Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе

Соловьева, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Соловьева, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Соловьева, Татьяна Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ.

1.1. Методологическая основа концепции интеллектуально-развивающего обучения.

1.2. Историко-педагогический анализ проблемы интеллектуализации образования.

1.3. Системный подход к построению модели "интеллект школьника".

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Целеобразование в интеллектуально-развивающем образовательном процессе начальной школы. 2.2. Технология интеллектуально-развивающего образовательного ^ процесса в начальной школе.

2.3. Диагностика уровней понимания учебного материала младшими школьниками с целью коррекции интеллектуально-развивающего образовательного процесса.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СТРУКТУР У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Управление процессом формирования интеллектуальных структур младших школьников посредством речевого взаимодействия учителя и учеников.

3.2. Организация смыслового запоминания учебного материала в начальной школе.

3.3. Задача как средство развития аналитико-синтетического восприятия учебного материала младшими школьниками.

3.4. Воображение как формирующийся и саморазвивающийся элемент интеллекта младшего школьника.

3.5. Педагогические условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе.

Выводы по III главе.

ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СТРУКТУР У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

4.1. Методика опытно-экспериментальной работы и анализ результатов выполнения локальных дидактических проектов в классе - лаборатории.

4.2. Организация и анализ результатов выполнения системного проекта на региональном уровне.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе"

Актуальность исследования проблемы педагогического управления интеллектуально - развивающим образовательным процессом определяется происходящими во всех сферах общественной жизни России радикальными социально-экономическими преобразованиями. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку, как к высшей ценности бытия, создание условия для свободного развития каждого человека. Гуманизация, как ведущий элемент нового педагогического мышления, требует изменений в управлении интеллектуальным развитием учащихся. В настоящее время в философии развитие интеллекта не сводится к формиро-^ ванию когнитивно-операционного опыта человека; полагается его направленность на расширение и обогащение сферы и содержания человеческой субъективности, воли, чувств, эмоций.

Актуальность исследования объясняется также тем, что к настоящему времени в психологии накоплен богатый эмпирический материал, который позволяет по-новому подойти к решению вопросов организации интеллектуаль-ф ного развития младших школьников: исследование интеллектуальных эмоций (И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, Ю.Е.Виноградов, Я.З.Неверович, Л.В.Путяева, О.С.Копина, А.Е.Чирикова); исследование потребностно-мотивационных аспектов познавательной деятельности (П.Голу, Е.Е.Васюкова, М.Г.Маградзе, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Г.И.Щукина); исследование целеобразования (Р.Р.Бибрих, А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков); исследование имажинативной деятельности (Р.Буарель, А.Бюрл, О.М.Дьяченко, Л.Дюга, А.В.Запорожец, Н.Н.Палагина, И.М.Розет), исследование организации мнеми-ческой деятельности (Р.Аткинсон, М.Н.Иванова, С.А.Изюмова, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Н.И.Чуприкова); исследование антиципации в структуре познавательной деятельности (О.Зельц, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Е.А.Сергиенко).

Психолого-педагогические работы, посвященные исследованию проблемы интеллектуального развития детей, в большинстве случаев направлены на изучение условий формирования какого-либо одного вида интеллектуальной деятельности: формирования у школьников мыслительных операций и приемов (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская); формирования у детей продуктивных способов запоминания (Н.М.Гнедова, Л.М.Житникова, К.П.Мальцева, В.В.Репкин, А.Н.Шлычкова, А.С.Ячина); путей развития воображения у детей в различные возрастные периоды (О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова).

В настоящее время в психологии наметилась тенденция в признании тождества действий, лежащих в основе восприятия, мышления, памяти, (Р.Арнхейм, Е.Ю.Артемьева, С.В.Филина, В.Д.Шадриков), перцептивно - мыс-^ лительно - мнемического единства действий в процессе приема и переработки речевого сообщения (Ю.Ф.Малинина), общности мыслительных и некоторых имажинативных приемов (Л.С.Коршунова, И.В.Страхов). Открылась перспектива для изучения проблемы педагогического управления интеллектуальным развитием младших школьников в общеобразовательном процессе с позиций системного подхода.

В психолого-педагогических исследованиях вопросы формирования интеллектуальных умений, познавательных мотивов, развития эмоциональной сферы обычно рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях. Использование системного подхода в исследовании интеллектуально -развивающего образовательного процесса нацеливает на поиск и обнаружение качественных узлов», связывающих интеллектуальные действия, интеллектуальные мотивы и интеллектуальные эмоции в целостные единства. Эта позиция стала «научным ключом» для разработанной нами концепции.

Фундаментальные предпосылки для исследования создают работы, посвященные изучению сути системного подхода как методологического инструментария научного исследования (В.Г.Афанасьев, А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, П.В.Копнин, В.П.Кузьмин, В.Н.Сагатовский, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин); труды Ю.К.Бабанского, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, в которых с позиций системного подхода рассматривается образовательный процесс в целом; работы С.И.Архангельского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, где с указанных позиций изучаются вопросы развития познавательной самостоятельности, творческих способностей, формирования понятий, оптимизации процесса обучения.

Опорой для исследования стали основополагающие идеи теории развивающего обучения: обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают (Л.С.Выготский); развитие - это особое качество способа существования субъекта, состоящее в способности становиться субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности (С.Л.Рубинштейн); субъекту присущи деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский).

Исследование опиралось на интегральную модель обучения (М.Н.Берулава), реализуемую в рамках гуманистической парадигмы образования. Интегральная модель исходит из того, что интегральная индивидуальность (термин В.С.Мерлина) выступает как саморегулируемая система, не детерминированная жестко ни законами природы, ни законами социума. Ее отдельные уровни, например уровень индивидуально-психических свойств: качества мышления, восприятия, воображения, памяти и уровень личностных свойств не могут быть сведены друг к другу и выведены друг из друга, но представляют собой новую целостность, основанную на интеграции психических и личностных свойств человека. Школьник, как субъект учения, преломляет через призму своей интегральной индивидуальности педагогические воздействия, воспринимая из них то, что может и хочет.

К предпосылкам исследования проблемы управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом правомерно отнести теорию целостного педагогического процесса (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.М.Мищенко,

Е.Н.Шиянов); теорию измерений результатов ученической деятельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсон, В.И.Огорелков, Н.М.Ротенберг); концепцию личностно-ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской, в которой особое значение придается субъективному опыту жизнедеятельности, как фактору развития; концепцию развития продуктивного мышления (З.И.Калмыкова); концепции развивающего обучения Е.И.Кабановой-Меллер, Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); концепции формирования обобщенных умений и навыков (А.Е.Дмитриев, Н.А.Лошкарева), концепцию управления чувственным познанием младших школьников (С.П.Баранов); современные представления о связи интеллекта, языка и речи (Б.Ф.Баев, Н.И.Жинкин, Б.Ф.Ломов, М.Р.Львов, Е.Н.Миллер, У.Найссер, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко, Е.Н.Сурков).

Для исследования явились значимыми работы А.М.Сохора, в которых организация активной интеллектуальной деятельности школьников связывается с определением логической структуры отрезков учебного материала, работы П.И.Пидкасистого, раскрывшие сущность, внутреннее содержание и внешнюю форму самостоятельной работы учащихся; работы Г.А.Балла, Е.О.Ивановой, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, О.О.Макарычевой, Е.И.Машбица, В.Оконя, М.И.Махмутова, Н.Ф.Посталюка, О.К.Тихомирова, А.И.Умана, Л.М.Фридмана, П.М.Эрдниева, А.Ф.Эсаулова, посвященные вопросам эффективного использования задач в образовательном процессе.

Психолого-педагогические исследования создали методологическую основу для изучения интеллектуально - развивающего образовательного процесса в начальной школе. Системное знание об интеллектуально - развивающем образовательном процессе может быть получено при изучении интеллекта в неразрывном единстве с речью школьника, при исследовании элементов интеллекта (или интеллектуальных структур), при анализе компонентов интеллектуальных структур, при изучении развития интеллекта под влиянием педагогической среды.

Управление интеллектуальным развитием школьников в образовательном процессе осуществляется с помощью педагогических технологий.

Анализ школьной практики показывает, что технологии Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова эффективно используются в классах, в которых обучаются дети с высоким уровнем речевого развития. Обучение остальных категорий младших школьников организуется с использованием традиционной методики, не нацеленной на интеллектуальное развитие учащихся.

Так возникает противоречие между объективной потребностью современной образовательной практики в интеллектуально-развивающем обучении всех категорий младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ интеллектуально-развивающего образовательного процесса, отсутствием соответствующей технологии.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс школы.

Предмет исследования: интеллектуально-развивающий образовательный процесс в начальной школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе;

• определить сущность, содержание и структуру интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе,

• раскрыть закономерности управления интеллектуальным развитием младших школьников в образовательном процессе;

• разработать и экспериментально обосновать технологические принципы организации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе;

• выявить и обосновать дидактические условия развития мышления, смысловой памяти и аналитико-синтетического восприятия учебного материала младшими школьниками в интеллектуально-развивающем образовательном процессе;

• создать и апробировать учебно-методический комплекс материалов для первого, второго, третьего и пятого классов, обеспечивающих организацию интеллектуально-развивающего образовательного процесса.

Ведущая идея исследования: Педагогическое управление интеллектуальным развитием младших школьников в образовательном процессе будет эффективным при создании условий для интеллектуальной самоактуализации учащихся. Эта идея вытекает из обоснования сущности интеллектуально-развивающего образовательного процесса и находит свое отражение в гипотезе исследования.

Гипотеза исследования: Если разбивать учебный материал на логические элементы, конструировать на их основе комплексы развивающих заданий, обеспечивать успех их выполнения младшими школьниками, то с помощью положительных интеллектуальных эмоций от результативной интеллектуальной деятельности у учащихся образуются новые субъективные цели и смыслы учения и совершенствуются содержательно-операциональные компоненты интеллектуальных структур.

Общая методология исследования. Ее составляют важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности; философские принципы детерминизма, единства формы и содержания, целостности и системности, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный и системный подходы.

