода к а) содержанию экологического образования: введены в учебный план интегративные предметы пропедевтического, системообразующего, философского (обобщающего) характера с учетом возрастных особенностей школьников; изменено содержание учебных предметов (линейных и интегрированных) на основе принципов интеграции, дифференциации, гуманизации и гуманитаризации с целью формирования у школьников целостного видения мира и понимания места и роли человека в нем; б) образовательным технологиям: осуществление продуктивной совместной деятельности учителя и ученика на уроке и во внеклассной работе на основе использования интерактивных технологий; в) в системе управления образовательным процессом: формирование гуманистических отношений участников образовательного процесса, гуманистической среды; создание условий для реализации «Я-концепции» педагога, развитие профессиональной и личностной культуры педагога.

4. Формирование интегративно-гуманитарной модели экологического образования требует системных изменений: общей направленности образовательного процесса, содержания образования, технологий образования, характера взаимодействия, общения и отношений учителей и учащихся, организации отдельных образовательных процессов и связей между ними, динамики нагрузок, темпа, ритма процесса обучения и воспитания, динамики состояния здоровья участников образовательного процесса.

5. Выявлен культуросообразный характер интегративно-гуманитарной модели экологического образования, что диктует настоятельную потребность в регионализации содержания с учетом возрастных особенностей школьников. Регионализация содержания образования происходит на основе принципа менталитета, так как менталитет социума предопределен исторически в виде глубинных «корневых» оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения народа, составляющего данный социум.

6. Разработаны и обоснованы содержание, формы и методы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников с учетом методологических подходов (интегративно-гуманитарного и личностно ориентированного), а также с учетом регионального компонента.

7. Из существующих в педагогической психологии методик диагностики выявлены наиболее целесообразные в плане определения степени выраженности экологической направленности личности по параметрам, определяющим ее компоненты, сочетание которых позволило обосновать на уровне концепции и проверить на практике диагностический инструментарий успешности функционирования школьной интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников.

8. Обобщение полученных в исследовании результатов приводит к выводу, что экологически ориентированная школьная образовательная система, реализующая принципы интеграции и гуманитаризации, интегративно-гуманитарный подход, результативна, так как способствует созданию условий для развития экологической направленности личности школьника с последующим развитием экологического сознания, экологической культуры и экологического императива личности участников образовательного процесса.

Результаты научно-исследовательской работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы, но полученные данные не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд тенденций, характеризующих интегративно-гуманитарную модель в системе экологического образования. Данные тенденции можно рассматривать как направления дальнейшего исследования проблемы: система воспитательной работы в интегративно-гуманитарной модели: содержание, технологии, управление; разработка технологии формирования триады «учитель-ученик-родители» как условие успешности функционирования моделиО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гоглова, Марина Николаевна, Москва

1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования /Под ред.В.С.Леднева, Д.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 264с.

2. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным) / М.: Сентябрь, 1998. -160с.

3. Агаджанян Н.А., Торшин В.И. Экология человека. М.: "КРУК", 1994.-256с.

4. Азаров Ю. Тайны гуманитарной технологии // Педагогический вестник 1994. - №7.- с.2-7.

5. Аксенов Г.П. О научном одиночестве Вернадского //Вопросы философии. 1993. - №6. - с.74-88.

6. Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности //Философские науки. 1988. - №10. -с.110.

7. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения //Завуч. 1999.-№3,-с. 113-126.

8. Аристотель. О душе с бессмертными существами. В кн.: Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.1. Ред. В.Э.Асмус. - М., Мысль,1976 - 550с.

9. Атфилд Р. Этика экологической ответственности. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.- 218с.

10. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. Составление, подготовка текста, библиография. Москва, 1996. 320с.

11. Бабанский Ю.Г. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1988. 164с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. М.:Педагогика, 1989. - 560с.

13. Баныкин С.В. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997.- 122с.

14. Белова С. "Жить значит участвовать в диалоге" //Народное образование. - 1998. - №9. - с. 109-113.

15. Бердяев Н.А. Человек и машина (Проблема социологии и метафизики техники) //Вопросы философии. 1989. - №2. - с. 11-12.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

18. Биология и современность /А.В.Яблоков, Н.Ф.Реймес, А.В.Яблокова. М.:Просвещение, 1990.- 208с.

