Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

Теремов, Александр Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

Автореферат

Автор научной работы: Теремов, Александр Валентинович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников"

На правах рукописи

Теремов Александр Валентинович

ИНТЕГРАТИВНЬШ ТЕНДЕНЦИИ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ И ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□0306158Э

Москва-2007

003061589

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Виноградова Наталья Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Андриади Ирина Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится 16 октября 2007 г в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 103051, г Москва, Малый Сухаревский пер, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119882, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «_»_2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета

Артамонова Е И

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На протяжении длительного времени наблюдается противостояние двух основных сфер человеческого познания - естественнонаучной и социогуманитарной, вследствие чего в культуре обозначились два полюса На одном из них - современная научная картина мира, созданная естественными науками, на другом - гуманитарная культура, не приемлющая упрощения и идеализации (Ч П Сноу) Подобная поляризация несомненно наносит ущерб не только науке и искусству, но и естественнонаучному и гуманитарному школьному образованию

Развитие наук до XX в шло по пути их специализации и дифференциации Начиная со второй половины XX в, эти тенденции сменились интеграцией, возникшей на базе разносторонних научных направлений Интегративные тенденции захватили как технические средства и операции познания, так и теоретические приемы, методы, процедуры научного исследования, породили новые формы и виды научной деятельности Наблюдающиеся в научном познании интегративные тенденции начинают охватывать и процесс общего среднего образования На сегодняшний день интеграция проявляется во всех компонентах образовательной системы от создания учебного заведения интегрированного типа до интегрированного урока Интеграция становится принципом совершенствования содержания образования, средством развития образовательного процесса

В педагогической науке проведены исследования (В.С.Безрукова, М Н Берулава, А Я Данилюк, В.Р Ильченко, В Н Максимова, Н К Чапаев и др), посвященные интеграции образования, вместе с тем недостаточно разработанной остается проблема выявления педагогических условий интеграции образования, соотношения организационных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих формирование целостной личности школьника и становление у нее интегративного мышления

Это дает основание констатировать наличие противоречий между

- целостностью культуры и ее фрагментарном представлением в содержании школьного образования, несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой,

- потребностью формирования в современном обществе гармонично развитой личности выпускника общеобразовательной школы и дальнейшей профилизацией среднего (полного) общего образования,

- содержанием дисциплин естественнонаучного и гуманитарного цикла и задачами формирования «человека культуры», ориентированного на многомерное и дивергентное восприятие мира,

- потребностью интегрального использования образовательных ресурсов естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов для актуализации личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе и сохранением традиций учителей-предметников обучать и воспитывать учащихся только «средствами своего предмета»,

- потребностью создания в общеобразовательном учреждении коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей-предметников и сохраняющейся замкнутости методических объединений учителей

Необходимость разрешения выделенных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные положения и основные тенденции интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников, педагогические условия их реализации в средней общеобразовательной школе

Решение проблемы определило цель исследования - научное обоснование и практическую разработку системы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

Объект исследования - система естественнонаучного и гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе

Предмет исследования — процесс интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования как условие целостности образовательного пространства личности школьника

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1 Установить сущность, структуру, педагогические функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена целостно-многомерного видения мира, проектирования и реализации организационных форм, методов и средств обучения

2, Проанализировать с позиции разных концептуальных трактовок и относительно устойчивых инвариант основные исторические этапы становления и развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

3 Уточнить источники и направления интегративных тенденций, происходящие в научном и вненаучном познании и обосновать их роль в качестве методологической основы наблюдаемой интеграции в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании.

4 Сформулировать представление о сущности, составе, структуре и условиях формирования образовательного пространства личности школьника как области личностного развития, иерархически вышестоящей по отношению к образовательной среде школы, представленной естественнонаучными и гуманитарными учебными предметами

5 Выявить предпосылки появления интегративного знания общего среднего образования, его состав, структуру, принципы разработки содержания и системообразующие компоненты как основы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

6 Выяснить роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании у личности школьника интегральных образов природы, человека и социума, в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений

7 Разработать и апробировать эффективные организационные формы, методы и средства обучения как организационно-процессуальные и личностно-развивающие педагогические условия интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

- сформулировать метапредметную концепцию интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников,

- ядром концепции станут категории общефилософского, общенаучного и частнонаучного уровней, детерминирующие взаимодействие психологических, педагогических, социальных и экологических факторов становления образовательного пространства личности школьника,

- проектирование образовательного пространства личности школьника будет основано на междисциплинарной методологии, системном, вероятностном, функциональном, аксиологическом и культурологическом подходах к построению содержания интегративного знания,

- построение содержания интегративного знания общего среднего образования будет осуществлено путем акцентуации в нем историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний как системообразующих компонентов,

- педагогические условия создания образовательного пространства личности школьника будут соответствовать директивным и нормативным требованиям к целостному развитию личности обучаемого в школе,

- разработать программно-методические и учебные материалы, содержательно и процессуально обеспечивающие интеграцию естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

Методологической основой исследования выступили:

- основные положения теории познания, диалектической и эписте-мической логики, системного и интегративного подходов к познанию (А Н Аверьянов, О Е Баксанский, МИБилалов, ДжБрунер, ВАГанзен, В А Лекторский, ЛАМикешина, МПолани, А К Сухотин, АИУемов, В П Филатов, В С Швырев, Э Г Юдин, G Pawelzig и др),

- общенаучные интегративные тенденции, выявленные в естественных, общественных и гуманитарных науках (А К Астафьев, В С Готт, Б М Кедров, Н А Маковский, Э.С.Маркарян, Э П Семенюк, О М Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, P.Black, J Walton и др);

- философская теория общения, взаимосвязи аксиологического и культурологического подходов при раскрытии отношений в системе «природа-человек-общество» (М М Бахтин, М С Каган, В В Казютинский, И Т Касавин, Ю Н Кулюткин, Н Н.Моисеев, В В Николина и др),

- основные идеи личностно ориентированного, деятельностного, культурологического подходов к проектированию содержания общего

образования (В С Виблер, Е В Бондаревская, 3 Е Гельман, Н Н Карпенко, Н Б Крылова, В.В Сериков, А.В Хуторской, И С Якиманская и др );

Теоретической базой исследования стали

- теории учебного предмета и содержания общего среднего образования (И К Журавлев, И Д Зверев, JIЯ Зорина, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, И И Логвинов, Л.М.Перминова, М Н Скаткин и др),

- теории межпредметных связей, интеграции содержания образования и контекстного обучения (В С Безрукова, М Н Берулава, Т Г Браже, А А Вербицкий, А Я Данилюк, П Г Кулагин, В Н Максимова, М С Пак, Г Ф Федорец, В Н.Федорова, Н К Чапаев, L Brüning, Т Saum и др ),

- теории формирования в образовательном процессе целостной личности школьника (Е Д Божович, Э Н Гусинский, В С Ильин, И Б Котова, Б Т Лихачев, В В Сериков, Е.Н.Шиянов, Н Wocken и др ),

- теории целостных структур мышления человека, формирования в единицах сознания личности образной сферы (К А Абульханова-Славская, В Вульф, Г.А Голицын, А А Гостев, У Найссер, Ж Пиаже, К Прибрам, С Спрингер, М А Холодная, А И Худяков, Т Eckes, J Hoffinan и др )

Для решения поставленных задач, и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические анализ философской, социологической, естественнонаучной, педагогической, психологической и методической литературы, проектирование содержания систем естественнонаучного и гуманитарного общего образования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании, экстраполяция тенденций

- эмпирические прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ содержания школьных учебников, анкетирование учителей, групповая экспертная оценка учебных достижений учащихся (метод «педагогического консилиума»),

- непараметрические статистические методы обработки результатов исследования определение критерия достоверности различий между двумя переменными, корреляционный анализ

Опытно-экспериментальной базой исследования служили СОШ М» 96, 1219, 1231, 1297 ЦАО г Москвы, СОШ №№ 89, 1302, 1339 и ОЦ № 1619 СЗАО г Москвы, СОШ №№ 516, 535, 536, 563 ЮЗАО г Москвы Всего исследованием было охвачено 1220 учащихся 7-11-х классов и 75 учителей физики, химии, биологии, естествознания, информатики, русского языка, литературы, истории, обществознания, географии, МХК и ИЗО) Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа

На первом этапе (2000-2001 гг) - поисково-аналитическом, выявлялось общее состояние естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях, определялась степень разработанности в литературе проблемы исследования; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документации, уточнялась гипотеза исследования, была разработана программа и опубли-

ковано учебное пособие «Естествознание Философия. Культура» для учащихся 10-11-х классов общеобразовательных учреждений

На втором этапе (2002-2003 гг) - теоретико-проектировочном, изучалось состояние проблемы исследования в историческом аспекте Разрабатывались концептуальные положения метапредметной интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, принципы построения и отбора содержания интегративного знания; составлялись программы общеобразовательного курса «Естествознание» для учащихся 10-11-х классов гуманитарного профиля обучения и общешкольного интегративного проекта «Город как среда жизни человека»; проектировались организационные формы, методы и средства обучения на интегративной основе, разрабатывались методики проведения опытно-экспериментальной работы; планировался педагогический эксперимент

На третьем этапе (2004—2007 гг) — экспериментально-обобщающем, происходила проверка результативности разработанных программно-методических материалов и учебных пособий; на базе организованных в учебных округах экспериментальных площадок были проведены констатирующий, преобразующий и контролирующий этапы педагогического эксперимента, для координации работы и внедрения полученных результатов исследования в массовую школу на базе СЗОУО г.Москвы была создана межшкольная научно-практическая лаборатория «Технология интеграции предметов естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов общего образования», осуществлялось анкетирование учителей, статистически обрабатывались результаты исследования; обобщались и систематизировались полученные данные, формуливались выводы и оформлялся текст диссертации

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Целостность культуры, представление науки как ее феномена и подсистемы, взаимосвязь и взаимопроникновение способов научного и вненаучного познания, сближение коллективного и личностного опыта освоения знаний о системе «природа-человек-общество» придают интеграции содержательный и процессуальный смыслы, создают методологическую основу для происходящих в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании интегративных процессов

2 Содержание общего образования на уровне личности школьника выступает как ее образовательное пространство - индивидуально освоенные образовательная среда школы и внешкольное окружение, как сложно-преобразованная когнитивная система личности, построенная на отражении, репрезентации, интерпретации объект-субъектов действительности, включающая предметно-познавательный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-ценностный опыты индивида

3 Регулятивами содержания естественнонаучных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций генерализации, фундаментализации, гуманитаризации, пробле-

матизации и панорамизации естественнонаучного общего среднего образования выступают гносеологическая, гуманитарная и экологическая компоненты, сквозные связи (общие законы природы) и структурность учебного материала

4 Регулятивами содержания гуманитарных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций интерпретации текста, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации гуманитарного общего среднего образования выступают аксиологическая, культурологическая, нравственно-этическая компоненты, субъектность и проблемность учебного материала

5. Знание общего среднего образования в образовательной среде школы и внешкольном окружении станет интегративным в том случае, если будет основано на оппозиционных парах, объединяющими следующие области знаний естественных, общественных и гуманитарных наук общенаучную и частнонаучную, общекультурную и общенаучную, общекультурную и частнонаучную, структура знания должна ступенчато усложняться и сопровождаться постепенным переходом к стадии более высокоорганизованной метапредметной структуры

6 Системообразующими компонентами интегративного знания выступают историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания, которые акцентуируют содержание естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в направлении интеграции, служат основой для совершенствования существующих и создания новых учебных курсов, блоков учебных предметов и их вариативных модулей, являются сферой емыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника

7 В педагогической деятельности с интегративным знанием целесообразно использовать организационные формы, методы и средства обучения, направленные на продуцирование интегративной учебной ситуации - совокупности объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и противоречий образовательного процесса, требующих выбора учеником определенной мировоззренческой позиции

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема разработки концептуальных положений и прикладных аспектов интеграции содержательно-процессуальных и личностно-развивающих компонентов естественнонаучного и гуманитарного общего образования, ранее исследовавшихся в педагогической науке раздельно

Выявлены интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников, обоснованы возможность и необходимость отражения в содержании общего образования взаимосвязей между естественными, общественными и гуманитарными науками, введение в содержание естественнонаучного и гуманитарного образования компонентов жизненного познавательного опыта и опыта переживаний личности школьника, связанного с приобретением знаний

Определена специфика естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в их ориентированности на развитие когнитивной, конативной и эмотивной сфер личности школьника, определена структурная сложность, расчлененность феномена педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования, последовательность и преемственность перехода интеграции от одной степени выраженности в учебно-воспитательном процессе к другой

Доказана значимость воспитания у учащихся целостного, интегра-тивного мышления, признающего равноправие различных взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей, необходимость изучения историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний для духовного роста личности школьника

Выяснено целевое назначение, место, структурные компоненты и логика их соединения, организационные и учебно-методические материалы по феномену педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, выявлен прогностический потенциал интегративных тенденций в среднесрочной педагогической перспективе

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в теорию содержания общего среднего образования, теорию интеграции образования, теорию формирования целостной личности школьника, дополняя их способами проектирования содержания интегративного знания, акцентуирования в нем системообразующих компонентов, создания педагогических условий для положительного действия предметно-содержательных, организационно-процессуальных и личностно-развивающих факторов педагогической интеграции

Раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик объекта исследования; выявлено предметное поле интегративного знания, определена его логическая структура

Сформулирована концепция метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, которая может служить теоретической основой для дальнейших исследований в области совершенствования существующего и проектирования принципиально нового содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов, организационных форм, методов и средств обучения школьников на интегративной основе

практически определять уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как основных способов контроля содержательной и процессуальной составляющих педагогической интеграции Разработанные программо-методические, учебные материалы и пособия, представленные в приложениях к диссертации и опубликованные в печати, создают возможности для проектирования общеобразовательных, профильных и элективных курсов на разных ступенях школьного обучения, осуществлять отбор и преобразовывать содержание естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования в соответствии с идеями педагогической интеграции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования, реализацией системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов, целенаправленным и рациональным использованием теоретических, эмпирических методов исследования и статистических методов обработки полученных в исследовании результатов, сочетанием качественных и количественных критериев и критериальных показателей целостности образовательного пространства личности школьников, их воспроизводимостью в экспериментальных сериях, включением в педагогический эксперимент всех этапов проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования, внедрением концептуальных положений исследования и созданием педагогических условий для реализации в образовательном процессе идей метапредметной интеграции, что обеспечило единство теории и практики, личным участием автора в научном руководстве городской и окружной экспериментальными площадками, созданными в целях обеспечения интеграции школьных предметов, проведении методологических семинаров с учителями г Москвы

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (Москва, 2002, 2005, Биробиджан, 2004, Брест, 2002, 2003, Казань, 2005, Калининград, 2005, Луганск, 2005, Новосибирск, 2004, 2006, Пенза, 2006, 2007), на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2004, Санкт-Петербург, 2004, 2005, Пенза, 2005, Ульяновск, 2005, Челябинск, 2003), на межрегиональных научно-практических конференциях и межвузовских семинарах (Москва, 2003,2004, Санкт-Петербург, 2004,2005,2006)

Основные результаты исследования отражены в 60 публикациях автора, общим объемом 97,3 пл (личный вклад автора составляет 58,2 п л ), а также внедрены в работу общеобразовательных учреждений ЦАО, CAO, СЗАО, ЮЗАО г Москвы

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (572 наименования) и 9 приложений Текст диссертации содержит 7 схем и 16 таблиц

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы актуальность, проблема и выбор темы исследования, охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и теоретическая база), перечислены методы исследования, опытно-экспериментальная база и основные этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся по теме исследования публикациях

В первой главе «Медологические основы и исторические предпосылки интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников» рассмотрены интегративные тенденции в познании как основа интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, проведен историографический обзор интегративных процессов, происходящих в отечественной и зарубежной средней общеобразовательной школе, раскрыты сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена, определена методология исследования процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

С позиции философии интеграция (от лат integration - восстановление, восполнение; integer - целый), означает объединение в целое каких-либо частей. Это же понятие может трактоваться и как внутренние связи, отражающие функционирование какого-либо объекта действительности, имеющего своим результатом объединение, соединение, восстановление единства Интеграция увеличивает упорядоченность бытия, представленного системами, одной из которых является познание мира В настоящее время сложились предпосылки к построению плюралистической системы познания, в которой различные формы знаний становятся равноправными партнерами В научном познании наблюдается интеграция концептуальных идей, средств и методов изучения действительности, взаимопроникновение областей знаний (Н П Депенчук, Б М.Кедров, Э С Маркарян, О М Сичивица, М.Г Чепиков и др ) В наибольшей степени интегративные процессы затронули естествознание В теориях естественных наук все чаще встречаются понятия истории, цели, смысла, значимости, ценности знания Наблюдаемая тенденция обозначается как гуманитаризация естествознания, т е природа в естественных науках начала XXI в обнаруживает черты, близкие человеку, а научная картина мира, начинает включать в себя и природу, и человека, и культуру как органически взаимосвязанные части единого целого Претерпевают изменения принципы научного познания в социальных и гуманитарных науках Их предметность сейчас диктуется прежде всего теми проблемами, которые возникают в конфликтах повседневности и становятся «центрами кристаллизации междисциплинарных ресурсов» (Н М Смирнова)

Различные способы познания характеризуются сложными взаимосвязями Познавательный процесс при этом не исчерпывается отражательными процедурами и его результат - знание, часто достигается другими по природе средствами или в тесном взаимодействии с ними Фундаментальной из них, наряду с отражением, является репрезентация объектов действительности Она предполагает создание «когнитивных репрезентативных структур» (О.Е.Баксанский, Е Н Кучер), на основе которых происходит «вписывание» нового объекта познания в сложившуюся в сознании субъекта систему знаний Экспоненциальный рост информации сделал актуальной разработку способов построения когнитивных репрезентативных структур, обеспечивающих преобразование в процессе обучения социального знания в личностное Роль общего образования в этих процессах особая, так как именно с его помощью происходит консти-туирование познавательной сферы личности школьника.