Конкретная методология исследования представлена теорией создания инновационной среды и методов активного обучения (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.А.Ситаров, Т.И.Шамова), теорией целостного педагогического процесса (В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов), теорией развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин); теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогических науках (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Я.Виленский, П.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.В.Лебединский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Ю.П.Сокольников и др.); концепция гуманистического воспитания и развития личности (А.Маслоу, Д.Снигг, А.Комбс, К.Роджерс), позиции по проблеме психического развития младших школьников В.С.Мухиной, научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (С.И.Архангельский, С.П.Баранов, А.А.Вербицкий, А.Е.Дмитриев, Ю.О.Овакимян, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; праксиметрические (анализ письменных учебных работ 2348 учащихся из экспериментальных групп и 1963 учащихся из контрольных групп, обобщение дидактического опыта); диагностические методы (тестирование 1842 учащихся из экспериментальных групп и 2009 учеников из контрольных групп); дидактический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в класселаборатории факультета начальных классов Псковского государственного педагогического института, в начальных классах Псковского педагогического комплекса, Псковского гуманитарного лицея, Псковского лицея №4, в школах №12, 18, 19, 21, 22 г. Пскова, а также в школах Пустошкинского, Локнянского, Невельского и Дедовичского районов Псковской области.

Этапы исследования.

Первый этап (1989-1991г.г.) - рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская психолого-педагогическая литература по проблеме управления интеллектуальным развитием школьников, разрабатывалась гипотеза исследования.

Второй этап (1992-1995 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе была выполнена серия локальных дидактических экспериментов в классе-лаборатории Псковского госпединститута.

Третий этап (1996-1997 г.г.) - теоретический. На этом этапе была дана научная интерпретация полученных результатов экспериментальной работы, подготовлены и изданы учебно-методические пособия по теме исследования.

Четвертый этап (1997-1999г.г.) - обобщающий. На этом этапе были обобщены результаты массовой опытно-экспериментальной работы, осуществлено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В работе:

• разработана концептуально-методологическая основа управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом в начальной школе, отражающая идею реализации системного, личностно-ориентированного и субъ-ектно-деятельностного подходов в педагогике;

• определены содержание и структура образовательного процесса в начальной школе, ориентированного на развитие у детей аналитико-синтетического восприятия учебной информации, на формирование у них има-жинативных умений, на развитие у младших школьников смысловой памяти и мышления, раскрыты особенности целеобразования в интеллектуально - развивающем образовательном процессе начальной школы;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены закономерности в управлении интеллектуальным развитием младших школьников;

• разработаны и теоретически и экспериментально обоснованы технологические принципы организации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: самостоятельной интенсивной интеллектуальной деятельности; комплексного педагогического воздействия на интеллект младших школьников; обеспечения антиципации учащимися искомого знания; пошагового контроля за процессом учения; внешней и скрытой опосредованной педагогической коррекции; принцип обмена субъективным опытом между учителем и учеником, учеником и учителем.

• разработана и обоснована модель педагогического управления переходом непроизвольной формы смысловой памяти младших школьников в произвольную, описывающая этапы и соответствующие им педагогические условия организации смыслового запоминания учебного материала;

• выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе;

• создана система многоуровневого педагогического управления формированием интеллектуальных структур младших школьников в образовательном процессе, а именно: оперативный уровень управления, прямое воздействие на протекание интеллектуальных действий путем специальных указаний, предписаний со стороны учителя и педагогического анализа реакции учащихся; тактический уровень управления, создание педагогических условий для развития аналого-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления и стратегический уровень управления, предъявление технологических требований к организации образовательного процесса.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к управлению образовательным процессом; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; результатами экспериментальной проверки гипотетических теоретических положений исследования; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок в опытно-экспериментальной работе.

Практическая значимость работы: разработана технология интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе, рассчитанная на все категории младших школьников, создан учебно-методический комплекс материалов для первого, второго, третьего и пятого классов, обеспечивающих организацию интеллектуально-развивающего образовательного процесса на уроках природоведения и при изучении естественно-научного курса «Портреты наук».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора, общим объемом более 60 условных печатных листов.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях (г. Сочи, 1999; Псков, 1997, 1998г.), на межвузовской научной конференции (г. Елец, 1997 г.), на научных конференциях регионального уровня (г. Москва, Санкт-Петербург, Псков), на областном семинаре-совещании (г. Пустошка, 1997 г.), на ученом Совете Псковского госпединститута (1995г., ноябрь.), на методических семинарах кафедр педагогики и педагогики начального образования ПГПИ (1998, 1999 гг.).

Материал исследования, научные статьи, учебные и учебно-методические пособия используются в образовательном процессе факультета начальных классов Псковского госпединститута, в школах г. Москвы, г. Пскова, г. Великие Луки, г. Астрахани и др.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая концепция управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом в начальной школе, построенная в рамках теории развивающего обучения, базируется на совокупности теоретических положений:

• процесс интеллектуального развития школьников приобретает оптимальный характер, когда учащиеся выступают субъектами учения;

• формирование интеллектуальных структур младших школьников в образовательном процессе происходит в результате организации учителем соответствующих видов деятельности: мыслительной, имажинативной, перцептивной, мнемической;

• важным фактором формирования интеллектуальных структур является речевое воздействие, осуществляемое через вербально-логическую антиципацию, и речевое взаимодействие учителя и учеников;

• взаимодействие между учителем и учащимися в интеллектуально-развивающем образовательном процессе строится на обмене субъективным опытом между учителем и учащимися, учащимися и учителем;

• деятельность школьников в процессе интеллектуально-развивающего обучения регулируется учителем через промежуточные результаты, которые выступают для учащихся в виде понимания порции учебного материала.

2. Технология интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе основывается: на принципе самостоятельной интенсивной интеллектуальной деятельности; на принципе комплексного педагогического воздействия на интеллект младших школьников; на принципе обмена субъективным опытом между учителем и учениками, учениками и учителем; принципе обеспечения антиципации учащимися искомого знания; на принципе пошагового контроля за процессом учения; на принципе внешней и скрытой опосредованной педагогической коррекции.

3. Управление интеллектуальным развитием младших школьников в образовательном процессе осуществляется с учетом следующих закономерностей:

• развитие аналитико-синтетического восприятия у младших школьников происходит при реализации принципа наглядности на продуктивном уровне; уровень (репродуктивный или продуктивный) зависит от используемых методических приемов работы с наглядными пособиями;

• решение младшими школьниками мнемических задач на учебном материале с хорошо выраженными смысловыми связями обеспечивает тенденцию к сознательному использованию мнемических приемов в процессе произвольного запоминания;

• формирование у младших школьников имажинативных приемов в интеллектуально-развивающем образовательном процессе происходит эффективно при актуализации соответствующих внутренних имажинативных мотивов.

4. Система многоуровневого педагогического управления формированием интеллектуальных структур младших школьников включает в себя - оперативный уровень: прямое воздействие на протекание интеллектуальных действий путем специальных указаний со стороны учителя и педагогического анализа реакции учащихся; тактический уровень: создание педагогических условий для развития аналитико-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления; стратегический уровень: предъявление технологических требований к организации образовательного процесса.

5. Развитие мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе организуется за счет реализации совокупности педагогических условий.

Первым и доминирующим условием развития мышления младших школьников является обеспечение в образовательном процессе диалектического единства приобретения учащимися эмпирического и теоретического знания.

В качестве второго педагогического условия развития мышления младших школьников в образовательном процессе выступает фиксация мыслительных образований учащихся посредством знаковых моделей. Последовательность обучения младших школьников искусственному языку, который создается с помощью знаковых моделей следующая: предметная деятельность младших школьников с простейшими знаковыми моделями; нахождение соответствия между знаковой моделью и несколькими высказываниями; самостоятельное построение знаковых моделей, фиксирующих мыслительные образования; получение новой информации за счет самостоятельного построенных знаковых моделей.

Третьим условием развития мышления младших школьников является соблюдение этапности и преемственности в организации процесса овладения детьми мыслительной деятельностью.

На первом этапе овладения младшими школьниками мыслительной деятельностью учащихся не знакомят с обобщенными правилами выполнения этой деятельности; они выполняют мыслительные операции за счет специальной организации содержания заданий, которая стимулирует самостоятельный поиск мыслительных действий. На втором этапе организуется реализация учащимися рефлексирующей функции мышления. На третьем этапе учащихся начальной школы знакомят с правилами пользования конкретными мыслительными приемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IV главе

1. Семилетняя опытно-экспериментальная работа, осуществленная нами на базе класса-лаборатории ПГПИ (при ежедневном наблюдении, отслеживании, анализе результатов и обсуждении коррекционных мер), а также в условиях широкой массовой практики, позволила убедиться в эффективности организации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе, построенного на принципе сопряженной реализации развивающей и образовательной функций урока, на принципе "субъект-субъектных" отношений между учителем и учащимся, на принципе успешности учения, на принципе коррекции процесса формирования интеллектуальных структур.

2. Выполнение системного дидактического проекта на региональном уровне позволило экспериментально доказать, что управление процессом формирования интеллектуальных структур у младших школьников на стратегическом, тактическом и оперативном уровне в образовательном процессе сказывается на повышении уровней понимания детьми учебного материала.

3. В результате выполнения локальных дидактических проектов было обнаружено влияние технологии интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе на изменение доминирующего типа воображения у младших школьников (с конкретно- образного на абстрактный) и экспериментально доказана эффективность выявленных и теоретически обоснованных педагогических условий развития мышления, аналитико-синтетического восприятия и смысловой памяти детей младшего школьного возраста.

Заключение.

Идея об интеллектуализации образования, под которой в самом общем смысле понимается управляемое воздействие педагогической среды на интеллект учащегося и следование при организации образовательного процесса законам развития элементов интеллекта ребенка, имеет глубокие исторические корни.