19. Биосфера и ноосфера /В.И.Вернадский. М.: Наука, 1989. 261с.

20. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы /отв. ред. к.п.н. Ушакова М.А. //М.: Сентябрь, 1998.- 128с.

21. Блинков А.Д., Лови О.В. Стратовая дифференциация обучения /Завуч. 1998. - №4. - с.9-17.

22. Блонский П.П. О так называемом комплексном методе. — Народный учитель, 1924, №2, с.34-42.Л

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.

24. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120с.171вша»

25. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростовский гос.педагогический университет. Ростов-на-Дону, 1993.-61с.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на Дону, 1995, с.23-24.

27. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе //Лит-ра в шк. 1996. - №5. - с.150-154.

28. Быстрицкая Я. Уроки экологии в школе и в жизни //Управление школой. 1998. -№11. -с.5.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - №3. - с. 15-19.

30. Василенко Л.И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму //Вопр. Философии, 1995. - №3. - с.37-42.

31. Введение в философию. В 2 ч. 4.1 /Под общей ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1989. - 367с.

32. Вербицкая Н., Бодряков В. Технология «сортировки» по классам /Директор школы. 1997. - №3. - с.50-53.

33. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования //Педагогика. 1997. - №6. - С.31-36.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. -М.: Высш.шк., 1991. -207с.

35. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Просвещение. 1978. -96с.

36. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Политиздат, 1988. 183с.

37. Вернадский В.И. Научное мировоззрение. В кн.: На переломе: Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение. /Сост. П.А.Алексеев. М.: Политиздат, 1990. - 528с.

38. Винер Д.Р. Экологическая идеология без мифов //Вопросы философии. 1995. - №5. - с.82-97.

39. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд. -М.: Гардарики, 1999. - 528с.

40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. Под ред. Шамовой Т.И., М.: 1991.- 154с.

41. Воспитательная система класса: Методическое пособие / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков, 1998. - 122с.

42. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.А.Селивановой, Е.И.Соколовой. /М.: Сентябрь, 1997. 112с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Избран. Труды. Т.4. 402с.

44. Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы. 2-е изд., исправлен. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.-208с.

45. Гаврюшин Н.К. Христианство и экология //Вопросы философии. 1995. -№3.-с.37-42.

46. Таллин Элс. Знания через обучение ответственности //Экологическое образование. Материалы Международного семинара. С.-Пб., "Образование", 1997, с. 114.

47. Гачев Г. Национальный космо-психо-логос //Вопросы философии. 1994. - №12. - с.59-78.

48. Гегель Г.В.Ф. Сочинения в 14-ти т. M.-JL, 1929-1959.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.

50. Глаголев B.C. Религиозно-идеологическая культурология: идейные тупики. М.: Мысль, 1985. - 222с.

51. Грекова Т.И. Странная вера доктора Швейцера. М.: Сов. Россия, 1985.-205с.

52. Григорьева П.Т. Дао и Логос (встреча культур). М., 1992, с.44-47, 84-86 и др.

53. Гриценко В.П. О диалектике дискретно-дискурсивного и образно-эмоционального в познании //Философские науки, 1990. №6. - С.123-126.

54. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X XVII веков: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228с.

55. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе.: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. — 480с.

56. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /М.:Сентябрь, 1996- 112с.

57. Гуманистические воспитательные системы /вчера и сегодня/ в описании их авторов и исследователей. Редактор составитель Е.И.Соколова /Под общей редакцией доктора педагогических наук

58. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. -336с.

59. Гуманитаризация содержания образования в профтехучилищах: Метод.пособие /АПН СССР, НИИ проф.-техн. образования; (Подгот. М.К.Андреевой). СПб: НИИ профтехобразования, 1992. - 31с.

60. Гуманитарное знание: Сущность и функции. СПб, Изд-во СПб, 1991.- 147с.

61. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования //Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994.- 29с.

62. Гуревич П.С. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. -М.: Искусство, 1989. -368с.

63. Гуревич П.С. Возрожден ли мистицизм?: Критические очерки. -М.: Политиздат, 1984. 302с.

64. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия: Проблемы нравственной философии. М.: Молодая гвардия, 1982. 287с.

65. Данилов-Данильян В.И. К вопросу о коэволюции природы и общества // Экология и жизнь. 1998. - №2. - с Л 8-23.

66. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. 1998. - №2. - с.8-11.

67. Данилюк А.Я. Теоретико методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теорет.дидактики): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - Ростов н/Д, 1997.-232с.

68. Данченко В. А. Проблемы психической культуры и межкультурные контакты //Философские науки. 1990.- №10. - с.22-32.

69. Дерзкова Н., Никонов Н., Ушаков К. Диагностика: состояние и перспективы // Директор школы. 1996. - №3. - с.39-44.

70. Дерзкова Н., Ушаков К. Способ активизации человеческих ресурсов, или Пять «почему?». 1998. - №3.- с.51-52.

71. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. - 222с.

72. Дерябо С.Д., Ясвин B.C. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.- 480с.

73. Диагностика успешности учителя : Сб.метод, мат. Для руководителей шк. /Сост. Т.В.Морозова. М. Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94с.

74. Диалектика живой природы / Под ред. Н.П.Дубинина, Г.В.Платонова. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. 360с.

75. Дирк Кулсает. Всемирная сеть: организация экологического образования //Экологическое образование. Материалы Международного семинара. С.-Петербург, "Образование", 1997. -с.115.

76. Жохов А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников: Книга для учителя и не только для него. Самара: Изд-во сам. ГПУ, 1995.-288с.

77. Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 года №3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.96 №12-ФЗ, от 16.11.97 №144-ФЗ).

78. Захаров В.Д. Этнос и космос //Человек. 1995.- №1. -с.41-54.

79. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 170с.

80. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., переаб. И доп. М.: Новая школа, 1997. -320с.

81. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования //Вопросы философии. 1960. - №1. - с.82-90.

82. Иванова Е.О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации // Завуч. 1998. - №5. - с.8-12.

83. Из истории русской гуманистической мысли. Хрестоматия для учащихся ст.классов /Сост. А.Ф.Малышевский и др.: Общ. ред.

84. A.Ф.Малышевского; Науч.ред. А.И.Ракитова. М.: Просвещение, 1993.-288с.

85. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464с.

86. Ильина Т. А. Педагогика: Учебн. пособие для студ. Пединститутов. М.: Просвещение, 1984. - 320с.

87. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред.

88. B.Я.Ляудис. М., 1994. - 203с.

89. Инновационные процессы в школах России. Сборник научных трудов /Под ред. И.Д.Чечель. М.: РИПКРО МО РФ - ИЛИ РАО, 1996. - 89с.

90. История диалектики. Немецкая классическая философия. Руководитель авт. Коллектива Т.И.Ойзерман. Редколлегия: А.С.Богомолов и др. М., «Мысль», 1978. -363с.

91. История философии в кратком изложении /Пер. с чеш. И.И.Богута. М.: Мысль, 1991. - 590с.

92. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. Дис. канд.пед.наук: 13.00.01, 13.00.08 Москва, МГОПУ, 1999.-21с.

93. Калинин В. Формула экологического образования //Евразия. Природа и люди. 1997. - №6. - С.34-40.

94. Калувэ JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. /Пер. с англ. Максимовой Е.Н. Калужский институт социологии, Калуга, 1993. - 239с.

95. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-86с.

96. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216с.

97. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников //Вопр. Психологии. 1995. - №1. -с.69-73.

98. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. - №2. - с. 17-22.

99. Квасова J1.C., Фролова Н.А. О некоторых аспектах экологического образования школьников //Биология в школе. 1998. -№3. - с.36.

100. Кессиди Ф.Х. Античная философия В кн.: Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения /Редкол.: И.Т.Фролов и др.: Сост. П.С.Гуревич. - М., 1991, с.59-60.

101. Кириллин В.А. Страницы истории науки и техники. (Наука, мировоззрение, жизнь) М,: Наука, 1986. - 512с.

102. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебн. пособие для студентов пед. ун-тов. -М.: Просвещение, 1980. 159с.

103. Кларин В.М. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. -с. 17-24.

104. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. - 222с.

105. Когда все искусства вместе . Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. (Б.П.Юсов, Т.И.Сухова, Л.Г.Савенкова, под общ.ред.Б.П.Юсова. М.: ИЦЭВ РАО, 1995,- 10 пл.

106. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / под ред. д-ра психол. Наук, акад. Ю.М.Забродина. М.: Всерос. Науч.-практ. центр проориентации и псих, поддержки насел., 1994. - 344с.

107. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01.-Ростов н/Д, 1995.- 197с.

108. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988 - 416с.

109. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ. Учеб.-воспит. процесса и управление школой. М.: Образ. Центр «Пед. поиск», 1997. -79с.

110. Концепция общего среднего экологического образования: Проблемный Совет по экологическому образованию Российской Академии образования // Зеленый мир. 1994. - №13. - с. 12-14.

111. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы. Теоретический анализ // Завуч. 1999.- №3. -с.91-100.

112. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр.- М.: Просвещение, 1989. - 159с.

113. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. - 80с.

114. Круглый год. Русский земледельческий календарь /Сост., вступ. Ст. и прим. А.Ф.Некрыловой. М.: Правда, 1989. - 496с.

115. Крупенин A.JL, Крохин И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995.-480с.

116. Кузнецов В.Н., Мееровский Б.В., Грязнов А.ф. Западноевропейская философия XVIII века: Учебное пособие для студентов филос. фак. ун-тов. М.: Высш.шк., 1986. - 400с.

117. Кумпф Ф., Оруджев 3. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. М.: Политиздат, 1979. - 286с.

118. Кутырев В.А. «Полюбить жизнь больше смысла ее» //Человек. -1992.-№4.-с.5-14.

119. Кутырев В.А. Утопическое и реальное в учении о ноосфере //Природа. 1990. - №11. - с.3-7.

120. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, - 1980. - 324с.

121. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973.- с.60.

122. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М. : Знание, 1976. - 64с.

123. Лесной С. Откуда ты, Русь? / Худ. С.А.Царев. Ростов н/Д: «Донское слово», «Квадрат», 1995. — 352с.

124. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995.-282с.

125. Лободин В.Т. Здоровье и духовность: Физические методы оздоровления. 2-е изд., испр. - СПб: ИК «Комплект», 1996. - 391с.

126. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296с.

127. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. -М.: Мысль, 1982. 623с.

128. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М.,1973. С.36-37.

129. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

130. Мамедов Б.Н.-О. Интегративные тенденции в решении глобальных экологических проблем: Дис. Канд. пед наук: 09.00.01. -Москва, 1993. 240с.

131. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.20. изд-е 2. М., Госуд. Изд-во Полит, литературы, 1961, 827с.

132. Материалы Международной научно-практической конференции «Культура ненасилия будущее человечества». - М.: АПК и ПРО, 1999.- 188с.

133. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России. 1999. -96с.

134. Машкова Н.Н. О школьном экологическом образовании //Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние,проблемы, пути их решения. Сборник тезисов докладов научно-методической конференции. Санкт-Петербург, 1998 70с.

135. Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1995. -704с.

136. Меры по реализации «Программы реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ //Вестник образования. -1994.- №12.- с.10-11.

137. Мир философии: книга для чтения в 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1992. -672с.

138. Мир человека. Хрестоматия для учащихся полной средней школы (Х-Х1 классы). Состав. Малышевский А.Ф., Капунин В.А., Пигров К.С. и др. Под ред. А.Ф.Малышевского. М.: Интерпракс, 1993.-304 с.

139. Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси. Собрание сочинений в 2-х томах. Т.1. -М.: изд-во АДЕ "Золотой век", 1996. 600с.

140. Моисеев Н.Н. Вернадский и современность //Вопросы философии 1994. - №4. - с.3-13.

141. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ //Вопросы философии.1995. -№l.-c.3-30.

142. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: изд-во «Юнисам»,1996.- 192с.

143. Моисеев Н.Н. Идеи естествознания в гуманитарной науке //Человек. 1992. - №2. - с.5-16.

144. Моисеев Н.Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство //Человек. 1992. - №3. - с.5-13.

145. Моль Е.Г. Менеджмент. Организационное поведение: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 1998. 160с.

146. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей: Ист.-филос. очерки и портреты. -М.: Политиздат, 1991. -464с.

147. Мудрик А.В. Социализация и воспитание / М.: Сентябрь, 1997 -96с.

148. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение /Сост. П.В.Алексеев.- М.: Политиздат, 1990. 528с.

149. Немова Н.В. Управление методической работой в школе /М.: Сентябрь, 1999. 176с.