Таким образом, в гносеологическом аспекте под интеграцией следует понимать процесс и способ целостно-многомерного видения мира познающим субъектом, построенного на сопряжении различных форм постижения действительности обыденного, мифологического, естественнонаучного, гуманитарного научного и художественного

Показано, что на протяжении всего исторического пути развития школьного образования прослеживалась тенденция к увеличению связанности и объединенности естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов. В эпоху Античности наука была малодифференцированной и организация знаний в ней носила энциклопедический характер Именно в русле такого знания возникла естественная история - первая интегрированная учебная дисциплина В школах Древней Греции Лишь наметилось разделение изучаемого учебного материала на отдельные учебные предметы, а ознакомление с основами наук велось в их целостности, взаимоподчинении, корреляции и гармонии

Накопление в науках сведений и расширение перечня школьных предметов с семи (XIV в) до восемнадцати (XVII в) вызвали потребность в разработке ЯАКоменским новой дидактической системы, в которой, наряду с необходимостью отбора главного для изучения в школе с целью познания «устройства мира» и «всего происходящего в повседневной жизни», подчеркивалась значимость установления взаимосвязей между преподаваемыми в школе учебными предметами Идея изучения предметов и явлений окружающего мира во взаимной связи находит поддержку в дидактических системах Дж Локка, И Г Песталлоцци, А Дистервега Вместе с тем, до середины XIX в в педагогической науке практически не велась целенаправленная работа по объединению учебных предметов Первое обоснование необходимости этого было дано ИФГербартом, который подчеркивал, что область «умственной сферы» человека проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент, т е синтезировать их на основе

ассоциаций. Учитель может успешно обучать лишь в том случае, если будет всемерно использовать имеющиеся у учащихся ассоциации для умелой организации их умственной деятельности

Теоретическое исследование ассоциаций впервые предпринял в работе «Человек как предмет воспитания опыт педагогической антропологии» К ДУшинский Согласно ему, единичные следы ощущений могут связываться в представления, а единичные представления - в целые группы и вереницы представлений, в основе которых лежат семь видов различных ассоциаций применение по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места, рассудочная связь, связь по сердечному чувству и связь развития, или разумная Получаемая в результате этого система знаний трактовалась К Д Ушинским как органически связанные между собой единые знания с конкретным содержанием

На рубеже XIX—XX вв фактором, обеспечившим движение системы образования в сторону всеобъемлющей интеграции сфер школьной жизни, стали идеи прагматической педагогики (ДжДьюи, Г Кершенштейнер, В Лай) Образовательный процесс стал строиться на основе комплексов -программно-методических материалов, объединенных общей темой и разработанных в соответствии с теорией врожденных способностей ребенка, согласно которой ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям Комплексность представляла дидактическую систему противостоящую предметности и ее можно считать исторической ступенью развития педагогического мышления, сыгравшей определенную ррль в становлении предметной системы обучения В России в 1923-1929 гг объединение учебного материала было реализовано в программах Государственного ученого совета, или ГУСа (П П Блонский, Н К Крупская, М.М.Рубинштейн, С Т Шацкий) Работу школ по ним можно считать первым этапом становления интегративных процессов в отечественной Системе общего среднего образования

Возвращение в школу предметной системы обучения и дальнейшее развитие предметности сопровождалось встречным процессом - установлением межпредметных связей Этот процесс может быть признан вторым этапом развития интеграции естественнонаучного и гуманитарного школьного образования В работах ряда авторов (И Д.Зверев, П.Г Кулагин, В Н Максимова, ГФ.Федорец, В Н Федорова и др) была определена сущность межпредметных связей, выявлены и раскрыты их функции в учебном процессе, выяснены условия включения в обучение и их влияние на организацию познавательной деятельности учащихся. Накопление количественных изменений в теории и практике использования межпредметных связей диалектически вызвало качественную их трансформацию в более приемлемую форму интеграции учебного материала - интегратив-ные курсы Их разработка и применение (ВГБрянов, Н В Груздева, Ю И Дик, А А Пинский, Л В Тарасов, А.Г Хрипкова, О В Щербан, А Блюм (А В1шп) и др ), активно начавшиеся в конце 80-х гг, могут быть признаны

третьим этапом развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

Теоретическое обоснование происходящих в образовании интегративных процессов на рубеже ХХ-ХХ1 вв предпринял ряд авторов (М Н Берулава, Т Г Браже, А Я Данилюк, К Ю Колесина и др.) Созданная их усилиями теория интеграции образования позволила раскрыть образовательный процесс в его культуросообразном измерении Введение в 2003 г в Базисный учебный план понятия образовательная область, представляющей объединение нескольких учебных предметов, свидетельствовало о том, что интегративные процессы в школьном образовании начали оказывать влияние на образовательную политику государства Образовательная область открыла возможности для сближения предметных областей и построения интегративных курсов, в которых удельный вес предметов одного или нескольких циклов становится примерно одинаковым, а их взаимопроникновение выводит содержание общего среднего образования на уровень метапредметной интеграции Переход от учебных предметов к образовательным областям, введение на старшей ступени обучения интегративных курсов придали интеграции дидактический смысл и создали нормативную базу для развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников

Как системное явление интеграция обладает сложной структурой — внутренними связями между составляющими ее элементами, задаваемыми содержательной и процессуальной компонентами этого процесса Эти связи в первую очередь определяются набором объектов изучения естественных и гуманитарных наук, общими методологическими подходами к построению в сознании учащихся целостного образа мира, общенаучными и частнонаучными методами исследования действительности, контекстами, сопровождающими учебный материал, объективированный в текстах школьных дисциплин и т п В самом общем виде интеграция устраняет из содержания школьного образования излишне усложненный учебный материал, позволяет эффективнее использовать учебное время за счет исключения дублирования знаний в учебных предметах, помогает учителю активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках, соединяет приобретенные школьниками знания в систему, устраняет многопредметность учебного плана и «второстепенность» предметов Интеграция в образовании выполняется ряд педагогических функций методолого-мировоззренческую, мотивационную, культуротворческую, менталеформирующую, логико-развивающую, структурообразующую, координационно-проектировочную, которые упорядочивают обучение

Таким образом, в педагогическом аспекте под интеграцией следует понимать проектирование и реализацию в работе образовательного учреждения содержания отдельных учебных предметов и целых образовательных областей, способов деятельности, организационных форм и методов обучения наиболее адекватных целостному восприятию учащи-

мися объектов, предметов, явлений и процессов действительности, способствующих гармоничному развитию их личности

Выяснено, что основным содержательным источником интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников служит научная картина мира — система наиболее общих представлений о мире, вырабатываемых и выражаемых с помощью фундаментальных понятий и принципов науки (В Н Михайловский, Г Н Хон) Представление о научной картине мира складывается в результате синтеза частнонаучных, общенаучных, философских понятий и категорий Благодаря интенсивным процессам интеграции научного знания «по горизонтали» (между конкретными науками) и «по вертикали» (между конкретными науками, науковедением, философией) отношения общенаучного, философского и частно-научного знания становятся более сложными Между ними появляются новые «этажи» в виде интегративных теорий, научных направлений (общая теория систем, теория информации, семиотика и др), которые носят междисциплинарный общенаучный характер

В настоящее время можно достоверно констатировать факт взаимодействия научной картины мира с философско-аксиологическим идеями, возникшими на почве различных и даже во многом противоположных культурных традиций Для постнеклассического этапа развития науки присущи утрата однозначности знаний; усиление роли абстракций и вероятностных состояний, гуманитаризация, панорамизация, проблемати-зация, генерализация, универсализация, математизация и теоретизация знаний Сейчас можно наблюдать расширение понятия научной картины мира до некоей более общей целостности - единой картины мира В ней помимо естественнонаучной компоненты (фундаментальных основ физики, космологии, химии, биологии и др), присутствует другая составляющая - социальная картина мира (фундаментальные основы истории обществ и цивилизаций, экономики, права, морали, искусства, религии и др). Субъект-субъектная природа общества, включенность познающего субъекта в социальную жизнь, связь научного гуманитарного знания с вненаучными знаниями - обыденным, мифологическим, художественным и др. делают социальную картину мира более сложной, создают в ней многообразие отдельных взаимосвязанных подкартин обыденную, мифологическую, художественную и др (Е А Резниченко).

Таким образом, в роли содержательных источников интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников выступают научная и социальная картины мира Они являются результатом комплексирования и синтеза общенаучного, частнонаучного, обыденного, мифологического, художественного знаний, образующих взаимосвязанную целостность Последняя, в свою очередь, создает основу для проявления различных видов, форм, типов и направлений интеграции общего среднего образования, а также выполнения интеграцией в обучении и воспитании учащихся ряда педагогических функций (схема 1)

Интеграция как гаосеолого-педагогический феномен

Схема 1

Естественные и математ науки

Содержательные источники

Г I

Пограничные науки

Обществ и гуманитарные науки

Единая

х £

5 г 5 и

о я

^ картина мира I

Художественное познание

Обыденное познание

Мифологическое познание

Направления

Внутрипредметная

Межпредметная

Метапредметная

Бидисциплинарная

Мультидисциплинарная

ь г

ИНТЕГРАЦИЯ

Общеметодологический

Общенаучный

Частнонаучный

Уровни

Общетеоретически й

Учебный предмет

Учебный материал

Педагогическая действительность

Личность учащегося

Полная (курс)

Частичная (урок)

Блочная (уроки)

Педагогические функции

Методолог -мировоззренческая

Мотивационная

Культуротворческая

Менталеформирующая

Логико-развивающая

Структурообразующая

Координац -проектировочная

Во второй главе «Интеграция содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных" предметов как условие целостности образовательного пространства личности школьника» раскрыто понятие образовательного пространства личности школьника, проанализирована роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании у школьников образов природы, социума и человека, в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, представлены сущность, структура интегративного знания общего среднего образования; выдвинуты и обоснованы принципы разработки его содержания и системообразующие компоненты, сформулированы положения концепции метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

Показано, что в 30-60-е гг прошедшего столетия содержание школьного образования рассматривалось в основном как синоним словосочетания «основы наук», чю сводило его к одной из функций - информационной Существенным этапом в формировании содержания образования стало его исследование в аспекте развития личности учащихся (Л Я Зорина, В.В Краевский, В С Леднёв, И.Я.Лернер, И.И Логвинов и др ) Согласно ему, основными источниками и факторами формирования содержания образования выступают социальный опыт, представленный подсистемами культуры и различные виды деятельности учащихся по его освоению и осмыслению Позднее в педагогике оформились личностно-гуманитарный, личностно-деятельностный подходы к образованию (Е.В.Бондаревская, Э.Н Гусинский, В И Данильчук, Л М Перминова, В В Сериков и др) Их специфика состояла в том, что в образовательном окружении личности школьника должна воссоздаваться в процессе обучения и воспитания система таких ситуаций, которая востребует проявление, а следовательно, и развитие личностных качеств учащихся, своего рода личностного способа жизнедеятельности, опосредованного сложными процессами личностного смыслообразования и обретением индивидуального опыта

Деятельность личности школьника в системе общего образования протекает в совокупности внешних и внутренних условиях ее активности Внешняя сторона деятельности задается содержанием и структурой учебных предметов общеобразовательной школы Внутренняя сторона деятельности складывается в результате усвоения учащимися содержания этих предметов, перевода их во внутренний план личности, т е интериори-зации Следовательно, содержание общего образования на уровне личности школьника правомочно разделить на внешнее - образовательную среду школы и внутреннее - образовательное пространство личности, создаемое при взаимодействии обучаемого с образовательной средой

Основными компонентами образовательной среды школы служат учебные предметы и циклы учебных предметов, набор которых закреплен учебным планом общеобразовательного учреждения В целом их можно объединить в два цикла естественнонаучных и гуманитарных общеобра-

зовательных предметов, что соответствует делению наук по объекту изучения явления, процессы и законы природы - в дисциплинах естественнонаучных, общественные явления, закономерности и законы общества - в дисциплинах гуманитарных В содержании каждого учебного предмета в соответствии с его функциями и компонентным составом выделяются элементы знаний, элементы умений, элементы творческой деятельности и элементы отношений. Будучи многомерными по своему образовательному значению, учебные предметы взаимосвязаны в образовательной среде школы Такие взаимосвязи существует по линии развития когнитивной, или познавательной сферы личности школьника, направленной на усвоение знаний, содержащихся в школьных дисциплинах учебного плана, отражающих так называемые объектные науки Например, знания, приобретенные учащимися при изучении курса физики, служат базисом для изучения курса химии, а формирование ряда понятий школьного курса биологии невозможно без базовых знаний из некоторых областей физики и химии Кроме того, существуют взаимосвязи между учебными предметами по линии формирования конативной, или поведенческой сферы личности школьника Доминантными в этом плане выступают история и обществоведение, а также родной и иностранный языки Прослеживается также взаимосвязь дисциплин по линии становления эмотивной, или эмоциональной сферы личности школьника Это наблюдается при изучении учащимися практически всех учебных предметов, однако доминирующая роль принадлежит музыке, изобразительному искусству и литературе

Образовательная среда школы по отношению к личности школьника, наряду с внешкольным окружением, выступает подсистемой ее образовательного пространства (системы), под которым мы подразумеваем область личностного развития школьника, иерархически вышестоящую по отногиению к образовательной среде школы, поскольку в последней каждый учащийся развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному познавательному опыту, опыту переживаний и т п Одним из условий становления образовательного пространства личности школьника является осмысленность и ценностная оценка знаний, порождаемая пониманием учащимися получаемой учебной и внеучебной информации Это обеспечивает в процессе обучения превращение знаний личности в ее убеждения, из которых вначале складываются отдельные мировоззренческие уровни освоения действительности мироощущение, мировосприятие, миропонимание, а впоследствии и целостная сущность -мировоззрение, выступающее в качестве глубинной основы познавательной, коммуникативной, эмоционально-оценочной и иной деятельности Рассмотрение сущности образовательного пространства личности школьника в мировоззренческом ракурсе открывает перспективу его педагогического исследования как пространства личностно значимых процессов, складывающихся из объект-субъектов действительности, предметной деятельности с ними, сферы мыслей и чувств субъекта о мире

Определено, что одним из личностно значимых итогов естественнонаучного и гуманитарного образования является формирование у школьников образа мира - отражения, интерпретаций и репрезентаций отдельных проявлений и обобщенных картин мира Сознание выступает «интегратором образа мира» (А.Н. Леонтьев, В П.Зинченко), или местом становления «интегрального образа реальности» (А А.Гостев). Результатом познания в таком случае выступают актуализированный образ, связанный со спецификой контекстного восприятия субъектом действительности и обогащенный интегральный образ реальности, составляющие вместе когнитивную систему личности — минимальную и непротиворечивую информационную систему, способную к расширению и углублению (3 И Тюмасева) Основой для становления и развития когнитивной системы личности школьника служат вырабатываемые сознанием индивида дискурсивно-логические и образно-чувственные модели мира (Ж Пиаже), операции кросс-корреляции (К Прибрам) между которыми обеспечивают выбор тем или иным учеником рационального или эмоционального способов видения мира

Важнейшая часть окружающего мира - природа. В формировании ее образа центральное место занимают теоретические формы представления знаний, зафиксированные в научной картине мира Один из способов ознакомления школьников с ней - изучение на уроках физики, химии, биологии и физической географии общих законов природы Это возможно при усвоении учащимися 7-11-х классов теоретических знаний в рамках частных (физической, химической, биологической) и естественнонаучной картин мира (В.Р Ильченко). Содержание этих знаний включает законы сохранения (энергии, массы, электрического заряда и др), законы, определяющие самопроизвольное течение естественных процессов к наиболее вероятному, равновесному состоянию (второй закон термодинамики, законы эволюции, законы наследственности и изменчивости организмов, законы существования экосистем), законы периодичности, повторяемости явлений в природе (периодический закон, законы колебательного и волнового движений, закон биогенной миграции атомов и др) Такая нацеленность обучения на познание учащимися общих законов природы обусловливает интегративную тенденцию генерализации естественнонаучного образования Она проявляется в увеличение меры обобщенности в усваиваемых учащимися знаниях При структурировании учебного материала тем и разделов курсов физики, астрономии, химии, биологии, физической географии на основе общих законов природы, развитие когнитивной системы личности школьника происходит на допредметном уровне, что обеспечивает взаимосвязь процессов отражения, репрезентации и интерпретации сознанием фрагментов действительности

Ознакомление школьников с логическими формами представления научного знания содействует объективному видению мира, предоставляет вопрошающему ученическому сознанию объяснение природных феноменов, обеспечивает становление взглядов и убеждений личности школьника

на основе рационального мировосприятия Введение в содержание естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов гносеологических знаний обусловливает интегративную тенденцию фундаментализа-ции общего образования. Ее сущность состоит в освобождении учащихся от обязательного усвоения второстепенных научных фактов и понятий, выдвижение на первый план фундаментальных знаний и универсальных способов деятельности, связанных с их примением на практике

Усиление внимания в общем образовании к значению жизненного познавательного опыта личности школьника и эмоционально-ценностной оценки приобретаемых знаний связано с интегративной тенденцией гуманитаризации естественнонаучного образования. При этом формирование отношения к природе предполагает ее понимание не как чуждой и противостоящей человеку в своей объективности, а как несущей на себе отражение субъектности человеческой деятельности, когда природа по отношению к личности выступает как «субъективированный объект» (М С Каган). Идея субъектности в школьном образовании детально обоснована и проработана на примере курса физики в ряде исследований (Л А.Бордонская, В И Данильчук, С А Чандаева, Р Н Щербаков и др.)

Значительная роль в формировании у школьников образа природы и становлении к ней ответственных отношений связана с экологическим направлением в образовании Сегодняшнее его состояние не может переломить природоразрушительные мотивы в мировосприятии и миропонимании у значительной части учащихся Основная причина сложившего положения состоит в том, что существующее школьное экологическое образование основано на предметно-аналитических знаниях о природе, прагматически ограничено и потребительски ориентировано Экологическое знание способно стать содержательным источником метапредметной интеграции, обеспечить панорамизацию и проблематизацию школьного образования Оно должно «выйти» за рамки естественных наук, комплек-сировать и образовывать новые системы знаний с предметами гуманитарного цикла - литературой, искусством Например, художественные произведения, изучаемые школьниками на уроках литературы, изобразительного искусства и музыки будут способствовать их ознакомлению с историей становления и развития отношений человека с природой, построению прогностических моделей меняющегося общественного сознания и личностного освоения окружающего мира

Итак, образ природы, создаваемый у личности школьника в процессе изучения естественнонаучных общеобразовательных предметов, характеризуется полимодальностью Помимо объективированных элементов в нем присутствуют субъективированные знания и смыслы Процессы взаимодействия этих компонентов сложны и непредсказуемы Только интеграция содержания общеобразовательных учебных предметов на основе научной картины мира способна создать сущностную основу для формирования в сознании личности целостного образа природы.