Вопрос об организации образовательного процесса, направленного, в первую очередь, на развитие интеллекта школьников, ставился неоднократно в истории школьного образования (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег). По мнению классиков педагогики "целью интеллектуального образования" является развитие умственных способностей (мышления, воображения, памяти, наблюдения), обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность (И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), и усвоение знаний, основанное на понимании изучаемого материала (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Д.Дьюи). А.Дистервег и Д.Дьюи считали, что оказывать педагогическое воздействие на интеллект школьника - это значит, последовательно проводить принцип деятельности в обучении. Не претерпел существенных изменений и вывод классиков педагогики о том, что важнейшим фактором интеллектуального развития школьников в образовательном процессе является речь, необходимо связанная с предшествующей ей, первичной чувственно -практической деятельностью (К.Д.Ушинский, А.Дистервег).

Новый этап в разработке проблемы интеллектуализации образовательного процесса связан с построением теоретической модели "интеллекта школьника" с позиций системного подхода.

С нашей точки зрения, теоретическая модель интеллекта школьника может быть представлена как динамическая система, элементами которой являются аналитико-синтетическое восприятие, воссоздающее и творческое воображение, смысловая память, логическое и творческое мышление, обеспечивающие понимание учебного материала. Каждый из элементов обладает сходной структурой, включающей в себя потребностно-мотивационный, эмоциональный и содержательно - операционный компоненты.

Основой интеллекта является мышление; аналитико-синтетическое восприятие обогащает интеллект новыми обобщенными представлениями или чувственными аналогами понятий; творческое воображение делает интеллект школьника изобретательным, воссоздающее воображение помогает перекодировать, вводить в собственное "смысловое поле" чужой опыт, чужие знания, т.е. понимать то, что выходит за пределы собственного опыта ученика; смысловая память выполняет "результирующую" функцию.

Содержательно-операциональный компонент каждой из интеллектуальных структур (аналитико-синтетическое восприятие, мышление, воображение, смысловая память) выполняет инструментальную функцию; эмоциональный компонент - регулирующую, эвристическую; потребностно-мотивационный - стимулирующую.

Сущность интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе проявляется при раскрытии механизма целеобразования в нем.

Стратегической целью интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе является формирование у младших школьников интеллектуальных структур, представляющих собой личностные образования, так как в них объединены потребностно-мотивационные, эмоциональные и содержательно-операциональные компоненты аналитико-синтетического восприятия, мышления, воображения и смысловой памяти.

Постановка дидактических целей на уроке (т.е. частных целей) в интеллектуально-развивающем образовательном процессе заключается в планировании ожидаемых уровней понимания школьниками учебного материала по определенной теме (идентифицируемая цель) и в прогнозировании возможных изменений в интеллектуальных структурах учащихся.

Возникновение целей учения у школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе также предусматривается и организуется учителем. Дело в том, что целеобразование в учении осуществляется школьниками на двух уровнях: это, в первую очередь, образование объективной цели учения, подготовленной для них учителем, а также образование новой субъективной цели учения, иногда значительно отличающейся от цели, определенной для них учителем.

В интеллектуально-развивающем образовательном процессе постановка объективной цели учения осуществляется через задания, в которых определены интеллектуальные действия, приводящие к пониманию "порции" учебного материала. Эти дидактические средства являются отображением субъективного опыта учителя, который конструирует их на основе анализа собственной интеллектуальной деятельности, при осмысливании того, каким путем можно наиболее рационально овладеть данной порцией учебного материала, какие интеллектуальные действия необходимо совершить, чтобы лучше понять его.

Функция таких заданий многомерна:

• Это и средства личностного воздействия учителя на учащихся, так как он через них передает ученикам свой субъективный опыт познания;

• это и средство достижения дидактических целей ( определенного уровня понимания учебного материала; сдвигов в развитии содержательно-операционального, эмоционального и потребностно-мотивационного компонентов мышления, аналитико-синтетического восприятия, воображения и смысловой памяти);

• это и форма объективной цели учения школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе.

Ученики "принимая" через задание объективную цель учения от учителя и превращая ее в субъективную для себя, привносят в учебную деятельность адекватный ее значению личностный смысл, из-за которого они чувствуют себя свободно действующими. Образование субъективной цели учения позволяет детям как бы добровольно включаться в учебную деятельность именно потому, что они сами "породили" ее цель.

На первых порах интеллектуально-развивающего образовательного процесса, когда нужные для понимания учебного материала интеллектуальные действия еще не сформированы у младших школьников, задания предлагаются детям в игровой форме, в виде дидактических мини-игр. В этом случае объективная цель учения для ребенка состоит в выполнении задания, дидактическое значение которого заключается в обнаружении необходимого интеллектуального действия, а личностный смысл образующейся субъективной цели учения для младшего школьника вытекает из игрового мотива, то есть происходит смещение мотива на цель, цель превращается в мотив - цель (А.Н.Леонтьев) в данном варианте, в игровой мотив-цель.

Если нужные для понимания порции учебного материала действия уже ранее были сформированы у учащихся и вошли в состав содержательно-операционных компонентов их интеллектуальных структур, то нет необходимости в создании игровой ситуации. При предъявлении задания школьникам у них образуется одинаковая, сама по себе не имеющая побудительного смысла, объективная цель учения, заключающаяся в выполнении задания, в котором определены интеллектуальные действия, приводящие к пониманию этой части учебного материала. Согласно А.Н.Леонтьеву, цель одного и того же действия сознается по разному, в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. А так как мотивы выполнения задания у школьников могут быть разными (например, не огорчать учителей, родителей или утвердиться "в глазах" одноклассников и др.), то разными будут и субъективные цели их учения. В этом случае мотив учения не смещается на субъективную цель, но тоже связан с нею. Это выражается уже в том, что образование субъективной цели учения сопровождается ощущением желания (хотения) искать решение. Желание или нежелание, по мысли А.Н.Леонтьева, и выполняет роль сигналов (мотивов), с помощью которых осуществляются и регулируются действия. Желание (хотение), согласно А.Н.Леонтьеву, это косвенное выражение неосознаваемых субъектом мотивов, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность.

Очень важно, чтобы задания, используемые в интеллектуально-развивающем образовательном процессе, были составлены так, чтобы их предъявление учащимся вызывало у детей положительную эмоциональную реакцию. Такая эмоциональная реакция на задание может создавать новые мотивы, т.е. внутренние побуждения, отражающие интеллектуальные потребности. Процесс "удовлетворения" таких потребностей вызывает удовольствие от самого процесса деятельности, называемое в психологии интеллектуальным чувством. Именно благодаря ему, согласно И.А.Васильеву, и осуществляется постепенный перевод неосознаваемых интеллектуальных мотивов в осознаваемые. Многократно осознаваемые и удовлетворенные интеллектуальные потребности младших школьников совершенствуют потребностно-мотивационные компоненты их интеллектуальных структур.

Когда в потребностно-мотивационных компонентах интеллектуальных структур появляются осознаваемые интеллектуальные мотивы, то школьники, "принимая" очередное задание от учителя, могут актуализировать именно их. В этом случае также происходит смещение мотива на цель, и субъективная цель учеников превращается в интеллектуальный мотив-цель, а это уже психическое новообразование.

Таков в общем виде механизм целеобразования в интеллектуально-развивающем образовательном процессе начальной школы.

В интеллектуально-развивающем образовательном процессе в качестве основного и главного его продукта выступает понимание учебного материала школьниками, которое может осуществляться на нескольких уровнях. Уровень понимания учебного материала является оценкой и может быть определен качественно и количественно.

Количественная фиксация глубины понимания учебного материала базируется на определении приобретаемых в результате понимания знаний, определенного качества, и умения выделять множество объектов, входящих в объем формируемых в образовательном процессе понятий.

Для того, чтобы оценить качественно достигнутый уровень понимания учебного материала, необходимо подвести его под один из следующих эталонов теоретически возможных уровней понимания.

На первом уровне понимания учебного материала в сознании ученика имеется только идеальная модель оригинала, в виде обобщенного представления, в виде обобщенного образа совокупности предметов, явлений окружающего мира, в которой отражены уже моменты сущности. Теоретическая модель (понятие) не присвоена учеником, ученик не имеет знаний о существенных признаках понятия. На этом уровне у младших школьников идет образование элементарных ассоциаций, необходимых на первых этапах понимания, устанавливаются связи объектов, описывающих, в основном, факторы эмпирической действительности. Логической формой выражения понимания на этом уровне является отдельно взятое суждение, или их некоторая сумма, описывающая объект изучения.

На втором уровне понимания учебного материала изучаемый объект отражается со стороны его внутренних связей ( главным образом , устанавливаются причинно-следственные связи). На этом уровне у школьников произошло "присвоение" изучаемой теоретической модели. Но понятие сковано единичным чувственным образом, возникшим в результате наблюдения объектов, явлений в реальных условиях их бытия. Этот чувственный образ недостаточно соотносится в сознании ученика с моделью, возникшей на основе изучения учебного материала. В силу этого обстоятельства, ученику трудно выделить множество объектов, задаваемое существенными признаками понятия. На втором уровне понимания учебного материала учащиеся выделяют существенные признаки рядоположительно, не вскрывая отношения выделенных признаков, их иерархию.

Для третьего уровня понимания учебного материала характерно установление простейшей внутренней взаимосвязи существенных признаков формируемого понятия. Между расчлененными существенными признаками понятия устанавливаются логические связи, в результате чего учащиеся обнаруживают иерархию признаков, осознают, какой именно признак лежит в основе образования данного понятия. Для третьего уровня понимания учебного материала характерно, что в структуре абстрактной мысли школьника присутствует компонент чувственного, это позволяет ему выделять множество объектов, входящих в объем формируемого понятия.

Четвертый уровень понимания школьниками учебного материала предполагает установление взаимоотношений между отдельными понятиями, образование системы взаимосвязанных понятий. На этом уровне устанавливается сходство и различие между усвоенными понятиями. Он предполагает знание учащимися суммы существенных признаков сравниваемых понятий, выделение из этих признаков основания для сравнения, сопоставления сравниваемых понятий по выделенным признакам. Логической формой выражения понимания учебного материала на этом уровне являются суждения отношения.