150. Никишина И.В. Технология управления методической работой: Методические рекомендации Волгоград: изд-во Волг. ГПУ, 1996. -109с.

151. Ницше Ф.В. По ту сторону добра и зла. Прелюдия к философии будущего //Ницше Ф. Сочинения в 2 т. Т. 2. /Пер. с нем.; Сост., ред. и автор примеч. К.А.Свасьян. М.: Мысль, 1990. - 829с.

152. Новая модель средней школы «Экология и диалектика». Сборник методических материалов. М.: Изд-во ВШМ и Ф «Авангард», 1992.- 645с.

153. Новиков А.А. Рациональность в ее истоках и утратах //Вопросы философии. 1995. - №5. - с.48-59.

154. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем //Специалист. -1998. №5. - с.23-28.

155. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Деловые советы. Изд-е 2-е, доп. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. - 134с.

156. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 243с.

157. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: МГПУ, 1997. - 317с.

158. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - №1. - с.5-19.

159. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - №1. - с.5-19.

160. Основы менеджмента: Учебное пособие для вузов. Научный редактор А.А.Радугин. М.: Центр, 1998.- 432с.

161. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др.; Под ред.проф.В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1998.-380с.

162. Пазилова В.П. Критический анализ религиозно-философского учения Н.Ф.Федорова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 136с.

163. Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе: Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01.-Ростовский госуниверситет, Ростов н/Д, 1998. — 168с.

164. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1995.- 637с.

165. Педагогический эксперимент «Экология и диалектика»: методические рекомендации для учителей. Сб-ки МГИУУ, выпуски 14, 1989-1990.

166. Петровский А.В. Введение в психологию. Москва: Издательский центр "Академия", 1995. - 496с.

167. Петрушин В.И. Психология менеджмента. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 234с.

168. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: Школоведческий аспект.- М.: Высш.шк., 1990.-173с.

169. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

170. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Т.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе/М.: Сентябрь, 1999. 144с.

171. Программа «Обновление гуманитарного образования в России»: Возможные миры, или создание практики творческого мышления. -М.: Интерпракс, 1994. 128с.

172. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем /Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191с.

173. Проект Российского стандарта школьного экологического образования: Базовый уровень /И.Т.Суравегина, Т.В.Кучер, Н.М.Мамедов и др. //Химия в шк. 1993. - №4. - с.20-32.

174. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. /Под ред. действ, чл. (академика) РАО Поташника М.М. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 118с.

175. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.- 494с.

176. Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в образовательных учреждениях инновационного типа: Сборник научно-методических статей. -М.: МПГУ, 1998.- 158с.

177. Разумовский В.Г., Тарасов JI.B. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация //Сов. Педагогика. 1988. - №7. - с.З-10.

178. Рерих Н.К. О Вечном. -М.: Политиздат, 1991.-462с.

179. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования. 1992.- №10. с. 14.

180. Решения III всесоюзной конференции по образованию в области окружающей среды (29 октября 2 ноября 1990, Казань). - Казань, 1990.-235с.

181. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентацией личности М.: РАО «Ин-т развит, личности», 1996. - 144с.

182. Роговая О.Г. Роль школьного экологического образования в экологизации общественного сознания //Экологическое образование. Материалы Международного сеимнара. С.-Петербург. "Образование", 1997.- 114с.

183. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256с.

184. Ролстон X. Существует ли экологическая этика? //Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.- 214с.

185. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. - №5.-с.12-18; 1994.-№6. - с.3-8; 1995. - №1. - с.2-5.

186. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг обучение - здоровье. М.:Просвещение, 1989.- 222с.

187. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. -643с. Т.2. С.102.

188. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования //Человек. 1995. -№2. - с.135-142.

189. Русские Веды. Песни птицы Гамаюн. Велесова книга. Реставрация, перевод, комментарии Б.Кресеня. М., 1992. С.9-11, 130131 и др.

190. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М.: Наука, 1987. -784с.

191. Рыжков Ф. и др. Новые тенденции в экологическом образовании //Высш. образование в России. 1998.- №2. -с.65-67.

192. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий //Школьные технологии. 1997. - №1. - с. 11-34.

193. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

194. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей //Директор школы. 1998. - №4. - с.11-20.

195. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы /М.: Сентябрь, 1998. 128с.

196. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272с.