Важнейшие компоненты возникающего в сознании личности образа мира - образы человека и социума. Их формирование начинается еще на допредметном уровне, но с началом изучения курсов гуманитарных наук содержание образов углубляется и насыщается Гуманитарные предметы рассматривают человека в сфере его - интеллектуальной, нравственной, общественной деятельности Содержание школьного гуманитарного образования задано двумя направлениями Первое связано с культурной традицией, передаваемой из поколения в поколение, второе - с осознанием необходимости объяснения социальных, экономических, политических и иных проблем современности и возможностью прогнозирования будущего Следовательно, приоритетной целью школьного гуманитарного образования является создание таких условий, которые обеспечили бы становление и развитие социально грамотной личности школьника, т.е. личности приобщенной к базовым жизненным ценностям и способной свободно ориентироваться в цивилизационном пространстве-времени

Наибольшее значение в гуманитарном образовании школьников уделяется изучению родного языка Без овладения видами речевой деятельности - говорением, слушанием, чтением, письмом, учащиеся не могут использовать языковые средства при изучении остальных предметов Поэтому интеграция языковых предметов с другими состоит прежде всего в работе учащихся со специально подобранными «научными» текстами над семантикой слова, что позволяет снизить неподготовленность школьников к восприятию предметных текстов Сосредоточенные в языке духовный и практический опыты, важные для осмысление получаемой учащимися информации, приоткрываются через историю и этимологию слова, которые следует включить в содержание филологического образования школьников (О.Н.Зайцева, В Ю Троицкий) Познавая на уроках родного языка исторически присущие слову смыслы, можно подвести учащихся к осознанию духовного и практического опытов человечества, запечатленных в слове, привить им навыки правильного словоупотребления, экологизировать школьное гуманитарное образование.

Положительно оценивается введение интегративного курса «Русская словесность» (Е А Антонова, Л В Рацибурская, Н М Шанский и др ) В таком курсе усилен культурологический компонент, сделаны акценты на взаимоотношениях в системах» «человек-человек», «человек-общество», «человек-природа», познавательный компонент экологических знаний дополнен эмоциональной и духовно-нравственной составляющими Предприняты попытки интеграции курса словесности с курсом истории (М С Емельянов) При традиционном преподавании филологических дисциплин у учащихся часто вызывают затруднения лексика, стиль повествования, исторические реалии, архаизмы Поэтому историческая драма, исторический роман остаются во всем богатстве недоступными для учащихся Взаимопроникновение, взаимосвязанность курсов литературы и истории обусловливают интегративную тенденцию панорамизации

школьного гуманитарного образования В этом случае на одном уроке в единстве выступают литературоведческий анализ произведения и исторический комментарий, что требует подготовленного читателя И здесь на первое место выходит задача понимания текста, его герменевтический анализ. Понимание текста развивает способности к сотворчеству с автором текста (М М Бахтин) Возникающая в таком случае обращенность школьника к тексту художественного произведения, приводит к установлению диалога с его автором Автор становится для читателя «квазисубъектом» (М С Каган) общения, что увеличивает эмоциональность восприятия произведения, способствует развитию воображения, препятствует отчуждению от чтения художественной литературы Умение понимать тексты помогает также учащимся в работе с дополнительными источниками информации, развивает коммуникативную сферу личности школьника, значительно раздвигает рамки ее образовательного пространства

В области исторического и обществоведческого образования школьников также наблюдаются интегративные тенденции Исследованиями ряда авторов (Л Н Алексашкина, А.Ю Лабезникова, А А Сорокин и др) доказана необходимость дополнения формационного подхода к рассмотрению исторических событий и деяний людей цивилизационным, основанном на понятии локально-исторических цивилизаций В нем присутствуют элементы группировки, типизации, классификации Мировоззренческая ценность такого подхода состоит не столько во введении в школьные курсы истории и обществоведения универсальных категорий, сколько в раскрытии картины взаимодействия цивилизационных начал в реальных обществах Причем рядом с цивилизационной картиной, не вытесняя ее, вводятся элементы типизации обществ Такое изучение обществ и их истории дает учащимся сумму обобщенных знаний о социальном опыте человечестве, тождественной культуре во всей ее структурной полноте

Родственные по своей природе учебные предметы образовательной области «Искусство» создают условия для интеграции школьного художественного образования как подсистемы гуманитарного, для построение учебной деятельности как единого процесса познания мира, для выстраивания гуманитарных и естественнонаучных предметов как взаимосвязанных, взаимодополняющих друг друга областей знания, формирующихся в единый информационный поток Доказана значимость интеграции различных областей искусства для эстетического воспитания и художественного образования школьников (О.Б Локтева, А Ж Овчинникова Л Г Савенкова и др) Приоритетным остается направление совершенствования интегратив-ного курса «Мировая художественная культура» и создание более широко интегрированных курсов на основе концепции универсума гуманитарного знания (Д И Корнющенко) Динамика подсистем культуры отражается в интегративных связях, существующих между филологическим, историческим, обществоведческим и художественным образованием школьников как подсистем общего гуманитарного образования.

Определены сущность, состав, структура и принципы разработки содержания интегративного знания общего среднего образования, его системообразующие компоненты Подчеркнуто, что семиотическая неоднородность среды составляет главную предпосылку появления интегративного знания, которое существует в виде противоположных пар природа — культура, картина мира - образ мира, понятие - символ, протокол - текст, тело - дух, объяснение - понимание, предвидение - предсказание, рациональное - эмоциональное и т п Эта «семиотическая оппозиционность» (АЯДанилюк) обеспечивает появление интегративного знания, создает условия для усвоения школьниками разнопредметных знаний, выступает ключевым фактором интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования

Интегратиеное знание - это синтезированный в познавательной практике субъекта комплекс амбивалентных продуктов дискурсивно-логического и образно-интуитивного мышления, который ассимилируется в единицах содержания сознания личности как система с согласованной структурой, объект-субъектной динамикой, и проявляется как пропущенное через личность единство рационального и эмоционального способов видения мира В этом знании имеются общенаучная, частнонаучная и общекультурная области В их состав входят дидактические единицы знания Важнейшими из них выступают следующие

а) общенаучная область наука как система, система научных знаний, этапы, уровни и методы научного познания; единство процесса познания мира; мировоззрение и его типы; рациональное мышление, типы научной рациональности; единство мира, масштабные и структурные уровни организации материи, модели мира и закономерности его развития; общенаучные понятия, материя, пространство, время, взаимодействие, развитие, самоорганизация, общенаучные и общеметодологические принципы симметрии, сохранения, дополнительности, соответствия, причинности, научная картина мира, закономерности и тенденции развития науки, научные революции и точки бифуркации; классификация наук, трансдисциплинарные связи; интегральная природа человека, миры человека и закономерности их существования; цивилизационные кризисы, коэволюция природы и общества,

б) частнонаучная область, естествознание, обществознание и человековедение, природа, общество, человек, классификация естественных, общественных и гуманитарных наук, особенности естественнонаучного и гуманитарного знаний, естественнонаучная, философская, социальная картины мира (элементы и структура), историческая карта, историческое время и пространство, историческое движение, идея прогресса, географические, экологические, этнические факторы развития человека и общества,

в) общекультурная область цивилизация и культура; наука и куль-тураь научное, художественное, обыденное и мифологическое познания, религиозное откровение; знание, верование и их взаимоотношения,

научное и художественное творчество, наука и искусство, язык искусства, виды искусства и специфика их воздействия на человека, синтез искусств, образ мира и образ человека, естественнонаучная и гуманитарная культуры, единая картина мира, экология и -культура; мораль, право, универсальные категории культуры

Интегративное знание имеет четыре вида усложняющейся структуры цементацию, переплетение, стержнезацию и комплексообразование Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими учебными предметами или образовательньми областями новой дисциплины промежуточного характера Например, такую роль играет учебный предмет «Экология» Переплетение выступает новой ступенью тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или образовательных областей Подобным образом построен школьный предмет «Организация безопасности жизнедеятельности» Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких учебных предметов Такова роль философии по отношению к предметам естественнонаучного цикла, эстетики -применительно к предметам гуманитарного цикла Комплексообразование составляет высшую ступень существования интегративного знания, предполагающую тесное взаимодействие нескольких предметов вплоть до их полного слияния в единое целое Примерами комплексообразования служат интегративные курсы «Мировая художественная культура», «Мировые цивилизации», «Мироведение», «Родной край» и др

Сформулированы и раскрыты принципы разработки содержания интегративного знания общего среднего образования В их числу относятся следующие принципы согласования частнонаучного знания с общенаучным и общекультурным знаниями, спирально-концентрического поиска познавательных ориентиров, доминанты и комплементарности, минимизации фактологических знаний при увеличении их дидактической емкости, экономичности и достаточности, обучения учащихся моделированию по мере развития интегративного знания, соответствия содержания интегративного знания методам, средствам, организационным формам обучения, модульной организации интегративного знания

Для преобразования частнопредметного знания в интегративное знание необходимо произвести в учебном материале естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов акцентуацию содержания знания, т.е привлечь одни содержательные компоненты в качестве системообразующих и «отбросить» другие В материале диссертации приведены примеры таких системообразующих компонентов, которые обладают способностью быть включенными в «инородное» содержание, объединяются или сливаются с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время своей специфичности

Историко-научные знания - это сведения об основных этапах развитие естественных и гуманитарных наук, о становлении и трансформации научных картин мира на основе смены научных парадигм и научных революций, о сущности современной научной картины мира; о вкладе выдающихся ученых в развитие науки и техники, о личности ученого как творца науки и влиянии его научного наследия на развитие науки как части культуры, об уровнях и методах научного познания, о научных трудах как феноменах рационального познания мира

Историко-научные знания в единстве с учебным материалом того или иного школьного предмета показывают учащимся науку как человеческую деятельность на макро- и микроуровне' исторический процесс развития науки и процесс отдельного научного открытия В педагогической науке отмечается необходимость включения историко-научного материала в содержание общего образования (3 Е Гельман, И С Дмитриев, 3 И Равкин и др ). Основанием для этого служат мотивация учащихся к приобретению и осмыслению (пониманию) научного знания как познавательной ценности, актуализация интереса к обучению с помощью истори-ко-биографических сведений, проникновения в сущность «фундаментальных споров эпох», введения в лабораторию ученого и т п

Историко-культурологические знания - это сведения о возникновении цивилизаций и культур разных типов как формах существования общества, об общих и особенных чертах цивилизаций и культур разных исторических эпох, о месте и роли личности как субъекта и творца культуры, о специфике обыденного, научного, художественного, мифологического способов познания мира как феноменах культуры, о произведениях мирового искусства, исторических личностях - символах эпох, о взаимодействии между культурами, между природой и культурой, культурой и цивилизацией, о сохранении культурного наследия

Историко-культурологические знания придают образовательному процессу свойство культуросообразности (С Н Батракова, В С Библер, И.Е Видт, Н Б.Крьшова и др) Школьники при овладении такими знаниями оказываются способными совершать действия, которые воспитывают их личность И, хотя историко-культурологические знания не имеют для учащихся научной новизны, понимание культуры как системы, способной создавать новые тексты, позволяет утверждать, что в образовательном пространстве личности школьника происходит процесс расширенного воспроизводства культуры В нем формируется способность школьников к культуротворчеству, к созданию новых «текстов культуры», выстраиваются конативная и эмотивная сферы личности обучаемого

Проблемно-ориентированные знания — это сведения о взаимоотношениях в системе «природа-человек-общество», результатом которых являются проблемы разного уровня сложности и аспектности, о научном и вненаучном познаниях как способах решения проблем, встречающихся в повседневной практике, о взаимодействии и взаимопроникновении науки и

искусства; о влиянии техносферы на природу и обратном влиянии природы на общество, человека, кулыуру, о роли науки в решении глобальных, локальных и частных проблем современности (экологических, политических, экономических, социальных и др ); о проблеме выживания человечества, цивилизации и культуры в будущем; о сохранении культурной самобытности народов и наций в условиях глобализации мирового пространства общечеловеческой культуры

Обучение школьников процессу решения проблем создает условия для личностного усвоения предметных знаний, актуализирует жизненный познавательный опыт учащихся, способствует развитию когнитивного и эмотивного компонентов личности - знаний о предмете и способах решения проблем; способствует эмоциональной оценки проблемной ситуации, стимулирует ощущения радости от успеха или огорчения от неудачи в поиске решения проблем Включение «проблемности» в содержание общего образования продиктовано также и тем, что в настоящее время естественнонаучное и гуманитарное знания связаны не столько со специализированными предметами, сколько с тем проблемами, которые возникают в структурах и конфликтах повседневности Причем любая проблема требует комплексного рассмотрения, предполагающего интеграцию разных областей знания Частные (физические, химические, географические, биологические, экономические и тд) проблемы как предметно-ориентированные «тексты» дополняются «контекстным окружением» -общими проблемами (гносеологическими, экотехнологическими, нравственно-этическими, этнокультурологическими и т д ) Для поиска возможных способов их решения необходимо привлекать ресурсы разных наук, а также шире задействовать «арсенал» вненаучного знания

Проблемно-ориентированные знания предоставляют большие возможности для организации продуктивного обучения школьников, так как в них находят отражение такие особенности социального опыта, как противоречивость и историзм Подобного рода знания способны отвечать на вопросы, волнующие школьников, вводить в «романтику нерешенных проблем» современной действительности Создаваемый учащимися при этом (коллективно или индивидуально) образовательный продукт - это решение поставленной проблемы; попытка увидеть известное под новым углом зрения; выработка общей позиции, личностные оценки проблем современности, событий, картин мира, образов мира и т д

Сформулирована концепция метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников В ее основу положены методологические принципы, культуросообразности, гуманитаризации, целостности, дополнительности, системности, фундаментальности, контекстности, диалогичности школьного образования Они дополнены предметно-содержательными принципами- отбора учебного материала в соответствии с его целями, задачами и возможностями усвоения учащимися, организации взаимодействия обучаемых с конкретным учебным

материалом, с личностью учителя и классным коллективом. Основные положения концепции следующие- единство и целостность культуры, представление науки как ее феномена и подсистемы, взаимодействие и взаимопроникновение способов научного и вненаучного познания природы, общества и человека - характерные черты современной социокультурной действительности, которые должны быть отражены в содержания общего среднего образования,

- взаимосвязи науки с другими подсистемами культуры представлены в содержании общего среднего образования в виде интегративного знания, существующего как оппозиционные пары, объединяющие общенаучную и частнонаучную, общекультурную и общенаучную и т п области учебного материала естественнонаучных и гуманитарных предметов,

- структура интегративного знания, обладающая общностью элементов, синтезом учебного материала в виде отдельных уроков, блоков уроков, целостных курсов, характеризуется ступенчатым усложнением -цементацией, переплетением, стержнезацией и комплексообразованием, обеспечивающих снижение энтропии содержания общего среднего образования и последовательный переход к стадии более высокоорганизованной метапредметной структуры знания,

- системообразующими компонентами содержания интегративного знания общего среднего образования служат историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания, акцентуирующие содержание учебного материала естественнонаучных и гуманитарных предметов в направлении их интеграции,

- присутствие историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний необходимо в каждом естественнонаучном и гуманитарном учебном предмете для успешности вхождения личности школьника в универсальное пространство культуры, глобальных проблем современности, для овладения навыками работы с «текстами культуры» в различном контекстном окружении,

- выделение в учебном материале историко-научных, историко-культурологических, проблемно-ориентированных знаний - основа для совершенствования существующих и создания новых областей знания общего среднего образования, интегративных курсов, блоков учебных предметов, являющихся сферой смыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника, т е основой ее развития;

- отражение взаимосвязей естественных и гуманитарных наук и других подсистем культуры станет возможным, если предусмотреть в педагогической деятельности с интегративным знанием использование организационных форм, методов и средств обучения, направленных на установление в системе «учитель-учебный материал-ученик» отношений в диалоговом режиме, сопровождающихся постановкой эвристических вопросов, созданием проблемных ситуаций, организацией продуктивной учебно-познавательной деятельности школьников

В третьей главе «Диагностика, проектирование, реализация и прогнозирование интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников» проведен анализ современной педагогической ситуации естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, дано описание педагогического эксперимента по введению в образовательный процесс организационных форм, методов и средств обучения на интегративной основе, определен прогностический потенциал интеграции в среднесрочной педагогической перспективе

На этапе констатирующего эксперимента был выявлен состав инте-гративных факторов, выбраны критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника, определены уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов Все интегратив-ные факторы были разделены на предметно-содержательные, организационно-процессуальные и личностно-развивающие Структура и содержание первых из них задана Федеральным Базисным учебным планом и Федеральным компонентом госстандарта общего образования (2003 г). Они регламентируют набор учебных предметов, а также предусматривают обязательную аттестацию учащихся по завершению общего среднего образования Перераспределение учебного времени на предметы (56,8% на гуманитарные и 34,8% на естественно-математические) обусловливает необходимость отбора их содержания в направлении интеграции Современные программы характеризуются увеличением в содержании учебного материала историко-научных, историко-культурологических, проблемно-ориентированных знаний, направлены "на раскрытие личностного потенциала обучаемых; призваны содействовать вхождению учащихся не только в предметно-содержательные области отдельных наук, изучаемых в основной и старшей школах, но и в целостное бытие культуры

Контент-анализ школьных учебников по физике, химии, биологии, русскому языку, литературе, истории, обществознанию и географии для 511-х классов показал, что наибольшее количество историко-научных знаний (5,1%) содержится в учебниках обществознания. Второе (4,3%) и третье (3,6%) значения принадлежат соответственно учебникам химии и учебникам физики Учебники географии, истории, биологии содержат незначительное (около 2%) количество историко-научных знаний Полное их отсутствие отмечено в учебниках русского языка и литературы Исто-рико-культурологические знания широко представлены в учебниках обществознания (17,9%) и истории (16,4%), что связано со спецификой рассматриваемых в этих курсах объектов и явлений Второе (8,8%) и третье (около 5%) значения отмечены соответственно в учебниках литературы, русского языка и учебниках географии Незначительное (3,1%) количество историко-культурологических знаний содержится в учебниках биологии (в 10-11-х классах) Практически отсутствуют такие знания в учебниках химии и учебниках физики, что связано с традиционным