На пятом уровне понимания учебного материала школьниками устанавливаются связи между понятиями на уровне конкретных проявлений их, осознанных глубоко и всесторонне. В сознании ученика происходит обобщение совокупности чувственных образов, их систематизация на основе овладения понятиями.

Диагностика уровней понимания учебного материала младшими школьниками необходима для своевременного внесения корректив в интеллектуально-развивающий образовательный процесс.

Результативность интеллектуальной деятельности младших школьников в образовательном процессе зависит от степени развитости их мышления, воображения, смысловой памяти и аналитико-синтетического восприятия.

Организация развития аналитико-синтетического восприятия младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе связана с изменением уровня реализации принципа наглядности обучения (репродуктивного на продуктивный уровень). У учащихся начальных классов при этом меняется способ построения ими образов. Осуществляется движение от способа, где они рассматривают не более одного свойства, к способу, при котором ученики должны одновременно учитывать ряд инвариантных особенностей предмета и устанавливать между ними определенные отношения. Формирование наглядного образа, являющегося результатом аналитико-синтетического восприятия объекта, происходит при "встраивании" мыслительных действий в блоки (системы) собственно перцептивных действий.

Основное содержания развития смысловой (деятельностной) памяти, опосредованной пониманием, в образовательном процессе начальной школы определяется переходом от непроизвольной ее формы к произвольной. Развитие содержательно-операционального компонента смысловой памяти заключается в формировании способов смысловой обработки материала, представляющих собой системы интеллектуальных действий, и идет по пути увеличения возможного набора способов смысловой обработки материала, формирования умения их использовать. При этом смысловая обработка запоминаемого материала может протекать на различных уровнях (перцептивном, уровне воображения, мыслительном уровне).

На перцептивном уровне она совершается за счет категоризации, группировки, выделения опорных пунктов, перекодировки и аналогии; на уровне воображения - за счет достраивания, перекодировки, схематизации; на мыслительном уровне - за счет аналогии, структурирования, систематизации.

Эмоциональный компонент смысловой памяти обеспечивает "презентацию" сознанию ценности использования интеллектуальных действий в качестве мнемических операций при припоминании материала; "участвует" в переводе смыслового запоминания в непроизвольной форме на качественно более высокий уровень - запоминания в произвольной форме; оказывает влияние на прочность запоминания через эмоциональную окраску как интеллектуальных действий, так и содержания запоминаемого материала. Эмоционально-гностические комплексы выступают как опорные пункты при смысловом запоминании.

Потребностно-мотивационный компонент смысловой памяти оказывает влияние на избирательность запоминания и сохранения информации.

Развитие познавательного (интеллектуального) воображения младших школьников, понимаемого как деятельность по имажинативному перекомбинированию, охватывающему и перцептивный, и абстрактно-вербальный опыт индивида, даже в специально организованном интеллектуально-развивающем образовательном процессе не происходит исключительно за счет педагогических влияний. При этом в саморазвитии "познавательного" воображения у детей наблюдается тенденция к своеобразному реализму, т.е. переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Эта тенденция может быть ускорена, если "творческие потенции" учащихся будут формироваться с одновременной активизацией их мышления и воображения. Имажинативная деятельность младших школьников может быть организована и выполняет определенные функции на различных этапах урока: при переходе от проверки домашнего задания к изучению нового материала, на этапах восприятия, осмысления, закрепления, применения полученных знаний на практике.

Роль имажинативной деятельности младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе, главным образом, заключается в том, что она может быть видом деятельности, которая способствует переходу от чувственного к рациональному, и прежде всего от представления к понятию; что в процессе ее выполнения младшие школьники постепенно овладевают "средствами порождения идеи и планирования", т.к. в воображении способность усматривать целое раньше его частей создает возможность формировать, планировать программу дальнейшего мысленного анализа; что она оказывает положительное влияние на такие качества личности младших школьников как целеустремленность и настойчивость, самостоятельность и организованность, благодаря ей у детей формируется " внутренняя позиция", позволяющая "по своему видеть" окружающую их действительность.

Управление процессом формирования интеллектуальных структур у младших школьников в образовательном процессе может и должно осуществляться на трех уровнях:

• на стратегическом уровне, заключающемся в предъявлении технологических требований к организации образовательного процесса;

• на тактическом уровне, связанном с реализацией в образовательном процессе частно-педагогических условий, обеспечивающих развитие аналитико-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления, т.е. условий, согласованных с логикой формирования видов интеллектуальной деятельности;

• на оперативном уровне, т.е. посредством речевого взаимодействия учителя и учеников.

Управляющая функция речи по отношению к процессу формирования интеллектуальных структур у младших школьников в образовательном процессе (оперативный уровень управления) реализуется одновременно с двух сторон - с внутренней и внешней.

Внутреннее речевое воздействие на формирование содержательно-операциональных компонентов интеллектуальных структур у школьников осуществляется через вербально-логическую (или речемыслительную) антиципацию, характеризующуюся внеситуационным упреждением, планированием интеллектуальных действий, необходимых для смысловой обработки вновь поступающей информации.

Внешняя сторона управления процессами формирования интеллектуальных структур у младших школьников выступает в виде информационных запросов, представленных в форме развивающих заданий со стороны учителя, педагогического анализа высказываний или связной речи учащихся и следующих за этим коррекционных мер.

К системе заданий, направленных на формирование содержательно-операциональных компонентов интеллектуальных структур младших школьников, предъявляются следующие требования:

• отчетливая актуальная расчлененность отдельных высказываний, положенных в основу заданий, на тему и рему;

• "открытая логичность" между заданиями, создающая пространственно-временную непрерывность поля для интеллектуальной деятельности младших школьников.

В процессе педагогического анализа речи учащихся с целью последующего применения адекватных коррекционных мер при формировании содержательно-операциональных компонентов интеллектуальных структур учитель фиксирует степень проявления детьми общего сложного интеллектуального умения связывать суждения в логическую систему.

Педагогическими условиями развития смысловой памяти младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе являются:

• включение учебного материала, подлежащего запоминанию, в задания, обеспечивающие смысловую обработку учебного материала на перцептивном, имажинативном и мыслительном уровне;

• систематическое и целенаправленное введение в процесс запоминания учебного материала младшими школьниками воспроизведения, способствующего применению модифицированных способов смысловой обработки информации;

• решение младшими школьниками в образовательном процессе мнемических задач на учебном материале с хорошо выраженными и упорядоченными связями, т.е. с высокой смыслоорганизованностью материала.

Развитие аналитико-синтетического восприятия младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе осуществляется при выполнении следующих педагогических условий:

• если предъявление младшим школьникам натуральных и изобразительных наглядных пособий происходит с целью решения детьми учебно-познавательных задач;

• если схематические наглядные пособия используются в качестве средства визуализации проблемных ситуаций.

Формирование в интеллектуально-развивающем образовательном процессе умений использовать имажинативные приемы имеет свою специфику и может происходить только при специально организованном педагогическом воздействии на потребностно-мотивационный компонент воображения, в состав которого входят следующие внутренние мотивы: мотив получения новых впечатлений, неудовлетворенность какой-либо стороной актуальной действительности, мотив отклонения от "реальности" или "тенденция к противоположности", тенденция творить по аналогии, стремление к самовыражению и мотив самоутверждения.

В качестве второго педагогического условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе выступает фиксация мыслительных образований младших школьников посредством знаковых моделей. Последовательность обучения младших школьников искусственному языку, который создается с помощью знаковых моделей, следующая:

• предметная деятельность младших школьников с простейшими знаковыми моделями;

• нахождение соответствия между знаковой моделью и несколькими высказываниями (или наоборот);

• достраивание недостающих элементов знаковых моделей;

• самостоятельное построение знаковых моделей, фиксирующих мыслительные образования;

• получение новой информации за счет самостоятельно построенных знаковых моделей.

На первом этапе младшие школьники усваивают способы мыслительной деятельности без знания обобщенных правил выполнения этой деятельности за счет организации содержания заданий, которые стимулируют самостоятельный поиск учащимися этих способов.

На втором этапе организуется реализация учащимися рефлексирующей функции мышления.

На третьем этапе учащихся начальной школы знакомят с правилами пользования конкретными мыслительными приемами, т.е. формируют у них общие мыслительные умения.

Итак, выполненное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

• педагогическое воздействие на интеллектуальное развитие младших школьников должно согласовываться с законами развития интеллекта ребенка;

4. Система многоуровневого педагогического управления формированием интеллектуальных структур младших школьников включает в себя — оперативный уровень: прямое воздействие на протекание интеллектуальных действий путем специальных указаний со стороны учителя и педагогического анализа реакции учащихся; тактический уровень: создание педагогических условий для развития аналитико-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления; стратегический уровень: предъявление технологических требований к организации образовательного процесса.

5. Использование технологии интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе оказывает эффективное воздействие на развитие семантической гибкости, образной адаптивной гибкости, семантической спонтанной гибкости мышления, на развитие логической стороны мышления, на развитие смысловой памяти, на развитие аналитико-синтетического восприятия у младших школьников; а также приводит к изменению доминирующего типа воображения у учащихся начальной школы: конкретно-образный тип воображения уступает место абстрактному типу воображения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Соловьева, Татьяна Анатольевна, Москва

1. Абульханова Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-педагоги-ческая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения.-М:Наука, 1989.-248с.

2. АверьяновА.Н. Системное познание мира: Методологическая проблема.-М. .'Политиздат, 1985.-263с.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения.-М.:Моск.рабочий, 1969.-269 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М., 1977.-380с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-М., 1977.-339с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойц личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-238с.

7. Андреева В.Н. О некоторых межфункиональных связях памяти/Л'ченые зап. Ленинградского института: Серия "Экспериментальная и прикладная психология" .-Л.,1970,-Вып.2.-С. 12-16

8. Андреева В.Н. Память и ее развитие: (Методическое пособие в помощь лектору).-Л., 1972,-18с.

9. Антонов А.В. Проблема наглядности в восприятии и понимании информации.-Киев: Знание, 1976.-20с.

10. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.-М.,1974.-359с.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное мышление.-М., 1974.-329с.

12. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося поня-тия.-М.:Наука, 1967.-439с.

13. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии.-А.-А.: Мектеп, 1980.-464с.

14. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.-М., 1980.-127с.

15. Архангельский С.И., Михеев В.И., ПерельцвайгЮ.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований.-М.,1975.-43с.

16. АсмусВ.Ф. Логика.-М.Тосполитиздат, 1947.-387с.

17. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер.с англ. /Общ.ред. Ю.Забродина.-М.:Прогресс, 1980.-528с.

18. Афанасьев В.Г. Научно техническая революция, управление, образование.-М. Политиздат, 1972.-431 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М:Политиздат, 1980.-360с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.-М.Политиздат, 1981.-431с.

21. БабанскийЮ.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.-Р/н/Д, 1970.-31 с.

22. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Дис. докт. пед. наук (по психологии).-!^., 1967.-454 с.

23. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача"//Вопросы психологии,- 1970.-№6.-С.75-85.

24. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.-М.Педагогика, 1990,-184с.

25. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия.-М., 1990.-240с.

26. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" -М.: Просвещение, 1981.-143с.

27. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школь-ников//Возрастные и индивидуальные различия памяти.-М.:Педагогика, 1967.-С. 112-242

28. Бачманов B.C. О логических связях понятия//Вопросы диалектики и логики: Сб. статей.-Л.,1964.-С.88-100

29. Белич В.В. Патент на педагогическое изобретение//Народное образование,-1989.-№10.-С.51-57

30. БеркинблитМ., Петровский А. Фантазия и реальность.-М.Политиздат, 1968.-128с.

31. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся.-Новосибирск, 1990.-85с.

32. Берулава М.Н. Современные методики обучения в свете концепции гуманизации образования//Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал.-1994.-№2.-С.З-8.

33. Беспалько В.П. Методические указания по теоретическим основам программного управления процессом обучения/Испол. ком. Моск. гор. Совета депутатов трудящихся.-М., 1966.-126с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-192с.

35. Беспалько В.П., Гатур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высшая школа, 1989.-144с.

36. БибрихР.Р. Исследование видов целеобразования.-Кишинев: Штиинца. 1987.-129с.

37. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии/НИИ школ Минпроса Лит.ССР.-Вильнюс, 1971 .-347с.

38. Блауберг И.В., ЮдинЭ.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-270с.

39. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода//Становление системных идей в науке и философии: Сб. трудов.-М., 1980.-Вып.7.-С.З-12

40. Блонский П.П. Память и мышление: Психологические исследования/Под. ред. В.Н.Колбановского.-M.-JI ,:Гос. соц. эконом, изд-во, 1935.-Т,3.-214с.

41. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959.-347с.

42. Бокошов Ж. Некоторые аспекты взаимоотношения общения и интеллекта// Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. трудов.-Фрунзе, 1984.-С.29-39.

43. Большая Советская энциклопедия.-3-е изд.-Т. 16

44. Борисов В.Н. Рефлексия в науке: Гносеологическая природа, формы,функцииУ/Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев, 1983.-С.7-13372

45. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Автореф. дис. докт. психол. наук.-Л., 1976.-32с.

46. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика.-Новосибирск: Наука, 1977.-198с.

47. Брудный А.А. Пониманиекак философско-психологическая проблема// Вопросы философии-1975.-№ 10.-С. 108-117

48. Брудный А.А. Об интеллекте и его функциях//Проблемы психологиигинтеллекта: Сб. науч. трудов.-Фрунзе, 1984.-С.З-8

49. Брунер Дж.С. Представление. Воображение у детей//Психология познания. За пределами непосредсгвеной информации.-М., 1977.-С.304-319

50. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта дея-тельностиУ/Психологический журнал.-Т. 15.-1994.-ЖЗ.-С. 17-27

51. Брызгалова С.И. Проблемное обучение: Учеб. пособие.-Калининград. 1995.-71с

52. Бубенкойа Н. А. Эстетические аспекты научного творчества:-Дис. канд. философ, наук.-Томск, 1969.-211с.

53. Бурлачук Л.Ф. Психологические методы исследования интеллекта.-Киев,1985.-74с.

54. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания: Автореф. дис. .канд. философ.наук.-Киев, 1981.-24с.

55. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Дис. канд. психол. наук.-М., 1976.-235с.

56. Васильев И. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций/Я! сих ологические исследования интеллектуальной деятельности/Под. ред. O.K. Тихомирова.-М.: МГУ, 1979.-С.55-62

57. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М.,1986.-25с.

58. Вейн A.M., КаменецкаяБ.И. Память человека.-М.:Наука, 1973.-209с.

59. Величковский Б.М. Соовременнаякогаитивнаяпсихология.-М., 1982.-336с.

60. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.-М.: Прогресс, 1987.-336с.

61. Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия// Вопросы философии.-1958.-№1.-С.39-46

62. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Дис. канд. психол. наук.-М., 1974.-196с.

63. Виноградов Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О.К.Тихомирова.-М.:МГУ, 1979.-С.50-55

64. Винокуров В. А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы,-1986.-№5.-С.30-36

65. Войшвилло Е.К., Никофоров A.JI. Проблемы взаимоотношения эмпирического и теоретического знаний // Диалектика научного познания: Очерк диалектической логики.-М. :Наука, 1978.-С400-428.

66. Вопросы психологии памяти: Сборник/Под ред. А. А.Смирнова.-М., 1958.-216с.

67. Вопросы развития логического мышления: Учеб.-метод, пособие для слушателей пед. фак-тов и преподавателей с.-х. техникумов / Под ред. В. А.Пузано-ва.-М., 1974.-82с.

68. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца.-М.: Просвещение, 1967.-323с.

69. Восприятие и деятельность / Под ред. проф. А.Н. Леонтьева.-М.:Изд-во МГУ, 1976.-319с.

70. Востриков А.В. Теория познания диалектического материализма.-М.:Мысль, 1965.-382с.

71. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей.-М.-Л.: Учпедгиз, 1935.-133с.

72. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь.Проблемы психологического развития ребенка/ Под ред. А.Н Л еонтьева.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

73. Выготский JI.С. Развитие высших психологических функций.-М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500с.

74. Выготский Л .С. Собрание сочинений: В 6-ти т.:Т. 1 Вопросы теории и истории психологии/Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского.-М.: Педагогика, 1982.-488с.

75. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т.: Т.2. Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1982.-504с.

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991.-479с.

77. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения.-Харков, 1970.-С.45-47.

78. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов.-Тбилиси, 1971.-С.78-79

79. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.-51с.

80. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий // Материалы совещания по психологии (1-6 июня 1955 г.) М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-С.56-58

81. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии /Подред. Е.В.Шороховой. М.: Изд-во АПН СССР, 1966.-С.236-277.

82. Гальперин П.Я.,Эльконин Д.Б. Послесловие//Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже.-М., 1967.-C.596-621

83. Гельмгольц Г. Философия и естественные науки // Философия науки.-М., 1923.-Ч.1, вып. I.-С.67-84

84. ГельфманЭ.Г., Холодная М А., Демидова А. Л. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал. 1993.-Т. 14,-№6.-С.35-45

85. Гжегорчик А. Популярная логика: Общедоступный очерк логики предложений,-2 изд., испр.-М.: Наука, 1972.-111с.375

86. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта// Психология мышления: Сбор-ник.-М.: Прогресс, 1965.-С.433-456

87. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика.-Киев, 1993.-272с.

88. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у дегей/Подред. А.А.Смирнова.-М., 1976.-С. 187-247

89. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти.-Л.:Наука, 1974.-360с.

90. Гребешок О.С. Общая психология: Курс лекций.-Калининград, 1966.-104с.

91. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия / Общ. ред. А.Р.Лурияи В.П.Зинченко.-М.: Прогресс, 1970.-271с.

92. Грегори Р.Л. Разумный глаз.-М., 1972.-209с.

93. Грехнева Г.М. Особенности логичности как качества речи в научном сгиле//Терминислово: Сборник Горький. 1979.-С.165-174.

94. Говорков А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений (3-4 класс) II Вопросы психологии.-1971.-№6.-С.78-88

95. Голу П. Проблемы внутренней мотивации и типы ориентировки в предмете: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1965.-19с.

96. Горбачева Л.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1987.-20с.

97. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.-М., 1992.-57с.

98. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностный подход к проблеме понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема.-Киев, 1982.-С.150-170

99. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Фило-софско-гносеологический анализ.-М.: Политиздат, 1985.-191с.

100. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологическая проблема построения учебных предметов.-М.:Педагогика, 1972.-423с.

101. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван: Луис, 1981.-220с.

102. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986.-239 с.

103. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.-Томск: Пеленг, 1992.-112с.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996.-544с.

105. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции / / Сов. педагогика.-1991 .-№4.-С. 132-136

106. Диагностика интеллекта // Психологические тесты.-М.: Лист, 1996.-Разд.2.-С.89-122.

107. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина-2-еизд., перераб. и доп.-М.: Просвещение. 1982,-319с.

108. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1956.-374с.

109. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1979.-27с.

110. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США.-М.: Педагогика, 1987.-102с.

111. Дмитриев Г.Д .Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Автореф. дис. .докт. пед. наук.-М., 1988.-36с.

112. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии.-Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1967.-66с.

113. Долженко О.В., ШатуновскийВ.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. пособие.-М.: Высшая школа, 1990.-191с.

114. Дробницкий О.Г. Природа и границы сферы общественного бытия человека// Проблемы человека в современной философии.-М., 1969 .-С.189-230.

115. Дубовис-Арановская Д .М. Формирование у учащихся младших классов дискурсивного понимания как средство развития памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения.-Харьков, 1970.-С.79-82

116. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчесгва.-Смо-ленск, 1974.-153с.

117. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо.-Львов, 1933

118. Дьюи Дж. Школа и общество: Пер. с анг. Г. А.Луненского.-М.: Госиздат, 1924,-Серия I, №10.-174с

119. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие.-М.: Педагогика, 1989.-160с.