197. Сидорин 3. Направления в дизайне 70-х г.г. //Экологическое движение в мире, 1989.- 204с.

198. Симкин Г.Н. Экология, этносы и культура. //Человек. 1990. -№6. - с.38-50.

199. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 1999.- 430с.

200. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М: Педагогика, 1984. - 96с.

201. Скибицкий М.М. Мировоззрение, естествознание, теология: миф о союзе и действительность. М,: Политиздат, 1986. - 223с.

202. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. -102с.

203. Сластенин В. Доминанта деятельности //Народное образование. -1998.-№9.-с.41-42.

204. Сластенин В.А., Подымалова B.C. Педагогика инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1987. - 224с.

205. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991.- №2. - с.37-49.

206. Смирнова Г.Е., Наумкина Ю.В. Методика Б.И.Додонова "Определение общей эмоциональной направленности личности" //Школьные технологии. 1997.- №1. с.100-106.

207. Соколов В.В. Средневековая философия: Учебной пособие для филос. фак. и отделений ун-тов. М.: Высш. шк., 1984. - 448с.

208. Соколов В.Е., Чернова Н.М. Экологическому образованию -глубокую научную основу //Биология в шк. 1991 - №3. - с.24-28.

209. Соловьев B.C. Три силы //В кн.: Соловьев B.C. Сочинения в 2-х томах. Т.1. «Философская публицистика». М.: Изд-во «Правда», 1989.-688с.

210. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. : Педагогика, 1974.-217с.

211. Станкин М.И. Психология'общения: курс лекций: М.: Институт практической психологии, 1996. - 296с.

212. Сулима И. Диалог времен и культур //Народное образование. -1998. №9.- с.117-124.

213. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973. 204с.

214. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов: В 2-х т., т.1 -Симферополь: Таврия, 1997. 624с.

215. Тарасов Л.В. Почему «экология» и почему «диалектика»? //Школьные технологии. 1997. №1.- с.19; №2. - с.20.

216. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990.-288с.

217. Тарасов Л.В. Школа «Экология и диалектика» (в 2-х частях). М.: Авангард, 1996.- с 690.

218. Тарасов Л.В. Школа «Экология и диалектика» на пороге ХХ1-го столетия. К юбилейной Всероссийской Конференции по модели

219. Школа «Экология и диалектика». Ноябрь, 1999. Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катапова, 1999.- 160с.

220. Темкин Э.Н., Эрман В.Г. Мифы древней Индии. Изд. 2-е, перераб. и дополн. М.: Гл. ред. восточн. лит. изд-ва «Наука», 1982. -270с.

221. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Владимир, 12-16 октября 1997г.) /Редколлегия, А.В.Гаврилин, Л.И.Новикова (отв.ред.) и др.-Владимир: Изд. ВОИУУ, 1997.-216с.

222. Теория и практика психолого-педагогического обеспечения модели общего образования «Экология и диалектика». Сборник методических материалов /Под ред. Тарасова Л.В. М.,: «Авангард», 1993, т.1-2, с.259; т.З, с.254.

223. Токарев С.А. Религия в истории народов мира. М., 1986.- 280с.

224. Толстой Л.Н. Круг чтения: Избранные, собранные и расположенные на каждый день Львом Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении: В 2 т. М., 1991. Т. 1. 321с.

225. Томилина Н.В. Экология человека: историко-культурологические и мировоззренческие аспекты //Актуальные вопросы социальной медицины и организации здравоохранения //Труды Астраханской медицинской академии. Том VII (XXXI) -Астрахань, 1997.- 389с.

226. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: 1995. 204с.

227. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

228. Туровский М.Б., Туровская С.Б. Культурная сущность образования // Культура, традиции, образование. Вып.1. М., 1990. -109с.

229. Туровский М.Б., Туровская С.В. Концепция В.И.Вернадского и перспективы эволюционной теории //Вопросы философии. 1993 -№6.-с.88-104.

230. Тяжелов В.Н. Искусство средних веков в Западной и Центральной Европе. М., 1981. С. 15-16.

231. Уайт JT. Исторические корни нашего экологического кризиса. -Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.- 273с.

232. Угринович Д.М. Искусство и религия. М., 1982. С. 13-15.

233. Уланов В. Логика организации школы //Директор школы. 1996. - №4. - с.3-12.

234. Уланов В. Российская школа в европейском контексте //Директор школы. 1996. - №3. - с.3-12.