предметно-центрированным подходом.к построению содержания этих общеобразовательных предметов Проблемно-ориентированные знания представлены в учебниках практически по всем общеобразовательным предметам, кроме русского языка Наибольшее количество таких знаний (8,9%) отмечено в учебниках обществознания, что связано с проблемной тематикой обществоведческого курса Второе (5,7%) и третье (4,4%) значения соответственно отмечены в учебниках географии и учебниках биологии по причине распространенности в содержании этих курсов учебного материала, касающегося экологических проблем современности Незначительное количество проблемно-ориентированных знаний встречается в учебниках истории (2,1%) и учебниках химии (1,7%) Близкая к нулю насыщенность проблемно-ориентированными знаниями отмечена в учебниках литературы (0,3%) и физики (0,28%) Совсем нет проблемно-ориентированных знаний в учебниках русского языка

Следующим Шагом работы на этапе констатирующего эксперимента стало исследование личностно-развивающих факторов интеграции В выборе критериев и критериальных показателей образованности учащихся мы руководствовались рекомендациями ряда авторов (В П.Беспалько, ЕДБожович, В.Ф Паламарчук, Г Н Сериков), разработанными в связи с задачами диагностики в образовательном процессе степени обученности учащихся, определения уровней усвоения знаний и их качественных показателей, выявления развитости у учащихся отдельных и комплексных умений по примению знаний, компонентов образованности школьника и характера формирования у учащихся психических новообразований

Некоторые критериальные показатели образованности учащихся имели «узкую» предметную направленность, например, объем, полнота, правильность знаний. Другие показатели, например, глубина, размерность, системность, оперативность, гибкость, полимодальность знаний выявляли взаимосвязанность предметных знаний учащихся Эти критериальные показатели позволили определить присутствие в когнитивной системе личности школьников так называемых метазнаний, диагностировать умения учащихся использовать естественнонаучные и гуманитарные знания в вариативных ситуацих, рассматривать различные объекты мира с разных предметных точек зрения Такие критериальные показатели, как рефлексивность, ценность, креативность, субъектность и эмотивность знаний давали возможность получать представление о связях содержания усваиваемого конкретным учеником учебного материала с его жизненным познавательным опытом Эти показатели образованности давали основание судить о том, как тот или иной учащийся умеет контролировать и регулировать свою познавательную деятельность в процессе предметного обучения на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности Выбранные критерии и критериальные показатели образованности учащихся были соотнесены со структурными компонентами образовательного пространства личности школьника (табл 1)

Таблица 1

Соотнесенность критериев и критериальных показателей образованности личности школьника с компонентами ее образовательного пространства

Компоненты образ пр-ства Образованность личности Что означает критериальный показатель

Критерии Показатели

Природные, социальные, природно- социальные объекты мира (картины мира) Осведомленность Объем Содержание знаний (факты, понятия, законы, теории, концепции и т д)

Полнота Количество всех знаний об объекте, определенных учебной программой

Правильность Соответствие знаний эталону (текстам)

Глубина Связи конкретного научного знания с другими научными знаниями

Размерность Предметные знания и метазнания

Прочность Длительность сохранения знаний в памяти и их воспроизводимость

Системность Соответствие знаний в сознании личности структуре научной теории

Мысли и чувства субъекта о мире (отношение субъекта к миру) Осознанность Мотивированность Обоснование действий со знаниями (познание, конструирование, перенос)

Целенаправленность "Осмысленная намеренность личности в действиях со знаниями

Логичность Соблюдение логики в рассуждениях и следственность выводов из них

Рефлексивность Самодиагностика ошибок в знаниях и их самокоррекция

Субъектность и эмотивность «Открытие» собственных способов работы со знаниями, их «проживание»

Ценность Выявление в знаниях личностной или социальной значимости

Деятельность субъекта с объектами мира (освоение мира субъектом) Действенность Активность Потребность, связанная с примением знаний в практической деятельности

Оперативность Умение применять знания в сходных и вариативных ситуациях

Гибкость Скорость нахождения вариативных способов применения знаний

Обобщенность и конкретность Умение обобщать знания и раскрывать конкретные их проявления

Полимодальность Умение рассматривать объекты познания с разных точек зрения

Креативность Творческое отношение личности к производству и применению знаний

Умелость Степень позитивности полученных результатов от применения знаний

Выбранные критерии и критериальные показатели образованности учащихся, их соотнесенность с компонентами образовательного пространства личности, степени выраженности предметно-содержательных факто-

ров интеграции и уровни усвоения учебного материала были соединены в диагностические параметры исследования (табл 2)

Таблица 2

Взаимосвязь диагностических параметров исследования образовательного пространства личности школьника (степеней интегративности, уровней усвоения учебного материала и критериальных показателей образованности уч-ся)

к\с Низкая (а ¡) Средняя (а и) Высокая (а ш) 1 Высшая (а IV)

(3 О б ъ е м

о я м а> п о л н о т а

п * а в и л ь н о с т ь

- ¡Глубина

^ 8 - Раз мерност ь

- П р о ч н о с т ь

о - - | Системность

- М о т и в и рованность

- Целен аправленность

§ 9 - С о о т н есенность

- - Логичность

я со О о о - - Рефлексивность

- - Субъектносп. и эмотивность

- - Ценность

- Акт и в н о с т ь

¡1 _ О п е ративность

1 в 1 - Гибкость

- Обобщенность и конкретность

- - Полимодальность

(1 - - - | Креативность

У мел ость

На этапе констатирующего эксперимента были получены и интерпретированы коэффициенты усвоения предметных знаний учащихся 7-11-х классов по всем четырем уровням учебного материала (а=1-Р/), выявлено состояние отдельных умений учащихся, связанных с применением знаний в стандартных ситуациях, определен исходный общий уровень целостности образовательного пространства у школьников в экспериментальных (619 чел) и контрольных (601 чел) группах Срезы знаний проводились после изучения учащимися первой темы соответствующего предметного курса и состояли из заданий на деятельность определенного уровня (а) и эталона (р), т.е образца полного и правильного выполнения действия Определялись коэффициенты усвоения (Ка = а /р) для каждого уровня учебного материала При анализе за основу были приняты положения (В П Беспалько, 1989), согласно которым коэффициент усвоения учебного материала может быть нормирован в диапазоне 0 < К0 < 1 Высокие значения коэффициентов усвоения (Ка > 0,7) предметных знаний по каждому уровню свидетельствовали о средней, высокой и высшей степеней выраженности интеграции, на основании чего оценивалась

образованность учащихся по 8 общеобразовательным предметам, отражающая целостность их образовательного пространства

На этапе преобразующего эксперимента были апробированы организационные формы, методы и средства обучения на интегративной основе Низкая степень выраженности интеграции (уровень а{) связана с незначительными изменениями в содержании какого-либо одного учебного предмета. Обучение в таком режиме велось по авторскому учебнику «Общие закомерности жизни Биология 9 га» (имеет гриф МО РФ), отслеживались объем, полнота, правильность и умелость знаний Средняя (уровень ац) и высокая (уровень аш) степени выраженности интеграции обусловлены появлением в содержании учебных предметов элементов-интеграторов, образующих комплексы вспомогательных знаний и перестраивающих систему основных знаний Организационно такое взаимодействие происходило в ходе проектирования комплексных форм обучения - интегративных уроков, блоков уроков, интегративных учебных дней и интегративных экскурсий в природу. Отработка методики комплексных форм обучения осуществлялась с учащимися 7-9-х классов, у которых отслеживались глубина, размерность, прочность, системность, мотивированность, целенаправленность, соотнесенность, ценность, активность, оперативность, обобщенность и конкретность, гибкость и полимодальность знаний Высшая степень выраженности интеграции (уровень а 1У) связана с синтезом нового содержания учебных предметов и образовательных областей Такие формы обучения были реализованы с помощью созданных нами в соавторстве интегративных курсов «Естествознание 1011 кл», «Естествознание Философия Культура 10-11 кл» и общешкольного интегративного проекта «Город- как среда жизни человека» В экспериментальной работе по ним отслеживались мотивированность, рефлексивность, субъектность и эмотивность, ценность и креативность знаний учащихся Изучение интегративных курсов и ученическое проектирование создали педагогические условия для межпредметного взаимодействия учителей и учащихся, трансформации содержания учебных предметов, способов деятельности, организационных форм и методов обучения в направлении развития у школьников комплексных умений, наиболее адекватных многомерному восприятию окружающего мира

Непосредственно «запуск» личностно-развивающих факторов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников в ходе обучения обеспечивала интегративная учебная ситуация - совокупность объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и противоречий, возникающих в образовательном процессе и требующих выбора учеником определенной мировоззренческой позиции В становлении и развитии интегративной учебной ситуации были выделены перцепционный, семантический, оценочный и личностный этапы, структура каждого из которых определялась объектами изучения и субъектами деятельности, реализующими в ходе обучения действия преобразующего характера

Было выяснено, что для создания интегративных учебных ситуаций необходимы следующие педагогические условия 1) учебный материал должен представлять собой системный объект, усвоение которого предполагает интеграцию знаний, 2) учащиеся должны быть включены в коллективную распределенную деятельность, благодаря чему обеспечивается рефлексии целостности этой деятельности с различными объектами, 3) достижение целей и решение задач образовательного процесса должно основываться на возможности самореализации личностного потенциала каждого ученика за счет вариативности заданий, комплексных форм организации обучения, видов предметной деятельности, а также производства собственного образовательного продукта, 4) должна актуализироваться метадеятельность учащихся с учебным материалом на основе самооценки своих учебных достижений, формулировки мировоззренческих выводов, выработки программы собственного поведения

На контролирующем этапе педагогического эксперимента идентичными диагностическими средствами было оценено состояние знаний учащихся 7-11-х классов по предметам после изучения в каждом из них последней темы учебного года и отмечена их динамика (табл 3)

Таблица 3

Коэффициенты усвоения учащимися предметных знаний на констатирующем (Экоист) и контролирующем (Эконтр ) этапах педагогического.эксперимента (при комбинированном введении интегративных форм, методов и средств обучения )

Гр Коэффициенты усвоения по уровням учебного материала (Ка)

Предметы а I «п а ш а IV

Д гр Эконст Эконтр Эконст Эконтр ЭкОНСТ ЭкОНГО Эконег Эконтр

Физика ЭГ 0,73 0,81 0,53 0,70 0,09 0,47 0,05 0,37

КГ 0,73 0,78 0,53 0,54 0,09 0,16 0,05 0,10

А ЭГ + 0,08 + 0,17 + 0,38 + 0,32

ДКГ + 0,05 + 0,01 + 0,07 + 0,05

Химия ЭГ 0,79 0,83 0,62 0,70 0,21 0,52 0,05 0,38

КГ 0,78 0,78 0,60 0,56 0,16 0,22 0,06 0,03

дэг + 0,04 + 0,12 + 0,31 + 0,33

ДКГ 0,00 -0,04 + 0,06 -0,03

Биология ЭГ 0,76 0,82 0,66 0,78 0,38 0,69 0,22 0,51

кг 0,74 0,76 0,65 0,60 0,39 0,35 0,19 0,16

дэг + 0,06 + 0,12 + 0,31 + 0,29

ДКГ + 0,02 -0,05 -0,04 -0,03

Русский язык ЭГ 0,76 0,75 0,64 0,66 0,44 0,51 0,04 0,15

КГ 0,76 0,77 0,65 0,64 0,44 0,40 0,05 0,05

дэг -0,01 + 0,02 + 0,07 + 0,11

ДКГ + 0,01 -0,01 -0 ,04 0,00

Литература ЭГ 0,77 0,79 0,60 0,68 0,42 0,45 0,16 0,23

кг 0,77 0,77 0,59 0,55 0,42 0,37 0,16 0,16

дэг + 0,02 + 0,08 + 0,03 + 0,07

ДКГ 0,00 -0,04 -0,05 0,00

История ЭГ 0,69 0,79 0,58 0,69 0,36 0,64 0,23 0,55

КГ 0,68 0,74 0,59 0,61 0,36 0,32 0,24 0,22

ДЭГ + 0,10 + 0,11 + 0,28 + 0,32

ДКГ + 0,06 + 0,02 -0,04 -0,02

Гражданове- ЭГ 0,65 0,66 0,51 0,63 0,34 0,60 0,17 0,57

дение и обще- КГ 0,66 0,66 0,49 0,48 0,34 0,32 0,17 0,22

ствозиание ДЭГ + 0,01 + 0,12 + 0,26 + 0,40

ДКГ 0,00 -0,01 -0,02 + 0,05

География ЭГ 0,59 0,70 0,49 0,66 0,30 0,48 0,19 0,23

кг 0,60 0,58 0,47 0,49 0,27 0,27 0,18 0,16

ДЭГ + 0,11 + 0,17 + 0,18 + 0,04

ДКГ -0,02 + 0,02 0,00 -0,02

Условные обозначения ЭГ, КГ - экспериментальные и контрольные группы учащихся, А ЭГ, Д КГ - изменения в учебных достижениях учащихся экспериментальных и контрольных групп, а ну - уровни усвоения учащимися учебного материала

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике коэффициентов усвоения учащимися ЭГ учебного материала по физике, химии, биологии, истории, граждановедению и обществознанию По русскому языку, литературе и географии, а также в КГ коэффициенты усвоения знаний изменились в пределах статистической погрешности (от 0,01 до 0,11). Интерпретировав полученные данные в аспекте целостности образовательного пространства личности обучаемых, можно сделать вывод об увеличение степени выраженности интеграции (с низкой и средней до высокой и высшей) при введении в образовательный процесс организационных форм, методов и средств обучения на интегративной основе В этом случае получили развитие следующие качества образованности школьников- глубина, прочность и системность знаний, логичность и ценность, оперативность, гибкость, обобщенность, и конкретность. Отмечено, что наибольшие дидактические результаты были достигнуты в ЭГ при организации процесса обучения на основе интегративного учебного материала в следующих сочетаниях- а) интегративные элективные курсы + интегратив-ные ученические проекты, б) интегративные базовые общеобразовательные курсы + интегративные ученические проекты

Статистическая обработка полученных результатов, проведенная на основании расчета критерия достоверности различий t ~ рэ - рк / та (А А Кыверялг, 1971) и определения коэффициента ранговой корреляции Спирмена г,= 1-6 Z (<?) / п (п2- 1) показала, что 1) различия между значениями коэффициентов усвоения знаний учащимися ЭГ и КГ достоверны (t > 2) и безусловно достоверны (t > 3) по всем уровням в интегрируемых учебных предметах (физике, химии, биологии, истории и обществознании), 2) эмпирическое значение г, = 0,69, те оно больше критических значений коэффициента ранговой корреляции rSKp= 0,45 (при р < 0,05), rSKp = 0,57 (при р < 0,01) и подтверждает гипотезу о корреляции экспертных оценок образованности учащихся, сделанных грушами

учителей-естественников и учителей-гуманитариев методом «педагогического консилиума» "(по Ю К Бабанскому) после введения в образовательный процесс интегративных форм, методов и средств обучения

Для выяснения отношения педагогов к введению в образовательный процесс организационных форм, методов и средств обучения на интегра-тивной основе был проведен анкетный опрос 75 учителей-предметников, участвовавших на протяжении 2004—2007 гг в опытно-экспериментальной работе Результаты анкетирования фиксировались в средних арифметических значениях балльной оценки респондентами предложенных закрытых ответов (от «0» до «5») и процентных числах от общего числа опрошенных, давших тот или иной свободный ответ (табл 4)

Таблица 4

Результаты анкетирования учителей-предметников на отношение к введению в образовательный процесс интегративных форм, методов и средств обучения

Исследуемые вопросы Предлагаемые и свободные ответы Балл %

1 В какому циклу относит- Естественно-математический цикл - 48

ся ваш учебный предмет'' Гуманитарно-эстетический цикл - 52

2 Какие организационые Классно-урочная монопредметная система 3,1 -

формы и подходы к обу- Дифференцированное обучение 5,0 -

чению учащихся Вы счи- Предметное обучение в сочетании с обу-

таете наиболее результа- чением на интегративной основе 4,2 -

тивными? Личностно ориентированное обучение 5,0 -

Коллективная система обучения (КСО) 2,3 -

3 Нуждается ли общее об- Да, нуждается в высшей степени - 0

разование в разработке и Нуждается, в значительной степени - 68

внедрении в обучение ин- Внедрение желательно, но не обязательно - 32

тегративных курсов учеб- Нет, не нуждается - 0

ных предметов'' Затрудняюсь ответить - 0

4 Какие общеобразова- Естествознание в 5-х классах - 33,3

тельные учебные предме- Естествознание в 10-11-х классах - 41,3

ты, профильные и электив- История и обществознание - 4,3

ные курсы целесообразно Русский язык и литература - 5,3

изучать на интегративной Мировая художественная культура - 10,6

основе7 История науки и техники - 2,6

Краеведение 2,6

5 На каких этапах общего Начальная школа (1-3(4) классы) - 20

среднего образования наи- Основная школа (5-9 классы) 46,7

более приемлемо обучение Старшая школа (10-11 классы) 26,7

на интегративной основе7 Все этапы (1-11 классы) 6,6

6 Какие основные педа- Формирует у учащихся систему знаний 3,5 -

гогические функции вы- Развивает у учащихся самостоятельность 3,5 -

полняет обучение уча- Стимулирует познавательный интерес 4,2 -

щихся на интегративной Увеличивает глубину знаний 5,0 -

основе9 Приобщает к системному мышлению 5,0 -

Содействует целостному восприятию мира 5,0 -

Усиливает воспитательные функции 4,2 -

7 Какие формы и дидактические средства в интеграции содержания учебного материала наиболее результативны'

8 С какими трудностями Вы встретились при внедрении в практику работы школы обучения на инте-гративной основе'

9 Какие действия необходимо предпринять для внедрения в практику работы школы обучения на интегративной основе9