120. Дьяченко О.М. Развитие воображения школьника.-М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996.-197с.

121. Дюи Дж., Дюи Эв. Школа будущего: Пер. с англ. Р.Ландсберг.-2-е изд.-Берлин, 1922.-179с

122. Елсуков А.Н. Эмпирическое сознание и факты.-Минск: Вышэйшая школа, 1981.-88с.

123. Енисеев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся.-Чебок-сары: Чувашкнигиздат, 1975.-80с.

124. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1972.-С.9-31

125. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1966.-19с.

126. Жуковский В.И. Визуальное мышление в структуре научного познания.-Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988.-178с.

127. Загвязинский В.И. Познавательные задачи при изучении истории СССР и обществоведения.-Тюмень, 1968.-74с.

128. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учебно-методическое пособие.-М., 1992.-128с.

129. Закон Российской Федерации об образовании // Общее среднее образование: Сб. нормативных документов 1992-93 гг.-М.: Просвещение, 1993.-36с.

130. Занков JI.В. К вопросу о зависимости памяти от построения обучения / / Вопросы психологии.-1976 .-№3-С .26-33

131. Занков Л.В. Избранныепедагогическиетруды.-М.: Педагогика, 1990.-424с.

132. Занков JT.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.-М.: Учпедгиз. 1960.-311 с.

133. Занков Л .В. Сочетание слов учителя и средств наглядности обучения.-М., 1958

134. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.-М., 1986.-Т. 1.-316с.

135. Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка в зависимости от мотива и условий деятельности // Известия АПН РСФСР,-1948 .-Вып. 14.-С. 125-166

136. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П. Рузская А.Г. Восприятие и действие.-М., 1967.-324с.137.3ейгарникБ.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти.-М., 1979.-С. 120-134.

137. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие// Вопросы психологии.-1977,-№6.-С.27-42.

138. Зинченко В.П., ВергелесН.Ю. Формирование зрительного образа: Исследование деятельности зрительной сисгемы.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-106 с.

139. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетгич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти.-М., 1980.-160 с.

140. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

141. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Науч. записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. языков.-Харьков, 1939.-Т. 1 .-С. 145-187

142. Иванов П.И. Общая психология.-Перераб. и доп. изд.-Ташкент: Средн. и высш. школа, 1964.-459 с.

143. Иванова В.П. Общение как фактор интеллектуального развития // Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. трудов.-Фрунзе, 1984.-С.40-43

144. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения:-Дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.-186с.

145. Иванова Е.Ф. К проблеме соотношения произвольной и непроизвольной памяти//Вестник Харьковского универсипгега.-№253.-Харьков, 1984.-С.22-25

146. Иванова М.Н. Формирование действий запоминания в условиях управления умственной деятельностью младших школьников: Дис. канд. психол. наук.-Л., 1979.-159 с.

147. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения:-Дис. докт. психол. наук.- М., 1994.-474 с.

148. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии.--1966.-С. 32-43

149. Ильенков Э.В. О воображении // Народное образование.-1968.-j4o3.-C. 33-42

150. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории.-М.: Политиздат, 1974.-269с.

151. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций.-М.: Просвещение, 1984.-495 с.

152. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.-М., 1985.-80 с.

153. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991 .-240 с.

154. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приема запоминания // Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А.Смирнова.-М., 1976.-С.22-71

155. Ительсон Л .Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: Материалы лекций, прочит, в Политехи, музее на фак. программир. обучения.-М.: Знание, 1968.-Вып. I.-60 с.

156. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии.-Владимир, 1972.-Ч.2.-595 с.

157. Кабанова-Меялер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельноста и умственное развитие учащихся.-М.: Просвещение, 1968.-288 с.

158. Казанский Н.Г., НазароваТ.С. Дидактика: (Начальныеклассы): Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец.№2121 "Педагогика и методика нач. обучения" .М.: Просвещение, 1978.-224с.

159. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста// Учен. зап. / Магнитог. гос. пед. ин-т.-Магнитогорск, 1957.-Вып.4. С.39-56

160. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве: (ранний и дошкольный возраст): Учеб. пособие к спецкурсу.-Орел: Простор, 1992.-119 с.

161. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта.)-М.: Знание, 1989.-80 с.

162. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссий: Анализ зарубеж. опыта.-Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1995.-176 с.

163. Кларк М. Технология образования и педагогическая технология // Перспективы,-1983.-№2.-С. 77-93

164. Клаус Г. Кибернетика и философия.-М.Л.: Изд-во ин. лит-ры, 1963,531с.

165. КлацкиР. Память человека: Структуры и процессы.-М.: Мир, 1978.-319 с.

166. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системномподходе.-Челябинск: ЧГПИ, 1986.-136 с.

167. Кондаков Н.И. Логический словарь.-М.: Наука, 1971-658 с.

168. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.-2-е изд., испр., доп.-М.: Наука, 1975.-750 с.

169. Копина О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1982.-16 с.

170. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика.-М., 1969.-483 с.

171. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория понимания: Опыт логико-гносеологического исследования.-М.: Наука, 1973.-324 с.

172. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки.-М., 1974.381568 с.

173. Корзникова Г.Г. Педагогическое целеполагание в процессе обучения // Технология управления процессом обучения в школе: Теоретический аспект.-Екатеринбург, 1995.-С.50-58

174. Коринская В. А., Панчешникова JT.М. Опыт создания объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся // Сов. педагогика.-1964.-№3.-С. 63-7 2

175. Коршунов А.Н. Принцип отражения и активность субъекта // Диалектика научного познания: Очерк диалектической логики.-М.: Наука, 1978.-С.52-68.

176. Коршунова JI.С. Воображение и его роль в познании.-М.: Изд-во Мос-к.ун-та, 1979.-144 с.

177. Коршунова JT.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность: Опыт методологического анализа познавательных функций воображения.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-181 с.

178. Коспок Г.С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1 .-С.357-441

179. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И.Кондакова, А.С.Вышнякова; Сост. М.И.Кондаков, В.В.Суров.-2-еизд., доп. и пе-рераб.-М.: Политиздат, 1988.-367с.

180. Краткий педагогический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.-431с.

181. Кузьмин В.П. Психологические проблемы системного знания.-М.: Знание, 1983.-63 с.

182. Куписевич Ч. и Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше// Совр. высшая школа,-1977.- №1(17).-С.75-90

183. Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении: Учеб. пособие.-Саратов, 1976.-43 с.

184. Ланда Л .Н. Алгоритмизация в обучении / Подред. Б.В.Гнеденко и Б.В. Бирюкова.-М.: Просвещение, 1966.-523 с.

185. Латаш Л.П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэн-цефалограмма.-М.: Наука, 1968.-295 с.

186. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук,- Спб., 1992.-35 с.

187. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятель-ности.-Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996.-232 с.

188. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч.-Т.29.-С.3-332

189. Леонтьев А.Н. Развитие памяти.-М.: Учпедгиз. 1931.-.277 с.

190. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические проблемы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма: Конкретные социол. исследования и идеологическая деятельность.-М., 1968.-Вып. 2.-С.30-42

191. Леонтьев А.Н. Проблемыразвитияпсихики.-4-еизд.-М.: Изд-во Мос-ков. ун-та, 1981.-584 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии.-1974.-№4.-С. 85-97

193. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность//Вопросы философии.-1975-№5.-С.65-78

194. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М.: Политиздат, 1975.302 с.

195. Лернер А.Я. Начала кибернетики.-М.: Наука, 1967.-400 с.

196. Лернер И.Я. Познавательныезадачи в обучении гуманитарным наукам,-М.: Педагогика, 1972.-240 с.

197. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика.-1990.-№3.-С.139-141

198. Лиманов Ф.С. О природе вопроса//Вопрос. Мнение. Человек.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1971.

199. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию.-М., 1974.-550 с.

200. Логвиненко А.ДСтолин В.В. Восприятие пространственных свойств предметов // Познавательные процессы: ощущение и восприятие.-М., 1982.-С.246-276

201. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учеб.-метод, пособие для студентов фак-тов психологии гос. ун-тов.-М.: Изд-во МГУ, 1987.-81 с.

202. Локк Дж. Педагогические сочинения / Под ред. И.Ф. Свадковского.-М.: Учпедгиз, 1939.-220 с.

203. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.-М., 1980.-279 с.

204. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ признаков слухового образа / Отв. ред. докт. психол. наук проф. Ю.М.Забро-дин.-М.: Наука, 1986.-128 с.

205. Лоркипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. 1592-1670.-2-е изд., испр.-М.: Педагогика, 1970.-440 с.

206. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих умений и навыков школьников: Метод, рекомендации для ФПК директоров и завучей школ.-М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1982.-88 с.

207. Лукьященко А.В. О месте интеллекта в структуре субъективного внутреннего мира человека // Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. трудов.-Фрунзе, 1984.-е. 18-29

208. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.-М., 1973.-374с.

209. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие.-М., 1975.-112 с.

210. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д.Хомской.-М.: Изд-во Мос-ков. ун-та, 1979.-319 с.

211. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1984.-16 с.

212. Львов М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся //384

213. Сов. педагогика.-1976.-№8.-С.56-61.

214. Львов М.Р., РамзаеваТ.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для пед. ин-тов.-2-еизд., доп.-М.: Просвещение, 1987.-414 с.

215. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1977.-224 с.

216. ЛяудисВ.Я. Память в процессе развития.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.253 с.

217. Маградзе М.Г. Влияние мотивационных факторов на мнемическую активность детей младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук.-Тбилиси, 1983.-136 с.

218. Макарычева О.О. Эвристические задачи как средство развития умственной самостоятельности учащихся:-Дис. . канд. пед. наук.-Спб. 1996.-131 с.

219. Мальцева К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приема осмысленного запоминания // Развитие логической памяти у детей /Под ред. действ, члена АПН СССР А.А.Смирнова.-М.: Педагогика, 1976.-С.115-186

220. Машбиц Е.И. Психолого-педагогическаие проблемы компьютеризации обучения.-М.: Педагогика, 1988.-192 с.