235. Уоллейс Роберт. Мир Леонардо. 1452-1519 /Пер. с англ. М.Карасевой. М.: Терра, 1997. - 192с.

236. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

237. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие /Под ред. В.С.Лазарева. -М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 336с.

238. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.Педагогика, 1986. с.34.

239. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования /М.: Сентябрь, 1997. 176с.

240. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /М.: Сентябрь, 1995. 128с.

241. Ушаков К.М. Эволюция организации: продолжение становления //Директор школы. 1998. - №1, №2.- с.3-9.

242. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1947.-197с.

243. Федоров Н.Ф. Сочинения/Общ.ред.: А.В.Гулыга; Вступ. Статья, примеч. И сост. С.Г.Семеновой. М.: Мысль, 1982. - 711с.

244. Философия и ее место в культуре. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1990.-241с.

245. Философские проблемы естествознания: Учеб. Пособие для аспирантов и студентов филос. и естеств. фак. ун-тов /Под ред. С.Т.Мелюхина. М.: Высш.шк., 1985. - 400с.

246. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др.- 2-е изд. М.: Сов.энциклопедия, 1989 - 815с.

247. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. - 128с.

248. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов на -Дону, 1996. - 258с.

249. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Ю.М.Забродина и В.И.Похилысо. -М.-Прогресс, 1987. 236с.

250. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224с.

251. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем //Вопросы философии. 1961.- №2. - с.39-43.

252. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1983. -350с.

253. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576с.

254. Целеполагание. /Педагогическая технология академика В.М.Монахова. Москва-Новокузнецк, 1997.- 67с.

255. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. В кн.: Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. член-кор. РАО Бондаревской Е.В. Ростов - на -Дону, 1995.-207с.

256. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии: Учебн. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1991. - 512с.

257. Человек: мыслитель прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол.: И.Т.Фролов и др.; Сост. П.С.Гуревич. - М., Политиздат, 1991. - 465с.

258. Чернилевский Д.В. Инновационные подходы к организации обучения //Специалист. 1997. - №4. - с.26-29.

259. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //Директор школы. 1998. - №4. - с.3-10.

260. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе /М.: Сентябрь, 1998.-144с.

261. Чижевский A.JI. Земное эхо солнечных бурь. Изд. 2-е. Предисл. О.Г.Газенко. Ред. Коллегия: П.А.Коржуев (отв.ред.) и др. М., «Мысль», 1976.-367 с.

262. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? //Школьные технологии. 1996. - №3. - с.8-11.

263. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Сущность и эффективность. -М.: МГПИ, 1987.- 136с.

264. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

265. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Педагогика, 1992.- 186с.

266. Шахнович И.М. Критика религиозных истолкований экологических проблем. М.: Знание, 1985. - 64с.

267. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544с.

268. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общей редакцией Гинзбурга М.Р. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128с.

269. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.:Народное образование, 1999. -432с.

270. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. -204с.

271. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., «Наука», Ленингр. отд-ние. 1966.-301с.

272. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография М.: Высш. школа, 1978. - 271с.

273. Щипулина Л.И. Разноуровневое обучение в «школе для всех» или как научить всех и каждого в общеобразовательной школе //Завуч. 1998. -№1.-с.72-78.

274. Щукин В.В. Мифы русского народа. Ред. В.Мылов. -Екатеринбург: Банк культурной информации. 1995. 336с. (серия «Мифы народов мира», выпуск 1)

275. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. -М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. 78с.

276. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения // Метод, комплекс для фак-тов повышения квалификации работников образования. Выпуск 2. Псков, 1995. - с.113.

277. Экологическое образование школьников /А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.М.Кудрявцева и др.; Под ред. И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной. -М.: Педагогика, 1983. -160с.

278. Экология, этика, религия //Вопросы философии. 1995. - №3. -с.27-28.

279. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии 1971. - №4. - с.20-26.

280. ЮнгК.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.-207с.

281. Ф 283. Ягодин Г., Третьякова Л. Проблемы экологическогообразования //Вест.высш.шк. 1991. - №3. - с.38-45.

282. Якиманская П., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. 1998. -№3. - с.65-72.

283. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996. 96с.

284. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. /Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 78с.

285. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Черниголовка, 1997. - 227с.