10 Имеете ли Вы опыт создания и внедрения организационных форм, методов и средств обучения на интегративной основе'

Межпредметные связи на уроках 2,0

Базовые общеобразовательные курсы 4,2

Элективные и профильные курсы 5,0

Интегративные уроки 3,1

Интегративные внеклассные мероприятия 5,0

Незаинтересованность администрации 1,5

Нехватка свободного времени 4,5

Недостаточность педагогического опыта 3,3

Нехватка учебно-метод материалов 2,2

Сложность взаимодействия с коллегами 5,0

Трудности с расписанием уроков 4,1

Необходимость материальной стимуляции 3,4

Организовать научные исследования 1,2

Разработать УМК, конспекты уроков и др 5,0

Распространить педагогический опыт 2,5

Организовать переподготовку учителей 4,2

Другие предложения 0

Опыт создания интегративного курса -

Работа по опубликованным пособиям -

Разработка интегративных уроков -Периодическое использование фрагментов

интегративных уроков и т п -

5,3 37,3 46,7

10,7

Большинство респондентов оценили обучение на интегративной основе как желательное в значительной степени Учителя склоняются к использованию интегративных форм, методов и средств в преподавании курсов «Естествознание» (5,10-11 кл) Общее назначение педагогической интеграции педагоги видят в увеличении глубины знаний учащихся, приобщению школьников к системному мышлению и целостному восприятию мира Сдерживающими факторами внедрения в школы интегративных форм обучения названы сложность взаимодействия между учителями-предметниками, нехватка свободного времени, трудности с расписанием уроков. Уровень компетентности респондентов достаточный Около половины опрошенных имеют опыт разработки и преподавания интегративных уроков, более трети работают по учебно-методическим пособиям интегративного содержания Педагогический стаж работы составляет в среднем 15 лет, 7 учителей имеют ученую степень

Проведена оценка прогностического потенциала интегративных тенденций в естественнонаучном и гуманитарном образовании в отечественной общеобразовательной школе Установлено, что проектирование образования в направлении увеличения его связанности и целостности остается проблемным полем для педагогических исследований В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», одними из основных целей и задач образования на ближайшие 10—15 лет признаются формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения Подчеркивается значимость личностной направленности образования, являющего сферой накопления знаний и

формирования умений, создания благоприятных условий для развития личности обучаемых Исходя из этого, интеграция содержательно-процессуальных компонентов естественнонаучного и гуманитарного образования школьников остается приоритетным направлением дальнейшего совершенствования образовательного процесса

В прогнозном периоде сохранится нацеленность естественнонаучного образования на познание учащимися общих законов природы, те его генерализация На фоне коммерцилизации, перехода образования в сферу услуг, в учебном плане школ появляются дополнительные предметы, что диктует необходимость объединение учебного материала дисциплин в интегративные курсы, вариативные модули и тп. Сохранится и интегра-тивная тенденция фундаментализации образования Основаниями для такого утверждения служат экспертные оценки учителей-предметников, а также авторитетные мнения ряда ученых (В П Борисенкова, Г Н Филонова, М.В Рыжакова и др ) Распространяющиеся в сфере образования гуманитарно ориентированный, культурологический, личностно-деятельностный и тп подходы выступают в качестве прогнозного фона для тенденции гуманитаризации образования Акцентуация в учебном материале истори-ко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний способна качественно изменить смысл естественнонаучной подготовки школьников Не сциентистский, а культурологический подход к построению содержания естественнонаучных предметов способен обеспечить гуманитаризацию образования Пока мы учим не культуре в ее структурной полноте, а лишь одной ее части, ничего не может измениться в принципе (В В Краевский) Перспективным дополнением к культурологическому подходу в аспекте гуманитаризации образования выступает компетентностный подход Планируемые учебные, исследовательские, коммуникативные и иные компетенции школьников смогут придать образованию столь необходимую деятельностную направленность

Нормативными документами поставлены задачи лингвокультуроло-гического развития речи школьников Перспективной в этом плане является интеграция языкового и литературного образования, интерпретация текста, создание условий для развития у учащихся культуры речи, столь важной в сегодняшних реалиях загрязнения языковой среды и языкового зомбирования населения В области исторического и обществоведческого образования на первый план выходит задача широкого гуманитарного образования школьников, понимаемого как их введение в целостное бытие культуры В нем нет дисциплинарного обособления истории, философии, литературы и т п , а есть конкретная проблематика, существуют образцы и относительно фиксированные способы деятельности, ведущие к универсализации школьного гуманитарного образования

Правомочно говорить о сохранении в прогнозном периоде тенденции экологизации общего среднего образования Во многом экологический кризис является кризисом культуры и цивилизации, и он может быть

преодолен только на основе формирования коэволюционного планетарного сознания, признания собственной ответственности каждого как за судьбу планеты, так и за будущее собственных потомков Возможно, в перспективе произойдет объединение нескольких учебных предметов под углом изучения глобальных объектов мира природы и мира человека, что будет способствовать интеграции биологических, химических, гео!рафи-ческих, исторических и обществоведческих знаний учащихся

Общим прогнозным фоном для интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования школьников выступает набирающая темпы компьютеризация различных сфер жизни общества Существовавшие ранее различия в способах организации научных знаний, благодаря созданию единых «баз данных» начинают стираться. Степень проникновения и воздействия компьютеризации в те или иные сферы жизни общества, в том числе и в образование, обусловливает и степень воздействия на интегративные процессы в этих сферах, означающую доступность информации для пользователей Компьютер выступает в процессах интеграции образования в роли межмодального посредника, осуществляющего обмен, т е «перевод» информации с одного языка на другой

В заключении диссертации подведены итоги работы. Полученные результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность сформулированных концептуальных положений Это позволяет считать, что задачи исследования решены и его цель достигнута С учетом результатов разных этапов исследования сделаны общие выводы.

1 Установлено, что интегративные тенденции, происходящие в содержательной и процессуальной составляющих общего среднего образования, являются отражением интеграции философского, обыденного, мифологического, художественного познаний, характеризуются расширением и углублением знания, появлением новых смысловых систем Экспоненциальный рост информации сделал актуальными разработку способов построения когнитивных репрезентативных структур и схем, обеспечивающих категоризацию школьниками получаемой информации и ее интегративное преобразование в личностное знание

2 Проанализированы исторические этапы становления и развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников Раскрыто, что проблема интеграции общего образования на протяжении длительного времени находилась в зоне пристального внимания педагогической мысли и возникла как следствие проявлявшей себя потребности в связности и объединенности учебных предметов На современном этапе наиболее значимой является метапредметная интеграция, обеспечивающая открытость образовательных систем

4. Сформулировано представление о сущности, составе, структуре и педагогических условиях целостности образовательного пространства личности школьника, как области личностного развития, иерархически вышестоящей по отношению к образовательной среде школы Доказано,

что оно состоит из объектных, субъектных и деятельностных компонентов, является открытым, выходящим за рамки отдельных учебных предметов

5 Выяснена роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании в сознании школьников целостных образов природы, человека и социума и в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений; отмечены интегративные связи между естественнонаучными и гуманитарными общеобразовательными предметами, выступающие основой для формирования образов

6 Выявлены предпосылки появления интегративного знания, его состав, структура, принципы разработки содержания и системообразующие компоненты Семиотические неоднородность и оппозиционность образовательной среды признаны условиями существования интегративного знания, предпосылками для усвоения школьниками разнопредметных знаний, факторами интеграции образовательной среды школы и жизненного познавательного опыта личности школьника

7 Разработаны и апробированы организационные формы, методы и средства обучения на интегративной основе. Внедрены в образовательный процесс учебник, учебные пособия, программы интегративного содержания, а также методические пособия и дидактические материалы для учителей-естественников и учителей-гуманитариев Проверена и статистически подтверждена эффективность обучения по созданным учебнику и пособиям, реализующим в единстве содержательную и процессуальную стороны обучения на интегративной основе

8 Доказано, что проектирование содержания общего среднего образования должно происходить на допредметном уровне Перераспределение учебного времени на естественнонаучные и гуманитарные учебные предметы, профилизация общеобразовательной школы и ее вариативность обусловливают необходимость совершенствования содержания образования в направлении интеграции, переориентацию знаниевого компонента обучения на деятельностный, стратегической направленности общего образования на раскрытие личностного потенциала обучаемых

9 Определено, что в среднесрочной перспективе интеграция станет одним из приоритетных направлений развития системы общего среднего образования, объективной неизбежностью, что обусловлено взаимопроникновением и унификацией знаний и способов деятельности, оптимизацией и концентрацией образовательного процесса в соответствии с задачами формирования целостной личности школьника

Выполненное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью проблемы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников Перспективными направлениями дальнейшего исследования являются разработка прогностических моделей взаимодействия факторов интеграции образования в условиях его профилизации и вариативности; проектирование содержания программ, учебников, пособий, дидактических, аудиовизуальных, мультимедийных и

средств обучения, обеспечивающих деятельность учителей, педагогов-воспитателей и руководителей образования в сфере интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монография и учебник

1 Теремов А В Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников Монография - М Прометей, 2007 -208 с - 13 п л

2 Теремов А В Биология Общие закономерности жизни- 9 кл Учеб для уч-ся общеобразоват учреждений - М.. Гуманит изд центр ВЛАДОС, 2003 - 280 с - 17,5 п л (в соавторстве с Петросовой Р А, Никишовым А И, авторских 39,3%)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

3 Теремов А В Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников // Наука и школа. - 2007 - №2 -С 16-19 - 0,25 п л

4 Теремов А В. Интеграция естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов в условиях профильного обучения // Профильная школа. -2007 -№3 -С3-8 -0,37пл

5 Теремов А В Интеграция содержания образования как условие целостности образовательного пространства личности школьника // Преподаватель XXI век. - 2007 -№1 -С 24-31 -0,5 п л

6 Теремов А В Лабораторные работы по разделам «Животные», «Человек и его здоровье» // Биология в школе. - 2004. - №№4,6 - 8 с - 2005 -№№2,4,6,8. - 16 с. - 2006. - №№2,4,6,8 - 16 с - 2007 - №№2,4 - 8 с - 3 п л

7 Теремов А В Рисуночное письмо как средство обучения // Биология в школе.-2001 -№6.-С20-25 -2001 - №7 - С20-25 -0,62пл

8 Теремов А В. Ученические проекты -по урбоэкологии как форма межпредметной интеграции // Биология в школе. - 2007 — №1 - С 7-12. — 0,37 пл.

9 Теремов А В. Формирование у школьников образа природы на интегра-тивной основе // Педагогическое образование и наука. - 2007 - №3 -С 37-40 - 0,25 п л

Учебные пособия, учебно-методические материалы и программы

10 Теремов А.В Биология в истории культуры и цивилизаций // Программы элективных курсов Биология 10-11 кл Профильное обучение -М.. Дрофа, 2005 - С.5-27. - 1,43 пл. (в соавторстве с Петросовой Р А, авторских 60,8%)

11 Теремов А В Естествознание Биология Программа 5-9 кл - М РИНО, 2000. - 64 с -4м (в соавторстве с Петросовой Р А, Пятуниной С К., Рохловым В.С , Утешинским Д.Д., авторских 20,3%)

12 Теремов А В Естествознание Философия Культура Программа спецкурса для 10-11 кл - М РИНО, 2000 - 28 с - 1,75 п л (в соавторстве с Петросовой Р А, Утешинским Д Д, авторских 33,3%)

13 Теремов А В Естествознание Философия Культура Учебное пособие

10 кл - М РИНО, 2000 - 128 с - 8 п л (в соавторстве с Петросовой Р А, Утешинским Д Д, авторских 39,8%)

14. Теремов А В. Естествознание Философия Культура Учебное пособие

11 кл - М ИНОС, 2001. - 148 с - 9,2 п л (в соавторстве с Петросовой Р.А, Утешинским Д Д, авторских 44,5%)

15. Теремов А В Общая биологая Учебное пособие 11 кл - М ИНОС, 2001. - 240 с. - 15 п л (в соавторстве с Петросовой Р.А., авторских 50%)

16 Теремов А В Предпрофильная подготовка учащихся // Профильное обучение опыт гимназического и лицейского образования в СевероЗападном учебном округе. Сб учеб -метод мат-лов - М ДО, СЗОУО, 2005 -С 135-140 -0,37 п л

17 Теремов А В Растения и животные в жизни человека // Программы элективных курсов. Биология 10-11 кл Профильное обучение Сб.З - М Дрофа, 2006. - С 34-44 - 0,68 п л. (в соавторстве с Петросовой Р А, авторских 54,5%).

18 Теремов А В Растения и животные в мифах, легендах и произведениях искусства//Программы элективных курсов Биология 10-11 кл Профильное обучение Сб 3 - М Дрофа, 2006 - С 20-33 - 0,87 п л (в соавторстве с Петросовой Р А, авторских 50%)

19. Теремов А В. Теория и практика организации проектно-исследовательской деятельности учащихся. Сб. учеб.-метод. мат-лов. - М.. ДО, СЗОУО, 2005. - 122с - 7,6 пл (в соавторстве с Махотиным ДА, Нагель О И, Кушнаревым А А, Коловановой М А, авторских 37,7%)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалах конференций и семинаров

20 Теремов А В Глобализация образования и обучение биологии в новых условиях // Преподавание предметов естественно-математического цикла в профильных классах Сб мат-лов науч -практ конф - М МИОО, 2003 - С 29-36.-0,5 п л

21 Теремов А В Интеграция в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников, методологические подходы // Науч.труды МИГУ,сер Естеств науки -М. Прометей,2004 -С276-278 -0,18пл

22 Теремов А В. Интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний учащихся как способ достижения нового качества образования // Науч труды M1JLL У, сер Психолого-педагогические науки - М ГНО изд-во «Прометей», 2005 - С 68-74 - 0,43 п л

23. Теремов А В. Интеграция образования в современном обществе как условие формирования целостного мировоззрения личности // Россия и мировая цивилизация проблемы социально-экономического развития1 Мат-лы Межд науч.-практ. конф - Новосибирск- Изд-во ООО «Архива-риус-Н», 2004 - С 242-247 -0,37 пл.

24. Теремов А В Интеграция образования и новые ориентиры для учителя // Европа и современная Россия Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве Мат-лы Межд науч.-практ конф. - 4.1 -Калининград Изд-во РГУ им И Канта, 2005 -С 122127 - 0,37 п л

25 Теремов А В Интеграция общего среднего образования как фактор конструирования его содержания // Цпппсш прюритети освгга у XXI столгто. ор1ентири та напрямки сучаснот освта Матер1али II Мшиароднет науково-практично! конф -44- Луганськ. Альма-матер, 2005 -С 12-20 — 0,56пл

26 Теремов А В Интегративный подход к обучению биологии в условиях глобализации современного образовательного пространства // Науч труды МПГУ, сер. Естеств. науки - М Прометей, 2003. - С 297-303. - 0,43 п л

27 Теремов А В Интегративный подход к профессиональной деятельности учителя в условиях введения предпрофильно-профильного обучения в школе // Профессиональная подготовка учительства история, современность, перспективы Труды Всеросс науч.-практ. конф. - Пенза ПГПУ им В Г Белинского, 2005. - С 69-73 - 0,31 п.л

28 Теремов А В Интегративный подход к содержанию общего среднего образования школьников // Интеграция науки и образования - основа возрождения национально-регионального менталитета Сб мат-лов науч -практ конф. - Биробиджан, БГПИ, 2004 - С 67-74 - 0,5 п л

29 Теремов А В. Интегративные процессы в общественном познании как факторы развития образовательных систем // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития Мат-лы науч -практ конф В 5-ти ч -4 1 -Казань Изд-во«Таглимат»ИЭУП,2005 -С229-233 -0,31 пл

30 Теремов А В Интегративные тенденции в познании как основа совершенствования содержания и структуры общего образования // Науч труды МПГУ, сер Естеств науки - М ГНО изд-во «Прометей», 2006 -С 319-324 - 0,37 п л

31 Теремов А В Интеграция рационального и духовного в познании как методологическая основа совершенствования образования // Национальные и этнические приоритеты в решении социал -эконом проблем мировой культуры и цивилизации Мат-лы Межд науч.-практ. конф. -4 3.— Новосибирск. Изд-во «Архивариус-Н», 2006 - С 66-70 - 0,31 п л

32 Теремов А В Интеграция школьных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов- необходимость и возможность // Естествознание в школе. - 2004. - №4. - С.18-23. - 0,37 п.л.

33 Теремов AB Использование интегрированных модулей в учебном процессе // Развитие инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях. Мат-лы науч -практ. конф - М Прометей, 2006 - С 54-63 -0,62 п л (в соавторстве с Гоголевской Н.И., Кузнецовой Л В , Супониц-кой И И, Петросовой Р А, авторских 20%)

34 Теремов A.B. Конвергенция культуры Запада и Востока как фактор интеграции образовательного пространства России // Этногенез и цивили-зационные перспективы в образовании России Мат-лы Межд науч-практ конф -Новосибирск Изд-воНГПУ, 2004 - С 580-584 -0,25пл

35 Теремов А В Коэволюционные представления как основа для интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний учащихся // Науч. труды МПГУ, сер Естеств науки - М • ГНО изд-во «Прометей», 2005. - С.431-433 -0,18 п л

36. Теремов A.B. Межпредметные объединения учителей как форма профессионального взаимодействия на поле интеграции общего образования // Профессионализм педагога сущность, содержание, перспективы развития Мат-лы Межд науч -практ конф в 2-х ч -42 - М МАНПО, 2005 — С.496-499 -0,25пл

37 Теремов AB. Методологические проблемы интеграции школьного естественнонаучного и гуманитарного образования в условиях глобализации // Общеевропейское пространство образования, науки и культуры- Сб науч статей Юж.-Урал. гос. ун-та. - Челябинск Юж Урал книж изд-во, 2005 -С 190-194 -0,31 пл

38 Теремов А В. Наглядность и моделирование в обучении биологии // Науч труды МПГУ, сер. Естеств. науки, - М.. Прометей, 2002 - С 255260 - 0,37 п л

39 Теремов А.В Открытая научная рациональность как новая методология естественнонаучного образования школьников // Естественнонаучное образование методология, теория и методика Сб мат-лов V межд методолог семинара - Вып 4 - Ч 1 - СПб Изд-во «ТЕССА», 2005 -С 101-105 -0,31 п л

40 Теремов А В Принцип деятельностной направленности образования и метод проектов в современной школе // Деятельностный подход к преподаванию предметов естественно-математического цикла Сб мат-лов науч -практ конф - М • МИОО, 2004 - С 52-59 - 0,5 п.л

41. Теремов А.В' Проектирование как форма интеграции базового и дополнительного образования школьников // Теория и практика дополнительного образования -2007.-№1 - С.9-14 - 0,37 п л 42 Теремов А.В Развитие идей К ДУшинского о психической жизни человека в аспекте интегративного подхода к формированию личности современного школьника // Педагогическое наследие К ДУшинского и современные проблемы модернизации образования Мат-лы Всеросс науч.-практ. конф. - М.. МАНПО, 2004. - С 275-279 - 0,31 п л

43 Теремов А.В Развитие личности школьника в условиях взаимосвязи основного содержания образования с дополнительным // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации Мат-лы Межд науч -практ конф в 2-х ч -42 - М МАНПО, 2007 - С 403-408 - 0,37 п л. (в соавторстве с Сапрыкиным В М., авторских 66,6%)

44 Теремов А В Структурно-логические схемы как средство развития теоретического мышления учащихся // Науч. труды Mill "У, сер Естеств науки -М-Прометей,2001 -С 146-151 -0,37пл

45. Теремов А.В Субъективация школьниками образа природы как основа интеграции биолого-экологических знаний // Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования Сб мат-лов VI методолог семинара - Вып 5 - СПб • Изд-во «ТЕССА», 2006 - С 52-55 - 0,25 п л.