221. Малинина Ю.Ф. Психологические особенности организации воспринимаемого на слух вербального материала: Автореф. дис. канд. психол. наук,-М., 1977.-22 с.

222. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления // Новые исследования в педагогических науках.-М.: Педагогика, 1983.-№3(42).-С.25-27

223. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-С. 108-117.

224. Манохина М.В. Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984.-134 с.

225. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.-208 с.

226. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.:Изд-во АН СССР, 1966.-С. 349-387.

227. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития// Сов. педагогика. -1979. №9. - С. 35-41.

228. Методика преподавания математики в сред ней школе: Общая методика: Учеб. пособие для физ.-мат. факультетов пед. институтов/Под ред. В.А.Оганесяна и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 367с.

229. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению учебной нагрузки учащихся/Под ред. М.В.Антоновой, В.И.Козловой. М.: АПН СССР, 1984.-67С.

230. Мизанцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса // Сов. педагогика. 1979. - №8. - С. 73-82.

231. Микк Я.А. О факторах понятности учебного текста: Дис. канд. пед. наук. Тарту, 1970. - 274с.

232. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. дедагогика. 1990,- №7,- С. 17-22.

233. МуминаЗ. Суждение как форма выражения мысли// Вопросы психологии и логики: Науч. труды. Ташкент, 1968.- Вып 327. - С. 44-57.

234. Найсер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии.-М., 1981.-230с.

235. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения: Экспериментальноеисследование.-Тбилиси: Мецниереба, 1972,- 184с.

236. Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте // Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси: Мицнереба, 1971. - С. 660-661.

237. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн.: Кн. 1: Общие основы психологии. 2-еизд. - М.:Просвещение: Владос, 1995. - 576с.

238. Никифорова О.И. Образное мышление. Воображение // Исследование по психологии художественного процесса.- М., 1972.- С.4 50.

239. Никольская И.Л. Математическая логика. М.: Высшая школа, 1981.-127с.

240. Никонорова Л .М. Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании: Дис. канд. пед. наук. Казань , 1991. -164с.

241. Нишанов В.К. От образа к модели: интеллектуальная деятельность и понимание// Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. трудов. Фрунзе, 1984,-С.13-17.

242. Общая психология / Под ред. проф. А.В.Петровского. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.:Просвещение, 1976.- 479с.

243. Огорелков В.И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся//Сов. педагогика. -1975.-№12. С. 23-30.

244. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе элективных заданий//Сов. педагогика. 1975.-№7.-С.39-50.

245. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000//Под ред. Н.Ю.Шведовой. 16-еизд., испр. - М.: Рус.яз., 1984. - 796с.

246. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского Л .Г. Кашкуре-вича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

247. Онищук В. А. Усвоение знаний в свете психологии и логики // Народное образование. -1971. -№5.-С.38-42.

248. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -190с.

249. Охитина JT.Т. Психологические основы урока. М.:Просвещение, 1977.96с.

250. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: Психологические механизмы формирования/Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек:Илим, 1992. - 123с.

251. Песталоцци И.Г. Лебединая песня//Я.А.Каменский. Д.Локк.Ж.-Ж. Рус-соИ.Г.Песталоцци: Педагогическое наследие/ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринс-кий.- М.: Педагогика, 1988.- С.356-391.

252. Песталоцци И.Г. Метод: Памятная записка Песталоцци //Я.А.Каменский. Д.Локк.Ж.-Ж. РуссоИ.Г.Песталоцци: Педагогическое наследие/ Сост.

253. B.М.Кларин, А.Н.Джуринский.-М.:Педагогика, 1988.-С.322-331.

254. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода ///Я.А.Коменский. Д.Локк.Ж.-Ж. РуссоИ.Г.Песталоцци: Педагогическое наследие/Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский,- М.-.Педагогика. 19SS.1. C.331-341.

255. Петров Я.И. О структуре памяти как психической функции // Вопросы психологии. 1970.-№3.- С. 132-136.

256. Петров Я.И., Андреева В.Н. Память//Развитие психо-физиологических функций взрослых людей/Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972,-С. 150- 188.

257. Петрова Л.Г. Связь развития вербальной смысловой памяти с теоретическим мышление: Дис. канд. психол. наук.- М., 1990.-210с.

258. Печенков В.В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.-149с.

259. ПиажеЖ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М., 1963.-315с.

260. ПиажеЖ. Роль действия в формировании мышления// Вопросы психо-логии.-1965.-№6.-С.ЗЗ-51.

261. ПиажеЖ. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.

262. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М.:Просвещение, 1969,- 659с.388

263. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб. пособие,- М.:МОПИ, 199176с.

264. Плотников А.И. Роль языка в становлении основных логических форм / / Логика и язык/ АН СССР.- М„ 1985. С. 69-73.

265. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания.-М.:Изд-во МГУ, 1978.-151C.

266. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.-Чуприковой.-М.:Педагогика, 1989.-188с.

267. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. докт.п-сихол.наук В.Д.Шадрикова: Учеб.пособиедля студентов пединсп лугов.- М.'.Просвещение, 1990.-142с.

268. Познавательные процессы личности и методика их развития: Метод.ре-комендации / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков, 1994.- 56с.

269. Понамарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.-М.:Просвещение, 1967.-264с.

270. Понимание//БСЭ.-2-е изд.-1955.-Т.34.-С. 141-142.

271. Понимание//Пед.энциклопедия:В 4-х т.-1966.-Т.3.-С.453-455.

272. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников.-М.:Педагогика, 1989.-152с.

273. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательныхзадачв высшей школе: Дис. канд.пед.наук,- Казань, 1982.- 260с.

274. Примерная программа и методика изучения режима дня, работоспособности и состояния здоровья школьников/Под ред. М.В. Антроповой.-М., 1978,-49с.

275. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред.

276. В.В.Давыдова.-М.:Педагогика, 1978.-288с.389

277. Психологические исследования творческой деятельности.- М.:Наука, 1975.-253с.

278. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов Всесоюзной конференции (24-26октября, 1978, Москва)/Под ред. Л.М.Фридмана.- М.:Б.И., 1978.-239с.

279. Психологический словарь.-М.:Педагогика, 1983.-447с.

280. Психология: Учебник для пед.институтов/Под ред. А.А.Смирнова идр. -М.:Учпедгиз, 1956.- 571с.

281. Психология: Учебник для пед.институтов/Под ред. А.А.Смирнова идр. -2-е изд.- М.:Учпедгиз, 1962.- 559с.

282. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/ Под ред. С.Д.Максименкоидр. Киев:Рад.школа, 1983.-176с.

283. Пугач Г. Мыслить правильно значит мыслить логично.- Пермь: Перм.к-н.изд-во, 1963.-50с.

284. Путяева Л .В. К вопросу о роли эмоциональных состояний в мыслительной деятельности// Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О.К.Тихомирова.-М.:МГУ, 1979.-С.74-81.

285. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения : Метод, пособие по спецкурсу.-Л., 1971,-72с.

286. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учеб. пособие.-Л., 1976.-134с.

287. Развитие логической памяти у детей/Под ред. действ, члена АПН СССР А, А. Смирнова.- М. ."Педагогика, 1976.-256с.

288. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста:Психол.-исследования/ Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М., 1986.-172с.

289. Репкин В.В.,Ячина А.С. Некоторые условия формирования продуктивных способов запоминания учебного материала// Вестник Харьковского универ-ститета.- №103.-Харьков, 1974.-С.31-37.

290. РепкинВ.В.,Ячина А.С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материал аУ/Вестник Харьковского университета.- №122.-Харьков, 1975.-С.33-42.

291. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дис.канд.-пед.наук (по психологии). -М., 1967. -17с.

292. Репкина Н.В. Развитие памяти и особенности цедеполагания в учебной деятельности младших школьников: Дис. канд. психол. наук.-М., 1986.-147с.

293. Решетник П.М.Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации:-Дис. .канд.пед.наук.-Казань, 1992.-198с.

294. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения.- Спб.:Изд-во Пантелеева, 1901.-232с.

295. Роговин М.С. Проблема понимания:Автореф. дис. .канд.пед.наук (по психологии).- М., 1956.-15с.

296. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Под ред. Д.М.Сме-танина.-Киев:Вища школа, 1979.-175с.

297. РозетИ.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности.- 2-еизд.,испр.и доп.-Минск:Университетское, 1991.-341с.

298. Рубинштейн C.JT.Принцип творческой самодеятельности //Учен.загт-ки высшей школы г.Одессы.-Одесса, 1922.-T.II. -С. 148-154.

299. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-М.Педагогика, 1946.-416с.

300. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М., 1957

301. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.:Изд-во АН СССР, 1958.-147с.

302. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии.-1960.-№3.-С.3-15.

303. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-632с. I

304. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.-М.".Педагоги- Iка,1989.-Т.2.-488с. I391 I

305. Рузавин Г.И. Понимание как комплексная методологическая проблема/ /Проблемы объяснения и понимания в научном познании: Сб.трудов.-М., 1982.-С.1-23.

306. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред. Г.Н.Джиб-ладзе; Сост. А.Н. Джуринский.-М. .-Педагогика, 1981.-Т. 1.-653с.

307. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысле-ние//Системные исследования:Ежегодник.-1980.-М.:Наука, 1981.-108с.

308. Садыкбекова Д.Т. Понимание текста как интеллектуальная операция// Проблемы психологии интеллекта: Сб.науч.трудов.-Фрунзе. 19S4.-C. 121-129.

309. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 504с.

310. СамохваловаВ.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материалаУ/Возрастные и индивидуальные различия памяти.-М.,1967.-С. 243-299.

311. СамохваловаВ.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания//Развитие логической памяти у детей/ Под ред. действ.члена АПН СССР А. А.Смирнова.-М.:Педагогика, 1976.-С.72-114.

312. Селицкая JT.A. Гносеологическая природа понимания: Автореф. дис. канд.филос.наук.-Л.,1975.- 20с.

313. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.-М.:3нание, 1986.-79с.

314. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека.-М.:Наука, 1992.-138с.

315. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция итехнология:Монография.-Волгоград:Перемена. 1994.-150с.392

316. Середа Г.К. Проблемы памяти и обучение//Вопросы психологии.- 1967.-№1.-С. 115-186.

317. Середа Г.М. Теоретическая модель памяти как механизма системной организации опыта//Весгник Харьковского ун-та.-№253.-Харьков, 1984.-С.10-18.

318. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения/ Под ред., со вступит, статьей и прим. В.М.Каганова.-М.:Госполитиздат, 1947.-647с.

319. Симонов П.В., Валуева М.К., Ершов П.М. О некоторых особенностях произвольных и непроизвольных эмоциональных реакций человека //Журнал высшей нервной деятельности.-Т. XIY. Вып.2,- 1964,- С.204 - 210.

320. Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения //Сов.педагогика. -1970,- №5,- С.27-35.

321. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания,- М.: Политиздат, 1971.-271с.321а. Славская К.А. Детерминация процесса мышления//Исследования в советской психологии/Под.ред. Е.В.Шороховой.-М:Наука, 1966

322. Смирнов А.А. Психология запоминания.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-327с.

323. Смирнов А. А. Развитие памяти// Психологическая наука в СССР: В 2-х т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т.1.-С.257-314.

324. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-м.:Прсвещение, 1966.-422с.

325. Смирнов А. А.Процессы мышления при запоминании// Известия АПН РСФСР.- М., 1945.-Вып. 1.-С.5-88.

326. Смирнов А.А. Понимание // Психология: Учеб.пособие /Под ред. К.Н.Корнилова и др. -3-е изд., перераб.и доп.-М., 1948,- С.229-233.

327. Смирнов А. А. Проблема корреляции в области памяти //Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А.А.Смирнова.- М. .'Просвещение, 1967.-С.З-14.

328. Смирнова Е.Д. Логическая семантика и философские основания логики. М.: Изд-во МГУ, 1986,-154с.

329. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление: Автореф. дис. .докт. пед. наук (по психологии).-М., 1967.-36с.

330. Соколов В.Н. Педагогическая эврисгика:Введение в теорию и методику эвристической деятельности : Учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений.-М.: Аспект Пресс, 1995.-254с.

331. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс.- М., 1958.-331 с.

332. Соловьева С. А. Индивидуально-типологические различия во влиянии мотивов и нервно-психологического напряжения на запоминание: Автореф. дис. .канд.психол.наук.- М., 1971.-18с.

333. Соловьева Т.А. Соотношение модели и оригинала в процессе изучения природных объектов младшими школьниками II Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности.-М.: МГПИ им.В.И.Ленина. 1983.-С. 171-178

334. Соловьева Т.А. Проблема понимания учебного материала: Учеб. пособие по спецкурсу /Под ред. проф. С.П.Баранова.-Псков, 1992.-80с.

335. Соловьева Т.А. Уроки естествознания в первом классе гимназии: (ди-дактико-мегодическая концепция развития младших школьников на основе формирования у них интеллектуальных структур).-М.: Прометей, 1997.-210 с.

336. Соловьева Т.А. Уроки естествознания во втором классе гимназии: (Опыт развития интеллекта младших школьников в учебном процессе).-М.: Прометей, 1997.-Ч.2.-144с.

337. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функций в юношеском возрасте// Вопросы психологии,-1970.-№ 1 .-С.79-80

338. Стивене С.С. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология / Под ред. действ, члена Акад. мед. наук СССР П.К.Анохина, докт. пед. наук В.А.Артемова.-М., 1960.-Т.1.-С.19-89

339. Страхов И.В. Психология воображения: Пособие для студентов пед. ин-тов.-Саратов, 1971.-78с.

340. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Д-жонстона.-М.: Педагогика, 1991-261 с.

341. Сухобская Г.С. О перекодировании информации в процессе усвоения // Материалы 3 Всесоюзного съезда психологов СССР: Т.2.-М.1968 с.273-274

342. Сущность и явление//БСЭ.-3-е изд.-1976.-Т.25.-С. 111.

343. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-133 с.

344. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

345. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Совр. высшая школа.-1977.-№1 (17).-С.91-96

346. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении: (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам)//Учен, записки / МГУ.-1945.-№90.-С. 149-214

347. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

348. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования.—М.: Изд-во МГУ, 1969,304 с.

349. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии//

350. Психологические механизмы целеобразования.-М,, 1977.-С.5-20395

351. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие.-М.: Изд—во МГУ, 1984.-270 с.

352. Трауготт Н.Н. О механизмах нарушения памяти.-Л.: Наука, 1973.-22с.

353. ТрошихинаЮ.Г. Эволюция мнемической функции.-Л.: ЛГУ, 1973.-58с.

354. Уман А.И. Учебное задание и его типы // Новые исследования в пед. науках.-М.: Педагогика, 1983.-№2.-С.32-35

355. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Учимся запоминать.-Мурманск, 1983.-67 с.

356. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В Ю-ит.т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2.-656 с.

357. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В Ю-ит.т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-Т.6.-445 с.

358. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 10-и т.т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-Т.7.-360 с.

359. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В Ю-ит.т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950,1. Т.8.-774 с.

360. Ушинский К.Д. Собр.соч.:В Ю-ит.т.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-Т.10.-665 с.

361. Ушинский К.Д. Вопросы обучения // Избр. пед.соч.: В 2-х томах / Под ред.член-корр. АПН проф. В.Я.Струминского.-М.: Учпедгиз, 1954.-Т.2.-735с.

362. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.-М.: Просвещение, 1968.- 557 с.

363. Филина С.В. Способность зрительного восприятия (у детей 10-12лет): Дис. канд. психол. наук.-Ярославль, 1955.-294 с.

364. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя.-З-е изд.-М.: Политиздат, 1972.-496с.

365. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жайа Пиаже.-М.: Просвещение, 1967.-623с.

366. Формальная логика.-JI.: Изд-во ЛГУ, 1977.-357с.

367. Формирование интеллектуальных структур у первоклассников гимназии: Метод, рекомендации к экспериментальной программе обучения и развития в первом классе.-Псков, 1994.-Вып.1.-67 с.

368. ФрессП., ПиажеЖ. Экспериментальная психология.-М.: Прогресс, 1973.-Вып.4.~342с.

369. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.^-М.: Пелагогика, 1977.-207 с.

370. Харламов И.Ф. Сущность процесса обучения, его закономерности иважнейшие принципы // Пелагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентовун-тов ипед. ин-тов.-М., 1979.-С.118-146

371. Харкевич А.А. Теория информации и ее приложения.-М., 1959.-191 с.

372. Хокридзе Д.Дж. Педогогическая технология: Настоящее и будущее// Перспективы.- 1983.-Xq2.-C.93- 108

373. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей член-корр. Академии пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов.-М.: Просвещение, 1971.-560с.

374. Черемошкина Л.В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12лет: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л.,1988 20 с.

375. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе: Учеб. пособие.-Киев: Вища школа, 1990.-198 с.

376. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности-М.: Логос, 1994.-315с.

377. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.-М.: Наука, 1978.-328с.

378. Швырев B.C. Анализ научного знания: Основные направления, формы, проблемы.-М.: Наука, 1988.-176с.

379. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы психологии.-1986.-№4.-С.72-81

380. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности развитых видов запоминания // Вопросы психологии.-1982.-№6.-С.81-88

381. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании.-М.: Соцэкгиз, 1961.-363с.

382. ШтоффВ.А. Моделирование и философия.-М.-Л.: Наука, 1966.-301с.

383. ШтоффВ.А. Введениев методологию научного познания.-Л.: ЛГУ, 1972.302 с.

384. Щербина В.В. Технологизация социоинженерной деятельности // Социальные исследования.-1990.-№8.-С.79-86

385. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.-160 с.

386. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.-208с.

387. Щукуров Э.Д. Мышление, сознание и интеллект как регуляторы поведения // Проблемы психологии интеллекта: Сб. научных трудов.-Фрунзе, 1984,-С.9-12

388. Эльконин Д .Б. К вопросу о методике изучения психического развития / / Материалы XVIII Международного конгресса психологов: Симпозиум 29.-М.: Наука, 1969.-С.61-67.

389. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко,-М.: Педагогика, 1989.-560 с.

390. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.-М.: Просвещение, 1986.-255с.

391. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Метод. пособие.-М.: Высшая школа, 1972.-216с.

392. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современой науки.-М.: Наука, 1978.-390 с.

393. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии,-1994.-№2.-С.64-77

394. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированно-го обучения // Вопросы психологии.-1985.-№2. -С. 31-41

395. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. О.В.Долженко.-М.: Высшая школа, 1986.-136с.

396. Boirel R. La theorie gen eralede Г invention.-Paris, 1961

397. Burlond A. Lapensee.-Paris, 1927

398. Guilford J.P. The Structure of Intellect. "Psychol Bull."-1956;

399. Guilford J.P. Tree faces ofintellect.-The American psychologist, 1959, VI4, N8

400. Guilford J.P. Measurement of Gretivity.-In: Exploration in Greativiti.-N.Y., 1967.-p.281-287

401. DugasL. L'imagination.-Paris, 1903

402. Mednick S.A., Mednick МЛГ/ Interpretation of the creative process // Taylor C.W. (ed.) Widening horizons in creativiti.-N.-Y., 1964

403. Piaget I, Jnhelder B. Memorie et itelligance.-Paris, 1968

404. Reitman W.R. Heuristic decision procedures, open constraints and structure of ill-definid problems // Humanjudgement and optimality.-N.-Y., 1964

405. Richards L. Prihciples of Literary Criticism Rontledge and K.Paul.-London,1967

406. Rogers C.R. Towards a theory of creativity. On becoming a person.-Boston,1961

407. Spearman Ch. The Abilities of Man-L., 1927.-415 p.

408. Studies in individual differences. The search for intelligence.-N.-Y., 1961

409. Teurstoun L.L. The Theory of Maltiply. 1932. : Studies in Individ. Differencies.-N.Y., 1961-p.351-367.