46 Теремов А.В Тенденции интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников // Актуальные вопросы биологии и экологии- наука и образование- Сб науч трудов Том 4 - М • МГОПУ им М А.Шолохова, 2004 - С 132-135 - 0,25 п л

47. Теремов А.В. Философско-методологические основы структуры и содержания курса биологии // Сб науч статей биолого-химического факультетаМПГУ -М Прометей,2002 -С57-62 -0,37пл

48 Теремов А В. Ценностно-смысловые детерминанты содержания общего образования // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности- Мат-лы Всеросс науч -практ. конф - Ульяновск УлГПУ, 2005 -С.161-164 - 0,25пл

Тезисы докладов конференций и семинаров

49 Теремов А В Глобалистика и биологическое образования в XXI веке // Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей школы Сб мат-лов Всеросс. науч-практ конф - Челябинск, 2003. - С 42-43 - 0,12пл

50 Теремов А В Интегралом в познании и содержание школьного образования // Философия отечественного образования история и современность. Сб. статей III Межд науч -практ конф - Пенза РИО ПГСХА, 2007. - С 258-259 -0,12 пл.

51 Теремов А В Интехративный подход к построению содержания школьного биологического образования // Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования Сб мат-лов IV методологического семинара - Вып.З. -СПб.- Изд-во «ТЕССА», 2004. - С 103-105. - 0,18 п л

52. Теремов А В Интегративный подход к созданию и использованию графических средств обучения биологии // Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе Сб. мат-лов докл Межд науч.-практ конф - Брест Изд-во БрГУ, 2002 - С.29-31 - 0,18 п л

53 Теремов А В Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в условиях глобализации образовательного пространства // Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и европейской интеграции Сб мат-лов Межд науч -практ конф - Брест Изд-во БрГУ, 2003 - С 28-30 - 0,18 п.л.

54. Теремов А В. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного школьного образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизация образования: Сб мат-лов науч -практ конф в 2-х ч - Вып 2 - Ч 2 - СПб . Изд-во «ТЕССА», 2004 - С 72-74 -0,18 п л

55 Теремов А В Интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний учащихся как фактор системности общего образования // Социально-экономическое развитие общества система образования и экономика знаний Сб статей III Межд. науч -практ конф - Пенза НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006 -С90-92 -0,18п.л.

56. Теремов А.В. Культурологический компонент учебника как средство интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний школьников // Проблемы модернизации школьных учебников биологии Сб мат-лов Межд науч.-практ конф -М • МГОУ, 2005 -С.119-121 -0,18пл

57. Теремов А.В. Образовательное пространство личности школьника как системное отражение содержание общего образования // Научно-образовательный потенциал нации и конкурентноспособность страны Сб статей III Межд науч -практ конф - Пенза АНОО «Приволжский Дом знаний», 2006 - С 197-199 -0,18пл

58 Теремов А В Процессы интеграции естественнонаучного и гуманитарного школьного образования // Естественнонаучное образование в контексте модернизации. - Вып.9. - Мат-лы и тезисы науч -практ конф - СПб АППО, 2004 - С.95-96. - 0,12 п.л.

59 Теремов А В Совокупное познание и становление мировосприятия человека // Феномен развития в науках о человеке Сб статей II Межд науч -практ. конф. - Пенза. НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006. -С 130-132 -0,18 п.л.

60 Теремов А В. Учебная мыслительная модель как средство формирования теоретических знаний учащихся при обучении биологии в школе // Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии, экологии в школе и вузе Сб тезисов докл Межд науч -практ конф - М МАНПО, МПУ, 2002 -С 89-90 -0,12пл

Подл, к печ 28.06 2007 Объем 2.75 пл. Заказ № 108 Тир 100 экз.

Типография МШ У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Теремов, Александр Валентинович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ИСТОРИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Интегративные тенденции в познании как основа интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования.

1.2. Историографический обзор процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования.

1.3. Сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена.

1.4. Методология исследования процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

И ГУМАНИТАРНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК

УСЛОВИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

2.1. Образовательное пространство личности школьника - интегратив-ный результат усвоения содержания образовательной среды и обогащения жизненного познавательного опыта.

2.2. Естественнонаучные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образа природы и становлении к ней субъект-объектных отношений.

2.3. Гуманитарные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образов человека, социума и становлении к ним субъект-субъектных отношений.

2.4. Интегративное знание общего среднего образования: сущность, состав, структура, принципы разработки содержания.

2.5. Историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания - системообразующие компоненты содержания интегративного знания.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ И

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Констатирующий эксперимент: анализ современной педагогической ситуации естественнонаучного и гуманитарного образования в основной и старшей школах.

3.2. Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

3.3. Контролирующий эксперимент: результативность преобразующего эксперимента и ее обсуждение.

3.4. Прогностический потенциал интегративных тенденций в естественнонаучном и гуманитарном образовании в отечественной общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников"

На протяжении всего прошедшего столетия наблюдалось противостояние двух основных сфер человеческого познания - естественнонаучной и гуманитарной. Постепенно углублялась и расширялась пропасть между научной и гуманитарной культурами, возникшая на базе фундаментальных открытий, достижений науки и техники [403]. Вследствие этого, в настоящее время обозначились два полюса человеческой культуры. На одном из них - современная научная картина мира, созданная естественными науками - физикой, химией, биологией, а на другом - гуманитарная культура, не приемлющая упрощения и идеализации (Ч.П.Сноу).

Подобная поляризация человеческой культуры, несомненно наносит ущерб науке, искусству, мировоззрению личности и др. Возникшие в недрах естествознания научные модели мира, подчас односторонне объясняют происходящие природные процессы, не учитывая тот факт, что объекты природы являются открытыми системами. В таких системах логика предсказаний должна быть иной, чем в идеальных моделях замкнутых систем, которыми оперируют большинство теорий естественных наук. Гуманитарное знание, в свою очередь, рассматривает мир в его неразрывности, ориентированной на человека, поиск смыслов его существования. Со стороны ученых-естественников, оно остается маловостребованным.

Развитие естественных и гуманитарных наук до XX в. шло по пути их специализации и дифференциации. Начиная со второй половины XX в., эти тенденции сменились интеграцией, возникшей и развившейся на базе разносторонних научных направлений и непосредственно связанной с научно-техническим прогрессом. Интегративные тенденции захватили как технические средства и операции познания, так и теоретические приемы, методы, процедуры научного исследования, породили новые формы и виды научной деятельности. Изменились объекты изучения естественных наук в современную эпоху: изучаются уже не отдельные закономерности физики, химии, биологии, а их органичное взаимодействие, включающее и проявление деятельности человека.

Наблюдающиеся в научном познании интегративные тенденции [83; 102; 161; 238; 260; 266; 395; 449; 487; 506] постепенно начинают охватывать и процесс общего образования. Анализ фундаментальных положений дидактики средней школы показывает, что в образовании школьников под интеграцией понимается, прежде всего, достижение целостности этого процесса. Интеграция существует как в виде межцикловых связей между разными учебными предметами, так и как преемственность и внутрицик-ловые связи в пределах одного учебного курса. На сегодняшний день интеграция в образовании отчетливо проявляется во всех компонентах образовательной системы: от создания учебного заведения интегрированного типа до интегрированного урока. Основные направления интегратив-ных процессов в общем образовании в настоящее время следующие: 1) интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей человека в многомерном восприятии действительности; 2) интеграция на уровне освоения обучаемыми разных в онтологическом отношении способов познания мира, созданных наукой и искусством.

Интеграция становится принципом совершенствования содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов и средством дальнейшего развития образовательного процесса. Разработка содержания интегративного знания и способов интеграции только начинают развиваться в отечественном общем образовании. Даже в инновационной практике интеграция представлена на сегодня отдельными учебными программами факультативов, элективных курсов, в лучшем случае системой уроков межпредметного характера. Однако замечено, что эффективности сближения и тесной связи наук можно достичь не столько знанием, полученным от внедрения интегрированных курсов, сколько разработкой самого содержания интегрированного знания непосредственно по каждому учебному предмету [28; 160; 181; 190].

Интегративное знание уже сегодня вносит существенный вклад в развитие дискурсивно-логического и образно-интуитивного мышления учащихся. Оно ориентировано в настоящее время не только и не столько на научно-технический прогресс, сколько на всю действительность во всем ее многообразии, в том числе на жизненно важные экологические, социально-экономические и политические проблемы. Интегративное знание открыто для всех учебных предметов в общеобразовательных учреждениях. Ведущую роль в нем играет естественнонаучное знание, методологической основой интеграции которого выступает гуманитаризация общего образования, выраженная в комплексе знаний в системах «человек-природа», «человек-общество», «человек-человек» [88; 191; 259; 318; 361; 485]. Роль гуманитарного знания в этих системах особая, ведущими выступают принципы культурологичности и культуросообразности [36; 60; 150; 214; 311; 370; 378; 467; 501]. Первый принцип создает с помощью гуманитарных паук отдельное особо значимое историческое событие духовной, научной, социально-полической жизни той или иной страны или нации; второй - представляет национальную культуру в целостности, в исторической последовательности и логико-смысловой взаимосвязи ее основных проявлений. По своей сущности гуманитарное знание воссоздает, реконструирует культуру в виде отдельного образа или же в форме какого-либо художественного произведения, со своим особым историческим сюжетом или целыми галереями образов, понятий, смыслов, лиц, поступков и др. Процесс их познания оказывается вписанным в конкретно-исторический и социокультурный «контексты» эпохи. Можно полагать, что нет препятствий для внесения в эти «контексты» и естественнонаучного знания, неотделимого от общечеловеческой культуры.

В современном мире знания человека постепенно превращаются в основные ресурсы общества, а развитие интеллектуальной личности, владеющей разносторонним запасом знаний, становится основным источником общественного богатства. Формируя новый менталитет, российское общество по объективной причине вхождения отечественных образовательных учреждений в мировое образовательное пространство возлагает большие надежды на модернизацию содержания образования, методы образовательной деятельности. Стержнем модернизации становятся мировоззренческие знания учащихся о мире, месте человека в нем, духовно-нравственные знания как личностнообразующие, ведущие к целостному видению мира [47; 54; 59; 131; 146; 154; 204; 323]; а одним из фундаментальных направлений модернизации - интеграция общего образования как процесс сближения и связи учебных предметов.

Существуют исследования, посвященные теории интеграции образования, реализации интегративного подхода в обучении по ряду предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов [4; 32; 44; 97; 99; 114; 122; 130; 189; 252; 262; 369; 390; 424; 458; 484; 502; 507; 519; 534 ]. Вместе с тем слабо разработанной остается проблема выявления педагогических условий интеграции образования школьников, определения смысловых доминант, интеграторов знаний, организационных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих формирование целостной личности школьника и становление у нее интегративного мышления. Это дает основание констатировать наличие противоречий между:

- потребностью формирования в соврехменном обществе целостной гармонично развитой личности выпускника общеобразовательной школы и дальнейшей профилизацией общего среднего образования;

- содержанием дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов и задачами формирования «человека культуры», ориентированного на многомерное и дивергентное восприятие мира;

- усилением интегративных процессов в современном образовании и преимущественной ориентации методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими положениями:

- пониманием значимости разрешения противоречий между естественнонаучной и гуманитарной культурами, содержанием общеобразовательных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, отраженным в программах, учебниках и других средствах обучения, и проблемой достижения целостного миропонимания школьников;

- осознанием необходимости установления интегративных связей в предметности, содержательности общего образования, деятелыюстном, социальном и культурном контекстах развития личности школьника при изучении предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов;

- неразработанностью принципов отбора содержания интегративно-го знания общего среднего образования, поиске организационных форм, средств и методов обучения, направленных на интеграцию образования.

Необходимость разрешения выделенных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные положения и основные тенденции интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников; педагогические условия их реализации в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования - система естественнонаучного и гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования как условие целостности образовательного пространства личности школьника.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Установить сущность, структуру, педагогические функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена целостно-многомерного видения мира, проектирования и реализации организационных форм, методов и средств обучения.

2. Проанализировать с позиции разных концептуальных трактовок и относительно устойчивых инвариант важнейшие исторические этапы становления и развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников.

3. Уточнить источники и основные направления интегративных тенденций, происходящие в научном и вненаучном познании и обосновать их роль в качестве методологической основы наблюдаемой интеграции в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании.

4. Сформулировать представление о сущности, составе, структуре и условиях формирования образовательного пространства личности школьника, как области личностного развития, иерархически вышестоящей по отношению к образовательной среде школы, представленной естественнонаучными и гуманитарными учебными предметами.

5. Выявить предпосылки появления интегративного знания общего среднего образования; его состав, структуру, принципы разработки содержания и системообразующие компоненты как основы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

6. Выяснить роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании у личности школьника интегральных образов природы, человека и социума; в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений.

7. Разработать и апробировать эффективные организационные формы, методы и средства обучения как организационно-процессуальные и личностно-развивающие педагогические условия интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

Гипотеза исследования предусматривала, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования школьников в содержательном и процессуальном аспектах способна обеспечить целостность образовательного пространства личности обучаемого, если: сформулировать метапредметную концепцию интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; ядром концепции станут категории общефилософского, общенаучного и частнонаучного уровней, детерминирующие взаимодействие психологических, педагогических, социальных и экологических факторов становления образовательного пространства личности школьника; проектирование образовательного пространства личности школьника будет основано на междисциплинарной методологии, системном, вероятностном, функциональном, аксиологическом и культурологическом подходах к построению содержания интегративного знания;

- педагогические условия создания образовательного пространства личности школьника будут отвечать директивным и нормативным требованиям к целостному развитию личности школьников в образовательном процессе и профессиональной деятельности учителей-предметников;

Методологической основой исследования выступили:

- основные положения теории познания, диалектической и эписте-мической логики, интегративного подхода к познанию (О.Е.Баксанский, М.И.Билалов, Дж.Брунер, В.А.Гапзен, В.А.Лекторский, Л.А.Микешина, М.Полани, А.К.Сухотин, В.П.Филатов, В.С.Швырёв, G.Pawelzig и др.);

- общая теория систем, основные положения системного подхода к познанию и образованию (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, А.И.Уёмов, Э.Г.Юдин и др.);

- общенаучные интегративные тенденции, происходящие в естественных, общественных и гуманитарных науках (А.К.Астафьев, В.С.Готт, Б.М.Кедров, Н.А.Маковский, Э.С.Маркарян, Э.П.Семешок, О.М.Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, P.Black, J.Walton и др.);

- философская теория общения, взаимосвязи аксиологического и культурологического подходов при раскрытии отношений в системе «природа-человек-общество» (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.В.Казютинский, И.Т.Касавин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Моисеев, В.В.Николина и др.);

- основные идеи личностно ориентированного, деятелыюстного, культурологического подходов к проектированию содержания общего образования (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, З.Е.Гельман, Н.Н.Карпенко, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); гуманитаризация естественнонаучного образования и новые ориентиры для деятельности учителей (И.Ю.Алексашина, Л.А.Бордонская, В.И.Данильчук, Н.И.Ильин, Е.А.Козловцева, И.А.Колесникова и др.).

Теоретической базой исследования стали: теории учебного предмета и содержания общего среднего образования (И.К.Журавлёв, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, Л.М.Перминова, М.Н.Скаткин и др.); теории межпредметных связей, интеграции содержания образования и контекстного обучения (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Т.Г.Браже,

A.А.Вербицкий, А.Я.Данилюк, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, М.С.Пак, Г.Ф.Федорец, В.Н.Фёдорова, П.К.Чапаев, L.Briining, T.Saum и др.); теории концентрированного обучения, укрупненных дидактических единиц, трансформации образовательной среды общеобразовательного учреждения (С.Н.Батракова, А.В.Иванов, П.Ф.Каптерев, Л.А.Крылова,

B.Ф.Моргун, Г.Е. Муравьева, И.Г.Шендрик, П.М.Эрдниев и др.); теории формирования в образовательном процессе целостной личности школьника (Е.Д.Божович, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, И.Б.Котова, Б.Т.Лихачёв, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, H.Wocken и др.); теории деятельности личности, развивающего обучения и умственного развития школьников (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, В.Ф.Паламарчук, Д.Б.Эльконин и др.); теории целостных структур мышления человека, формирования в единицах сознания личности образной сферы (К.А.Абульханова-Славская,

B.Вульф, Г.А.Голицын, А.А.Гостев, У.Найссер, Ж.Пиаже, К.Прибрам,

C.Спрингер, М.А.Холодная, А.И.Худяков, T.Eckes, J.Hoffman и др.). Ведущая идея исследования состояла в том, что процесс увеличения суммы знаний в содержании общего среднего образования диалектически сочетается с процессами их уплотнения, концентрации, ростом уровня обобщенности и интегративности, являющимися предпосылками инвариантности и вариативности школьного образования, дифференциации базового и повышенного уровней усвоения учащимися знаний, изменения объема и содержания основных и вспомогательных знаний по естественнонаучным и гуманитарным общеобразовательным предметам.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, естественнонаучной, педагогической, психологической и методической литературы; проектирование содержания систем естественнонаучного и гуманитарного общего образования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании; экстраполяция тенденций. эмпирические: прямое и косвенное педагогическое наблюдение в общеобразовательных учреждениях; педагогический эксперимент; контрольные срезы знаний учащихся; контент-анализ содержания школьных учебников; анкетирование учителей; групповая экспертная оценка учебных достижений учащихся (метод «педагогического консилиума»); непараметрические статистические методы обработки результатов исследования: определение критерия достоверности различий между двумя переменными, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили СОШ №№ 96, 1219, 1231, 1297 ЦАО г.Москвы; СОШ №№ 89, 1302, 1339 и ОЦ № 1619 СЗАО г.Москвы; СОШ №№ 516, 535, 536, 563 ЮЗАО г.Москвы. Всего исследованием было охвачено 1220 учащихся 7-11-х классов и 75 учителей-предметников (из них 36 учителей физики, химии, биологии, естествознания, информатики и 39 учителей русского языка, литературы, истории, обществознания, географии, МХК, ИЗО). Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2000—2001 гг.) — поисково-аналитическом, выявлялось общее состояние естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях; определялась степень разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе проблемы интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документации; анализировался отечественный и зарубежный опыт интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; уточнялась гипотеза исследования; была разработана программа и опубликовано учебное пособие «Естествознание. Философия. Культура» для учащихся 10—11-х классов общеобразовательных учреждений [334; 335; 336].

На втором этапе (2002-2003 гг.) — теоретико-проектировочном, изучалось состояние проблемы исследования в историческом аспекте. Разрабатывались концептуальные положения метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, принципы построения и отбора содержания интегративного знания общего среднего образования; разрабатывались программы общеобразовательного курса «Естествознание» для учащихся 10—11-х классов гуманитарного профиля обучения и общешкольного интегративного проекта «Город как среда жизни человека»; проектировались организационные формы, методы и средства обучения, используемые в работе с интегративным учебным материалом на базе общеобразовательных учреждений ЮЗАО г.Москвы; планировался педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) - эксперимепталыю-обобщающем, происходила экспериментальная проверка результативности разработанных программно-методических материалов, учебных пособий, организационных форм, методов и средств обучения; в рамках созданных в ЦАО и СЗАО г.Москвы экспериментальных площадок был организован и проведен педагогический эксперимент; для координации работы и внедрения полученных результатов в массовую школу на базе СЗОУО г.Москвы была создана межшкольная научно-практическая лаборатория «Технология интеграции предметов естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов общего образования» и опубликованы учебно-методические материалы для учителей [431]; осуществлялось анкетирование учителей на выявления их отношения к введению в образовательный процесс организационных форм, средств и методов обучения на интегративной основе; статистически обрабатывались результаты исследования; обобщались и систематизировались полученные данные; формуливались выводы и оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Целостность культуры, представление науки как ее феномена и подсистемы, взаимосвязь и взаимопроникновение способов научного и вненаучного познания, сближение коллективного и личностного опыта освоения знаний о системе «природа-человек—общество» придают интеграции содержательный и процессуальный смыслы, создают методологическую основу для происходящих в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании интегративных процессов.

2. Содержание общего образования на уровне личности школьника выступает как ее образовательное пространство — индивидуально освоенные образовательная среда школы и внешкольное окружение, как сложно-преобразованная когнитивная система личности, построенная на отражении, репрезентации, интерпретации объект-субъектов действительности; включающая предметно-познавательный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-ценностный опыты индивида.

3. Регулятивами содержания естественнонаучных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций генерализации, фундаментализации, гуманитаризации, проблематизации и панорамизации естественнонаучного общего среднего образования выступают: гносеологическая, гуманитарная и экологическая компоненты, сквозные связи (общие законы природы) и структурность учебного материала.

4. Регулятивами содержания гуманитарных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций интерпретации, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации гуманитарного общего среднего образования выступают: аксиологическая, культурологическая, нравственно-этическая компоненты, субъектность и проблемность учебного материала.

5. Знание общего среднего образования в образовательной среде школы и внешкольном окружении станет интегративным в том случае, если будет основано на оппозиционных парах, объединяющими общенаучную и частнонаучную, общекультурную и общенаучную области естествознания, общественных и гуманитарных наук; структура знания должна ступенчато усложняться и сопровождаться переходом к стадии более высокоорганизованной метапредметной структуры.

6. Системообразующими компонентами интегративного знания выступают историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания, которые акцентуируют содержание естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в направлении интеграции, служат основой для совершенствования существующих и создания новых учебных курсов, блоков учебных предметов и их вариативных модулей, являются сферой смыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника.

7. В педагогической деятельности с интегративным знанием целесообразно использовать организационные формы, методы и средства обучения, направленные на продуцирование интегративной учебной ситуации - совокупности объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и противоречий образовательного процесса, требующих выбора учеником определенной мировоззренческой позиции.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема совместной разработки концептуальных положений и прикладных аспектов интеграции содержательно-процессуальных компонентов естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, ранее исследовавшихся в педагогической науке раздельно.

Обоснованы возможность и необходимость отражения в содержании естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования интегративных тенденций, происходящих в совокупном познании; взаимосвязей между естественными, общественными и гуманитарными науками; введение в содержание естественнонаучного и гуманитарного образования компонентов жизненного познавательного опыта и опыта переживаний личности школьника, связанного с приобретением знаний.

Выяснена специфика естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в их ориентированности на развитие когнитивной, конативной и эмотивной сфер личности школьника; определена структурная сложность, расчлененность процесса интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего образования, последовательность и преемственность ее перехода от одной степени выраженности к другой.

На основе аксиологического и культурологического подходов к образованию доказана значимость воспитания у учащихся целостного мышления, признающего равноправие различных взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей; необходимость для духовного роста личности школьника изучения историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний.

С позиций системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов выяснено целевое назначение, место, структурные компоненты и логика их соединения, организационные и учебно-методические материалы по феномену педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; выявлен прогностический потенциал интегративных тенденций в среднесрочной педагогической перспективе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теории содержания общего среднего образования, интеграции образования, формирования целостной личности школьника, дополняя их способами проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования, акцентуирования в нем системообразующих компонентов, создания педагогических условий для положительного действия предметно-содержательных, организационно-процессуальных и личностно-развивающих факторов интеграции образования.

Раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик исследуемого объекта: интеграция (виды, формы, направления, типы, уровни, содержательные источники, педагогические функции); знание и знаниевые структуры; образовательная среда школы и образовательное пространство личности школьника; ведущий компонент содержания учебного предмета; единицы сознания личности; интегральные образы реальности; интегративное знание (области, структуры, уровни) и его семиотическая оппозиционность.

Выявлено предметное поле интегративного знания, его логическая структура; сформулирована концепция метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, в основу которой положены принципы культуросообразности, гуманитаризации, целостности, дополнительности, системности, фундаментальности, контекстности, диалогичности содержания учебного материала. Концепция может служить теоретической основой для дальнейших работ в области трансформации существующего и проектирования нового содержания естественнонаучных и гуманитарных предметов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в педагогической деятельности учителей-естественников и учителей-гуманитариев общеобразовательных и инновационных учреждений при реализации методики интегратив-ного обучения учащихся основной и старшей школ предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. Процедурное описание педагогической интеграции, выявленный состав интегративных факторов, а также критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника, позволяют учителям определять уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как основных способов контроля содержательной и процессуальной составляющих интеграции. Разработанные программо-методические, учебные материалы и пособия, представленные в приложениях к диссертации и опубликованные в печати [333; 334; 335; 336; 431; 435; 436; 437], предоставляют возможность для проектирования общеобразовательных, профильных и элективных курсов, разработки методических рекомендаций по отбору и преобразованию содержания естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования в соответствии с идеями педагогической интеграции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, эмпирических методов исследования и статистических методов обработки полученных в исследовании результатов; сочетанием качественных и количественных критериев и критериальных показателей целостности образовательного пространства личности школьников, их воспроизводимостью в экспериментальных сериях; включением в педагогический эксперимент всех этапов проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования; внедрением концептуальных положений исследования и созданием педагогических условий для реализации в образовательном процессе идей метапредметной интеграции, что обеспечило единство теории и практики; личным участием автора в научном руководстве городской и окружной экспериментальными площадками, методологическими семинарами, проведенными с учителями.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе» (Москва, 2002); «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе» (Брест, 2002); «Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и европейской интеграции» (Брест, 2003); «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России» (Новосибирск,

2004); «Интеграция науки и образования - основа возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, 2004); «Проблемы модернизации школьных учебников биологии» (Москва, 2005); «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань,

2005); «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005); «Цшшсш прюритети осв'гги у XXI столггп: opieiiTupii та напрямки сучасноТ оевт!» (Луганськ, 2005); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Калининград, 2005); «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, 2006); «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2006); «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2006); «Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение» (Чита, 2007); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей школы» (Челябинск, 2003); «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Педагогическое наследие К.Д.Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004); «Естественнонаучное образование в контексте модернизации» (Санкт-Петербург, 2004); «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (Пенза, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005); на межрегиональных научно-практических конференциях и межвузовских методологических семинарах: «Проблемы профильной школы» (Москва, 2003); «Деятелыюстный подход к преподаванию предметов естественно-математического цикла» (Москва, 2004); «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2006).

Основные результаты исследования отражены в 60 публикациях автора, общим объемом 97,3 п.л. (личный вклад автора составляет 58,2 п.л.), а также внедрены в работу общеобразовательных учреждений ЦАО, САО, СЗАО, ЮЗАО г.Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (572 наименования) и 9 приложений. Текст диссертации содержит 7 схем и 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Рассмотренные процессы интеграции содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов, как необходимое условие целостности образовательного пространства личности школьника, позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Учебная деятельность учащихся в системе общего среднего образования протекает в совокупности внешних и внутренних условий ее активности. Внешняя сторона деятельности связана с содержанием и структурой учебных предметов, образующих социально заданную и предметно оформленную образовательную среду школы. Внутренняя сторона деятельности складывается в результате усвоения учащимися содержания учебных предметов, что ведет к формированию образовательного пространства личности - интегративного результата взаимодействия образовательной среды и познавательного жизненного опыта личности. Условием становления образовательного пространства личности школьника является осмысленность и ценностная оценка знаний, порожденная пониманием получаемой учащимися информации. Это обеспечивает превращения знаний личности в ее убеждения, из которых вначале складываются отдельные мировоззренческие уровни освоения субъектом действительности: мироощущение, мировосприятие, миропонимание, а впоследствии и целостная сущность - мировоззрение, выступающее в качестве глубинной основы познавательной, коммуникативной, эмоционально-оценочной деятельности личности школьника.

2. Структура образовательного пространства личности школьника состоит из объектных, субъектных и деятельностных компонентов. Природные, социальные и природно-социальные объектные компоненты составляют в образовательном пространстве картины мира, воспринимаемые учащимися в процессе усвоения содержания образовательной среды и обогащения жизненного познавательного опыта. Мысли и чувства школьника как субъекта учебного познания о мире, формирующие его отношение к его объектам, составляют субъектные компоненты образовательного пространства личности школьника. Сопряжение субъектных и объектных компонентов в предметной деятельности, формирует в образовательном пространстве деятельностные компоненты, связанные с практическим освоением учащимися мира. Состав и содержание образовательного пространства являются открытыми, выходящими за рамки учебных предметов. Любое наличное его состояние определяется совокупностью усвоенного личностью в данный момент содержания образовательной среды школы и обогащения жизненного познавательного опыта. Образовательное пространство связано с единицами содержания сознания личности школьника, продуцирует у нее в ходе обучения состояния когнитивных диссонанса, консонанса и резонанса с содержанием образовательной среды школы; способствует личностному развитию учащихся, проблематизации и упорядочиванию процесса обучения.

3. Личностно значимым итогом усвоения школьниками предметного содержания естественнонаучного и гуманитарного общего образования является формирование образа мира - отражения, интерпретаций и репрезентаций научной и социальной картин мира, возникающих благодаря феноменам объяснения и понимания, а также рефлексии действий личности в мире, отношений к нему и к знаниям о мире. Сложение образа мира неразрывно связано с формированием в единицах сознания личности школьника взаимосвязанных образов природы, социума и человека, а также со становлением к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Интегративные тенденции генерализации, фундаментализа-ции, гуманитаризации, панорамизации и проблематизации школьного естественнонаучного образования обеспечивают выделение в учебном материале физики, химии, биологии, экологии, физической географии сквозных связей на основе общих законов природы, обобщенных идей, теорий, понятий, категорий; гносеологической компоненты, заключающейся в расширенных сведениях о науке как системе знаний и подсистеме культуры, принципах и методах научного познания; гуманитарной компоненты, состоящей в признании социокультурной и личностной направленности естественнонаучного образования; экологической компоненты, проявляющейся в усилении внимания к эмоциональной и духовно-нравственной функциям естественнонаучного знания, направленности естественнонаучного образования на формирование у школьников полимодального образа природы и субъективирование отношений к ней. Интегративные тенденции интерпретации, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации школьного гуманитарного образования обеспечивают выделение аксиологической компоненты в учебном материале родного языка, литературы, истории, обществоведения, экономической географии и искусства, формирующей у школьников систему ценностных представлений о мире, о социуме, о человеке как основе гуманистического мировоззрения; культурологической компоненты, обеспечивающей условия для понимания учащимися «текстов культуры» и историко-культурных контекстов; нравственно-этической компоненты, предполагающей становление у школьников бережного отношения к родному языку, литературе, мировому и национальному искусству.

4. Семиотические неоднородность и оппозиционность образовательной среды школы обеспечивают появление в ней интегративного знания; создают условия для усвоения школьниками разнопредметных знаний; являются факторами интеграции содержания образовательной среды школы и жизненного познавательного опыта личности школьника. Сближение естественнонаучных и гуманитарных знаний связано с отказом от технократизма и усилением значимости нравственно-этических норм в познании; с осознанием уникальности объектов изучения в естествознании и с их субъективацией; с введение в естествознание элементов образно-интуитивного мышления, сочетанием в научном познании рационального и иррационального способов видения мира; с увеличение доли общих утверждений в гуманитарных науках и частных - в естествознании; с появлением элементов герменевтики в естественнонаучном познании и теоретическим подходом в гуманитарном познании; с осознанием общекультурной значимости естественных наук, с их рассмотрением во взаимосвязи и взаимодействии с культурой в целом; со взаимным проникновением подсистем культуры. Интегративное знание общего образования в этих условиях возникает как синтезированный в познавательной практике субъекта комплекс амбивалентных продуктов дискурсивно-логического и образно-интуитивного мышления с согласованной объект-субъектной динамикой, характеризующейся усложняющейся структурой - цементацией, переплетением, стержнезацией и комплексообразованием.

5. Разработка содержания интегративного знания общего образования связана с выделением структурных связей в комплексах и блоках знаний, сближающих, взаимообогащающих знания, созидающих новые внутренние связи. Они устанавливаются в содержании естественнонаучных и гуманитарных предметов между историко-научными, историко-культурологическими и проблемно-ориентированными знаниями — системообразующими компонентами интегративного знания, входящими в состав его общенаучной, частнонаучной, общекультурной областей и акцентуирующих его содержание. Системообразующие компоненты обеспечивают межпредметную и метапредметную интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного общего образования; могут преобразовывать предметные знания школьников на основе их осмысления в убеждения личности - основу для формирования ее мировоззрения; способствуют вхождению школьника в универсальное пространство науки, культуры, глобальных проблем современности.

ГЛАВА3

ДИАГНОСТИКА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Констатпрующнй эксперимент: аналнз современной педагогическом ситуации естественнонаучного н гуманитарного образования в основной и старшей школах

Рассмотренные во второй главе сущность, структура, признаки и условия становления образовательного пространства личности школьника; уровни представления интегративного знания и основные принципы разработки его содержания, позволяют перейти к процедурному описанию интеграции. На этапе констатирующего эксперимента был выявлен состав интегративных факторов, выбраны критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника; определены уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как способы контроля содержательной и процессуальной составляющих интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования.

Все интегративные факторы образовательного процесса мы разделяем на предметно-содержательные; организационно-процессуальные и личностно-развивающие. Рассмотрим сначала на уровне образовательных областей, общеобразовательных предметов и учебного материала современное состояние предметно-содержательных факторов интеграции.

К настоящему времени структура и содержание общего среднего образования задана двумя нормативными документами - Федеральным базисным учебным планом [454] и Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования [350; 351; 383]. Они разработаны на основании Закона «Об образовании» и регламентируют набор учебных предметов в общеобразовательной школе, а также предусматривают обязательную государственную аттестацию учащихся по завершению общего среднего (полного) образования. Поэтому в учебных планах всех типов средних общеобразовательных учреждений имеется инвариантная составляющая, гарантирующая определенный уровень подготовки учащихся по тому или иному учебному предмету, тот фундамент, который соответствует основным целям введения данного предмета в учебный план, обеспечивает возможность продолжение его изучения и смежных с ним дисциплин.

Общая композиция содержания образования, - отмечают В.С.Леднёв, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков в работе, посвященной методологии образовательных стандартов, - сложившаяся многими столетиями структура-аттрактор системы общего среднего образования в ее современном виде, в пределах которой происходит развитие содержания» [81, с.96]. Сейчас в эту структуру входят 10 учебных предметов для начальной школы и 16 учебных предметов для основной школы. Специалистами признается, что такое количество общеобразовательных предметов следует считать предельным, дальнейшее их увеличение ведет к серьезным перегрузкам учащихся и развитию у них так называемых «школьных болезней». По данным Минздрава РФ уже сейчас существует тенденция снижения числа абсолютно здоровых детей. Их численность в младшем школьном возрасте не превышает 810%, в среднем - 6%, а в старшем - 3-5% [321, с.97-98].

Справедливо критикуется перегруженность программ основной и старшей школ учебным материалом. Учащиеся вынуждены изучать настолько большое количество знаний, что зачастую у них не остается времени на их осмысление и понимание. В каждой отрасли науки, представленной в содержании общего образования самостоятельным учебным предметом, накоплена огромная масса знаний, возрастающая с каждым годом такими темпами, что в принципе невозможно все бесконечное богатство этого содержания вместить в рамки учебных предметов. По оценкам специалистов, информация в современном мире увеличивает со скоростью 200 млн слов, или 5 тыс. страниц печатного текста в час, тогда как человек за это время способен усвоить в среднем 0,1 страницы новой информации. В этих условиях проблемой дидактической теории и школьной практики формирования содержания общего образования становится обоснованный отбор из современной науки и других подсистем культуры наиболее репрезентативных объектов, явлений и процессов, обеспечивающих полноценную и разумную деятельность учащихся по приобретению новых знаний и преобразованию знаний, имеющихся в их индивидуальном жизненном познавательном опыте. В этом смысле мы разделяем точку зрения В.П.Беспалько на проблему отбора содержания общего образования, который утверждает, что образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество [33, с.88].

Проведенный ВНИКом «Образовательный стандарт» МО РФ сравнительный анализ содержания ныне действующего Обязательного минимума содержания общего образования (1998 г.) и Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.), доработанного по результатам общественного обсуждения и профессиональной экспертизы [412], дает нам основание использовать эти нормативные документы для оценки состояния предметно-содержательных факторов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего образования, отраженных в действующих программах и учебниках основной и старшей школ.

В целом стандарт направлен на «приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования. Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами» [383, с.56].

В соответствии с этим, в действующих учебных планах и программах для основной школы обновлено 12,3% содержания образования; сокращено 466 предметных тем (дидактических единиц) и общая разгрузка учебного материала основного общего образования составляет 18,2% [412, с.9].

Изменено в стандарте соотношение учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. На общеобразовательные предметы образовательной области «Филология» (русский язык, литература, иностранный язык) выделено 35,6% от всего количества учебных часов (увеличено на 1 час). На учебные предметы образовательной области «Естествознание» (природоведение, физика, химия, биология) приходится 13,6% (уменьшено на 2 часа). Учебные часы на предметы образовательной области «Обществознание» (история, обществоведение, география) составляют 15,1% (уменьшено на 1 час), а на учебные предметы образовательной области «Искусство» (музыка и ИЗО) - 6,1% от всего объема учебного времени. Следовательно, 56,8% от всего объема учебного времени согласно Федеральному базисному учебному плану отводится на изучение гуманитарных учебных предметов, на изучение естественно-математических дисциплин - 34,8% (в том числе 21,2% на математику с информатикой), что продолжает наметившуюся в системе общего образования тенденцию к диспропорции количества учебных часов, полагающихся на изучение гуманитарных и естественнонаучных общеобразовательных предметов.

До 1988/89 учебного года на предметы гуманитарного цикла в едином учебном плане общеобразовательных школ России выделялось 42,2% общего объема учебного времени, а на естественно-математические дисциплины -38,0%. В Базисных учебных планах, утвержденных коллегией МО РФ в 1993 г. и 1998 г. это соотношение уже изменилось - 45,6% и 30,2% учебных часов соответственно [49, с.26]. Наблюдаемый «крен» в сторону гуманитарных предметов, возможно продолжающийся сейчас в значительной мере по инерции, нельзя признать оправданным. Так, серьезные потери в учебных часах понесли биология и физическая география (уменьшено на 2 часа по каждому из этих предметов). Фактически эти курсы в 6-7-х классах оказались одночасовыми. Для учащихся такие одночасовые общеобразовательные предметы становятся малозначительными, что неизбежно приведет к снижению по ним результатов обученности школьников.

Итак, перераспределение в БУПе учебного времени на общеобразовательные предметы обусловливает необходимость более тщательного отбора их содержания в направлении интеграции. Рассмотрим детально предметно-содержательную составляющую Федерального компонента государственного стандарта обшего образования в аспекте наличия в ней историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний, как системообразующих компонентов интегративного знания.

В основной школе минимальное содержание естественнонаучного образования учащихся закреплено стандартом в курсе природоведения для 5-го класса. Он «сочетает в себе эмпирическую направленность изучения природы с овладением младшими подростками элементами естественнонаучных методов познания на уровне отдельных приемов исследовательской деятельности» [412, с.81]. Такой подход к отбору содержания соответствует возрастным особенностям развития мыслительных операций у учащихся. Одна из целей изучения природоведения связана с развитие у школьников способности взаимодействовать с миром природы; желания познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека. В стандарт введены темы: «Вклад великих ученых-естествоиспытателей в развитие науки», «Использование эмоционально-образных способов познания природы», «История «вытеснения» Земли из центра Вселенной». Эти темы усиливают гуманистическую направленность содержания естественнонаучного образования, знакомят учащихся с жизнью и деятельностью отдельных ученых, с изменением взглядов людей на окружающий мир в результате развития науки. Особое значение придается формированию у учащихся личностного отношения к природным объектам. Поэтому реализация стандарта по природоведению возможна лишь при таком подходе к обучению, когда учащиеся выступают в роли исследователей, находящихся в тесном взаимодействии с природной средой; осознают себя частью природы, что позволяет каждому ребенку создать свой пусть несовершенный, но эмоционально наполненный, личностный образ природы.

Содержание стандарта по физике носит деятельностный характер и основано на ознакомлении учащихся с методами познания природы. Акцент сделан «на изучении физики как элемента общей культуры, ознакомлении учащихся с историей возникновения и развития основных представлений физики, на формировании физической картины мира» [412, с. 100]. Введены темы историко-научного и проблемно-ориентированного содержания: «Роль физики в формировании научной картины мира», «Физические законы и границы их применимости», «Экологические проблемы использования тепловых машин», «Экологические проблемы работы атомных электростанций». Следует отметить появление в курсе физики элементов астрономических знаний, необходимых для формирования у учащихся современных научных представлений о строение Вселенной. Такая интеграция стала необходимой в связи с исключением из БУПа учебного предмета «Астрономия» как самостоятельной дисциплины.

Основу стандарта по химии составляет «система знаний о неорганических и органических веществах, их составе, строении и свойствах, о химических реакциях, их сущности и закономерностях протекания, об использовании веществ и химических превращений, о возникающих при этом экологических, а также нравственно-социальных проблемах и путях их решения» [412, с.105]. Усвоение учащимся этой системы знаний имеет познавательное, прикладное и общекультурное значение. В учебный материал курса введены темы историко-научного, прикладного и проблемно-ориентированного содержания: «Понятие о химическом анализе и синтезе», «Экспериментальное изучение химических свойств неорганических и органических веществ», «Химия и пища», «Проблемы безопасного использования веществ и химических реакций в повседневной жизни», «Бытовая химическая грамотность». Такая система знаний, имеющая прикладной и культурологический характер, призвана создать педагогические условия, обеспечивающие школьникам возможность для свободной ориентировки в общественно и личностно значимых проблемах природной и социокультурной действительности, связанных с неорганической и органической химией.

Существенно от прежнего содержания отличается стандарт по биологии. Усилена практическая направленность курса и сокращены сведения фактологического характера, которые учащиеся могут получить из справочной литературы. Так, «сокращено число изучаемых в школьном курсе систематических групп. частично устранен сложный для усвоения материал, а также материал, не имеющий большой мировоззренческой значимости и не играющий существенной роли в жизни самого ученика.» [412, с.90]. Особое внимание уделяется изучению жизни на Земле как уникального общепланетарного явления. Цели биологического образования ориентированы на овладение учащимися умениями объяснять явления окружающей их живой природы и процессы жизнедеятельности собственного организма, использовать научные методы познания для изучения живых объектов; на освоение практических приемов ухода за растениями, животными и собственным организмом; на оказания первой помощи себе и окружающим. В учебный материал введены темы историко-научного, культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Проведение простых биологических исследований», «Культура отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих», «Биологическая природа и социальная сущность человека», «Значение окружающей среды как источника веществ и энергии», «Соблюдение правил поведения в окружающей среде как основа безопасности собственной жизни, бережного отношению к биологическим объектам».

В стандарте по географии интегрировано содержание двух основных блоков географического образования — физической и социально-экономической географии, ранее существовавших в виде обособленных курсов. Такая интеграция «позволяет комплексно рассматривать среду обитания человечества, знакомить учащихся с тем, как живут и хозяйствуют люди в разных географических условиях; формировать восприятие мира не в виде набора отдельных природных или общественных компонентов, а в виде иерархии территориальных природно-общественных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам» [412, с.85]. Интегративный подход позволяет по-новому строить содержание географического образования. Введены темы межпредметного содержания: «Источники получение знаний о природе Земли, населении и хозяйстве», «Основные объекты природного и культурного наследия человечества», «Природно-ресурсный потенциал или важнейшие территориальные сочетания природных ресурсов», «Регионы неблагополучных и острых экологических ситуаций». Выделены блоки учебного материала, раскрывающие единство природы, населения и хозяйства Земли в целом, отдельных регионов и стран.

В гуманитарном образовании школьников акцент по-прежнему сделан на языковом обучении и воспитании. Отмечается, что цели изучения русского языка ориентированы на развитие личности ученика, «воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения» [412, с.31]. В учебный материал курса введены темы лингво-исторического и историко-культурологического содержания: «Отражение в языке культуры и истории народа», «Речевое общение», «Культура речи», «Русский язык как развивающееся явление», «Понятие о русском литературном языке и его нормах». Они призваны создать культурно-исторический фон изучения предмета; обеспечить соблюдение учащимися норм речевого общения; предусматривают изучение языковых жанров (научного доклада, отзыва, реферата, публицистического выступления и т.п.); ознакомление с различными видами информационной переработки текста и овладение приемами работы с книгой и другими информационными источниками, включая СМИ и ресурсы Интернет.

Содержание стандарта по литературе сохраняет лучшие традиции отечественного образования. Существенной новизной отличается та его часть, которая получила название «Основные историко-литературные сведения». В стандарт введены темы, закладывающие методологические основы изучения литературы как учебной дисциплины: «Цели литературного образования», «Основные теоретико-литературные понятия», «Основные виды деятельности по освоению литературных произведений». В них представлены важнейшие идеи, образы, ключевые проблемы, составляющие содержание курса литературы, т.е. в предельно обобщенном виде задаются некие ориентиры, позволяющие учителю определить стратегию изучения литературного материала, уйти от идеологических схем, от схоластического подхода к анализу художественного произведения. Изучение литературы предполагает «знакомство учащимся с наиболее общими, фундаментальными основами предмета. играющего важнейшую роль в формировании нравственной сферы личности ученика, его культурного багажа» [412, с.42]. При этом упор делается на текстуальное, а не на обзорное изучение литературных произведений. Важным также признано формирование у учащихся умений делать обобщения на литературно-художественном материале, сопоставлять литературные произведения разных исторических эпох.

Стандарт общего образования по истории предусматривает формирование у учащихся представлений об историческом прошлом, которое должно осуществляться не за счет трансляции упорядоченной информации, а прежде всего в ходе активной и творческой познавательной деятельности обучаемых, развития способности личностного осмысления исторических фактов и явлений. «Критерий качества исторического образования связан не с накоплением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением навыками реконструкции образов исторической реальности, анализа, объяснения, оценки исторических явлений, освоением методов поиска и анализа информации» [412, с.65]. Основные требования к уровню исторического образования школьников ориентированы на создание открытой системы знаний, направленной на расширенный поиск информации и разнообразные методы работы с нею. Использование характерных для исторической науки методов познания в сочетании с развитием у обучаемых коммуникативных умений и навыков, связанных с использованием современных информационных технологий, позволит на более высоком уровне решать задачи формирования у школьников целостного взгляда на мир, представления о единстве и многообразии человеческого общества, способности критического восприятия различных типов информации. Подчеркивается, что системность исторического образования должна достигаться не за счет наращивания объема учебной информации, а благодаря анализу основных закономерностей исторического процесса, формирования у учащихся комплекса навыков по реконструкции образов исторической реальности. Новизной является отказ от «линейной» системы изучения учебного материала и переход к проблемно-хронологической системе. В учебный материал курсов всеобщей и отечественной истории введены темы культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Мир человека древности в зеркале мифов и легенд», «Духовный мир европейского средневекового человека», «Духовный кризис индустриального общества на рубеже XIX-XX вв.», «Взаимосвязь и взаимовлияние российской и мировой культуры», «Общество потребления», «Становление современной картины мира», «Глобальные проблемы человечества на пороге XXI в.».

Существенно изменена в стандарте структура и содержание курса обществоведения. Расширена экономическая и правовая составляющие курса и устранены диспропорции в представлении различных областей обществознания. Так", восстановлено необходимое для достижения целей обществоведческого образования учащихся содержание философской, социологической, социально-психологической и политической составляющих курса. Признана необходимость правового обучения и воспитания учащихся как важного компонента гуманитарного образования личности на всех ступенях общего образования. Несомненные новации курса - отказ от нормативистских установок в пользу ценностного подхода к обществоведческому образованию, от юридического догматизма к деятельностному освоению школьниками правовых механизмов, средств и способов социальных отношений. «Критерием отбора содержания при подготовке стандарта стала практичность, востребованность, применимость приобретаемых каждым учащимся знаний, умений и способностей в ежедневной жизни» [412, с.76]. В содержание курса обществоведения (включая экономику и право) введены темы культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Общество и культура», «Жизненные ценности и ориентиры», «Человек и его ближайшее окружение», «Социальные ценности и нормы», «Отношения между поколениями», «Неравенство доходов и экономические меры социальной поддержки», «Понятие прав, свобод и обязанностей».

Новизна стандарта по образовательной области «Искусство» заключается в том, что «определены приоритетные цели, лежащие в области воспитания эмоционально-ценностного, нравственно-эстетического отношения учащихся к искусству и жизни, развития их эмоционально-чувственной сферы и способностей к разным видам музыкально-творческой и художественно-творческой деятельности» [412, с.110]. Содержание художественного образования, соответствующие этим целям, направлено на формирование у учащихся устойчивого интереса к искусству и потребности общения с ним, на воспитание способности оценивать окружающий мир по законам красоты, на определение личностного смысла постижения искусства. Значительное внимание в курсе уделяется жизненной направленности содержания художественного образования современным социокультурным условиям. Она ориентирована на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности школьника в современном мире. Художественное образование призвано активизировать имеющийся у учащихся опыт общения с искусством, дать импульс к художественному самообразованию и формированию устойчивой потребности в общении с искусством в дальнейшей жизни. В учебный материал курсов музыки и ИЗО введены темы интегративного и личностно значимого содержания: «Синтез искусств в архитектуре, театре, кино, на телевидении», «Пространственно-временной характер произведений синтетических искусств», «Выражение в творческой деятельности своего отношения к изображаемому - создание художественного образа», «Анализ и оценка процесса и результата собственного художественного творчества». Сохранено изучение в 9-ом классе интегративного курса «Мировая художественная культура».

Таким образом, современные программные материалы по общему среднему (полному) образованию характеризуются увеличением в содержании учебных предметов историко-научных, историко-культурологических, проблемно-ориентированных знаний; направлены на раскрытие личностного потенциала обучаемых; призваны содействовать вхождению школьников не только в предметно-содержательные области отдельных наук, изучаемых в основной и старшей школах, по и в целостное бытие культуры.

На содержание общего среднего образования начинает активно влиять введение на его старшей ступени профильного обучения. Оно, согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», должно обеспечить создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [216, с.6]. В этих условиях предметно-содержательные факторы интеграции становятся зависимыми от выбранного общеобразовательным учреждением профиля обучения, который определяется набором учебных предметов. Нормативными документами [351; 454] предусмотрено 11 вариантов профилей обучения, в которых содержательное наполнение обеспечивают «. курсы следующих типов: базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные, элективные курсы» [216, с.42].

Ядро» учебного плана составляют профильные общеобразовательные предметы, которые изучаются учащимися в профессиональном ключе. Вокруг «ядра» группируются предметы прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития учащихся используются базовые общеобразовательные предметы. При этом включаемые в профессиональное «ядро» дисциплины могут дробиться и комбинироваться для обеспечения углубления в соответствующую предметную область. Общеобразовательные предметы, напротив, интегрируются, так как учебный план не предусматривает много времени для их изучения (по 3 часа в неделю на два года обучения). Так, для физико-математического, естественнонаучного, информационно- и индустриально-технологического, оборонно-спортивного профилей согласно БУПу предназначен интегративный курс «Обществознание», а для филологического, социально-экономического, исторического и художественно-эстетического профилей - интегративный курс «Естествознание».

Элективные курсы, как обязательные по выбору учащихся, входят в состав профилей обучения и выполняют три функции: 1) «надстраивают» содержание профильного курса в сторону его углубления; 2) развивают один из базовых общеобразовательных предметов, поддерживающее изучение смежных с профильным курсом дисциплин; 3) ориентируют школьников в областях, выходящих за рамки выбранного профиля обучения, способствуя тем самым преодолению негативных последствий, связанных со специализацией. Вторая и третья функции элективных курсов обеспечивают выполнение ими роли элементов-интеграторов в системе образования между разными профилями обучения. Разрабатываемый авторскими коллективами пакет программ элективных курсов, издание которых начато издательством «Дрофа», в значительной мере будут этому содействовать.

К предметно-содержательным факторам, реализующим замысел программ, относятся учебники. С целью выяснения их насыщенности историко-научными, историко-культурологическими и проблемно-ориентированными знаниями, мы провели контент-анализ текстового и внетекстового компонентов учебников для основной и старшей школ, имеющихся в общеобразовательных учреждениях, участвовавших в эксперименте (табл.3).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Теремов, Александр Валентинович, Москва

1. 0,77 0,77 0,60 0,59 0,42 0,42 0,16 0,16

2. География 7 0,78 0,77 0,67 0,69 0,31 0,29 0,14 0,148 0,55 0,57 0,42 0,40 0,23 0,23 0,18 0,159 0,54 0,54 0,45 0,42 0,33 0,33 0,25 0,2610 0,51 0,52 0,42 0,40 0,25 0,26 0,22 0,20ср. 0,59 0,60 0,49 0,47 0,30 0,27 0,19 0,18

3. Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников