автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шоган, Владимир Васильевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1Л. Философско-исторические предпосылки создания модульной технологии личностно-ориентированного образования.

1.2. Психолого-педагогическое обоснование этапов самодвижения субъекта как основы создания модульной технологии личностно-ориентированного образования.

1.3. Анализ теоретико-педагогических предпосылок создания модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Глава 2 ОСНОВНЫЕ КА ТЕГОРИИ И АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТОВ МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ.

2.1. 11онятие модуль.

2.2. Поня тие технологии образовательного процесса.

2.3. Анализ технологии личностно-ориентированного образования как факторов модульного построения.

Глава 3 ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Принципы модульной технологии личностно-ориентированного образования.

3.2. Закономерности модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Глава 4 КОМПОНЕНТЫ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Система целегюлагапия в модульной технологии личностно-ориентированного образования.

4.2. Система средств в модульной технологии личностно-ориентированного образования.

4.3. Методы модульной технологии личностно-ориентированного образования.

4.4. Формы модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования"

Актуальность. В современных педагогических исследованиях личност-но-ориентированного образования большое внимание уделяется проблеме тех-нологизации образовательных процессов. Это объясняется прежде всего наметившимся разрывом в теории и практике личностно-ориентированного образования. Большая часть исследователей скорее склоняется вскрывать различные аспекты сущности личностно-ориентированных технологий, нежели строить их практические структуры.

Без сомнения, теоретическое осмысление нового направления необходимо и актуально, однако разрыв теории и практики все более нарастает. Нельзя сказать, что нет практически смоделированных технологий, они как раз существуют в большом многообразии и даже подвергаются классификации (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).

Однако существуя в отдельности, и часто абсолютизируя свои возможности, созданные технологии, на наш взгляд, малоэффективны. Личностно-ориентированное образование - это целостный непрерывный процесс, его технология должна также иметь единые теоретико-практические основания, единый технологический конструкт, который функционирует по законам личностного саморазвития субъектов образования.

Кризис духовности, "трагическая" (М.М. Поташник) потеря личностно-смысловых ориентаций жизни требует не отрицания технологической организации процессов личностно-ориентированного образования, а наоборот вскрытия сущности этапов становления духовности личности, поисков технологических конструктов, адекватно организующих данные этапы ее самодвижения и саморазвития, на пути к идеалам культур, истории и жизни. Процесс такого рода должен быть обусловлен теоретически, последовательно определена его теоретическая и практическая база - принципы, закономерности, а также основные компоненты технологии целеполагания, система средств, система методов, система форм. По словам В.М. Монахова: "Педагогическая технология - это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата" [244, 27]. Выявленные инвариантные структуры могут быть предпосылками для создания общей технологической теории личностно-ориентированного образования. Далее хотелось бы заметить, что опыт анализа выведения исследователями существенных форм личностно-ориентированного образования показывает, что, чем точнее "схвачена" сущность явления, тем более рельефна в ней технологическая тенденция. В определении понятия "парадигма" личностно-ориентированного образования подчеркивается, что это "модель, используемая для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области действительности" [49, 5]. В данном случае, уже собственно в определении понятия, прослеживается отношение к технологическому конструированию практических процессов.

Формула определения сущности личностно-ориентированного образования так же эффективна для понимания основных характеристик понятия "технология". "Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, жизнегворчества" [49, 4].

Таким образом, для возникающей общей теории личностно-ориентированного образования необходима столь же педагогически обоснованная теория основ технологического процесса.

Личностно-ориентированное образование осуществляет воспитание человека культуры. Обращение к культуре как к инобытию духовности личности осуществляется только в актах творчества культуры. В актах творческой деятельности рождается личность. Таким образом, процесс воспитания взаимообусловлен. Человек "приникает" к культуре - к своему духовному инобытию, а, открывая в себе творческое начало, он творит себя.

Особое значение для нашего исследования имеет понятие "феноменология", определенное Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневичем. Авторы пишут: "Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной, духовной стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении: феноменология - это смысло-поисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений" [52, 268].

Творческое самодвижение, духовное саморазвитие субъекта образования является основой для построения технологических процессов. Эта идея соотношения внутреннего самодвижения и саморазвития с методическими структурами технологии закладывается в общую теорию технологии процесса лично-стно-ор ие нтированного образования. р "Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой, как средой, растящей и питающей личность, а также отношения между воспитателем и ребенком как человеком культуры и выражается в принципе культуросообразности" [257, 11].

Следовательно, школьнику необходима образовательная модель для соотнесения себя с культурой. А это означает создание методического конструкта, способного создать органическую культуросообразную форму состояниям самодвижения творческой деятельности от "пробуждения духовности до жиз-нетворчества".

Путь этот сложен, как подчеркивают многие исследователи, и потому ^ программы требуют таких конструкций основополагающего содержания, которые в реальном процессе обладают динамикой и гибкостью. "Опираясь на фи-лососфские идеи о человеке, как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры" [52, 98].

В этом смысле для технологии личностно-ориентированного образования особое значение имеет созидание "содержательных структур" в качестве иерархического построения системы символов, персон и событий культуры.

Для возникновения "содержательных структур" важны три категории культура, творчество, личность, которые являются существенными категориальными основаниями для создания модульной технологии личностно-ориенти-рованного образования.

При этом "одной стороной" личность ориентирована на внешние явления - культурно-исторические типы, их гештальты (как атмосферу эпохи).

Всматриваясь в одно из своих "личностных зеркал", человек видит там свое "макроотражение", поднимаясь по ступеням культурно-исторической символики, доходит до абсолютной ясности "себя-видения" ("подформами другого", по Гегелю) в целостном культурном явлении в культурно-историческом ф типе.

Здесь важно понять, что человек, обращенный к культуре как всеобщему, должен, по мнению О. Шпенглера, переживать ее как "микробиографию", видеть в ней "мимикрию собственной судьбы" [448, 108]. "Каждая культура проходит возрастные ступени отдельного человека. У каждой есть свое действо, своя юность, своя взрослость и старость" [448, 109].

По нашему мнению, школьник как личность в условиях личностно-ори-ентированного образования должен стать носителем такого рода отношения.

Переживая важнейшие представления об отношении "культура и Я", "Я в культуре", субъект образования постепенно переходит от мироотношения к мироощущению непосредственной жизни в культуре, к постепенному открытию в себе "ментальной среды обитания". Направленности на всеобщий ракурс культуры (контекст культурно-исторических гештальтов) и на ментальность, творимую человеком культуры в непосредственной жизни, различают как общее и единичное инобытие. Причем в ракурсе единичного личность также осуществляет творческие акты, творя себя и духовную среду. Творчество непосредственных отношений в культуре, запечатленная в предметах, обычаях, нравах и есть ощущение духовной среды - ментальность (в отличие от тотального умонастроения - отношение к эпохе).

Экзотика встречи с менгальностями иных эпох и иных культурных традиций несравненно более интересна и важна для человека культуры, чем немые фотографические описания" [23, 24].

В сфере внимания должно быть все, что принадлежит человеку, зависит от человека, исходит от него, выражает его, свидетельствует о присутствии, достижениях, вкусах существования человека. "Необходимо знать простую, обыденную жизнь, привычки и представления о мире, чтобы понять в каком смысле они живут в нас" [23, 25].

Таким образом, человек культуры в условиях образования должен обращаться как к всеобщему контексту (культурно-исторические типы), так и к жизни в культуре (ментальность), чтобы открывать в себе два начала возникающей духовности. Однако самотворчество человека культуры, как в контексте культурно-исторических типов, так и в контексте ментальности непосредственной жизни невозможно без освоения основного содержания культуры, ее языка.

Язык культуры - это система символов культуры. Символы культуры -это запечатленные "творческие акты" - язык человеческой духовности.

Мыслитель культуры призван символически изображать эпоху, как он ее видит и понимет". Человек культуры, по нашему мнению, не изобретает культуру, а "открывает ее в себе". Он сам дублирует себя, ибо она (культура) соотносится с его жизнью. Это символика, сосуд и выражение человеческой культуры, истории и жизни оказывается необходимой. "Народы, языки, битвы, нации, бытовые формы и мировоззрения, великие люди, великие события являются символами и подлежат духовному толкованию". Масштабы символики представлены двумя направлениями культуры, всеобщее и единичное "от высочайших творений до символики повседневной жизни" [448, 110].

Проблема воспитания человека духа (человека культуры) решается с учетом его природосообразных состояний и его личностной имманентной активности. "Развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его при

А родной и социальной сущности. Это выдвигает в качестве основной функции

1 гуманистического воспитания принцип природосообразности и принцип индивидуально-личностного подхода" [49, 15]. j Для нас важным является понимание принципа природосообразности, обращенного к "удовлетворению доминантных потребностей ребенка", по той I причине, что данный процесс должен быть конкретизирован до психических ритмов, в которых живет субъект образования, в соответствии с временами года, а также с технологическим обеспечением адекватным детству, отрочеству, юности.

Личностный подход определяет положение ребенка в воспитательном ^ процессе, что означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. "В соответствии с этим процессы изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка служат главным ориентиром в воспитательной деятельности" [257, 14]. С нашей точки зрения, все технологии личностно-ориентированного образования должны исходить из процесса самодвижения, ! творческой деятельности и саморазвития духовности субъекта образования, обеспечивая эти процессы методическими структурами, которые бы ответили "заказам" каждого этапа становления личности.

Становление личности есть познание инвариантных символических образов культуры, посредством которых она (личность) самотворит себя. Для лич-^ ности познать символический мир культуры как свое инобытие означает, по нашему мнению, открытие символического отношения "мира человека" и "мира культуры" - это отношение и есть состояние творчества.

Человек культуры - творец себя и творец культуры. Такое понимание его сущности подчеркивает необходимость организации системных процессов самодвижения творческой деятельности и саморазвития духовности. "Жизнь в культуре есть жизнь свободная и творческая. В творчестве сам человек раскрывает свой образ, обнаруживая в этом энергию". Творчество человека $ культуры, по нашему мнению, "трехипостастно".

1. Вначале личность открывает в себе состояние духовности посредством вступления в отношения с другой личностью.

2. "Сладостное" переживание в себе творческого начала мотивирует к сотворчеству и самотворчеству.

3. Восхождение по этим ступеням рождает потребность в жизнетворчестве.

Вообще становление школьника - личности (принцип личностного подхода) в личностно-ориентированном образовании указывает на проективный его характер относительно жизни. Школа создает проект духовного освоения мира, формируя отношение личности к жизни в пространстве духовного бытия. у

Актуальность модульной технологии воспитания человека культуры заключена, на наш взгляд, еще и в том, что субъект образования (духовный коллектив) должен запечатлеть в своем духовном сознании модели, с позиций которых он будет способен адаптироваться в возможном пространстве культуры. "Воспитательной функцией образования является социализация, т.е. обеспечение, усвоение и воспроизведение индивидом социального опыта, свидетельствующем о его безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общении в определенной культурной среде" [49, 8].

Здесь главное - это непосредственная связь духовных состояний, возникающих в условиях образования с реальностями действенной жизни культуры. Необходима особая система "ситуаций", в которых осуществляется бытийст-венный контакт субъекта образования с субъектом актуальной культуры.

Только личность, - по словам И. Бердяева, - живет и творит в культуре" [31, 160]. Для русской традиции характерно то, что личность осуществляет себя в условиях духовного "соборного коллектива". Духовный коллектив - это взаимоотражение личностей, в котором каждая, проецируя себя на других, как бы созерцает в "зеркале" их духовности свое отражение.

Излить свет на другого" для получения "ответного свечения", в этом взаимопроникновении личность творит себя. Система пережитых духовных ситуаций взаимоотражения в духовном коллективе, с которым личность могла бы

4 быть принята культурной средой, - важная, на наш взгляд, проблема технологических построений личностно-ориентированного образования, разрабатываемых в настоящее время. Это может выдвигать духовный коллектив на место субъекта модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Попытки процессуально обозначить качественные определенности духовных стадий становления личности, организовать творческое самодвижение личности имеет место в современных педагогических исследованиях. В этом смысле наибольшее распространение получили категории "модуль" образования и "технология" обучения и воспитания.

Сущность традиционного понимания модульного подхода состоит в том, ♦ что обучающийся может более самостоятельно или полностью самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя "целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактической цели" [464, 24]. Модульный подход в личностно-ориентированном образовании - это качественно иной взгляд на процессуальные построения. Суть его заключена в понимании модуля как качества саморазвития субъекта технологии. Элементарной единицей образовательного качества определяется рождение "отношения" как состояние идентификации - "личность - культура".

Исследования в области определения категории "технология" образования значительно более обширны (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко, В.М. Шепель и др.) Более того, существуют уже реально разработанные технологические структуры личностно-ориентированного образования, которые в той или иной степени решают проблему воспитания духовности личности.

Мы понимаем сущность технологии личностно-ориентированного образования как систему приемов, способствующих возникновению качественно определенных состояний саморазвития, возвышающих личность до отношения Ф

Я - культура". Мы подчеркиваем, что технология личностно-ориентированного образования "стирает" границы между уроком и не уроком, между обучением и воспитанием, она единый конструкт, способствующий саморазвитию творчества и духовности личности.

Однако, если рассматривать технологию личностно-ориентированного образования как некую методическую структуру, отвечающую задачам каждого из этапов саморазвития субъекта образования, то существующие технологии, как обычно, абсолютизируют организацию одного из этапов, а их создатели рассматривают ее как всеобщую.

Среди такого рода практических разработанных технологий можно выделить гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили, технологию "Вероятностного образования" A.M. Лобок, культурно-воспитывающую технологию И.Н. Закатовой, технологию диалога культур B.C. Библера, С.М. Курганова.

Наиболее слабо в теоретическом смысле разработаны игровые технологические структуры. Существует мнение, что автор, включивший в технологию игровой компонент, уже может относить ее к личностно-ориентированному образованию.

Мы отвергаем эту позицию как неверную. Игра в личностно-ориенти-рованном образовании - это прежде всего художественная театрализация, в которой только и способна реализоваться идея духовности. Обычно в представленных технологиях игры рассматриваются как модели поведения, а не как модели жизнетворчества.

Представление о духовной жизни личности, полученное через освоение символов культуры, может опробироваться в специальном искусственно создаваемом пространстве театра как вида искусства. Различные виды театрализации, от мифологической до реалистической, - это система действенных состояний творчества, с помощью которых создается условная микросреда культуры, дающая возможность творить в ней, влиять светом своего творчества на других людей.

Все указанное выше обусловило выбор темы нашего исследования на двух уровнях: гносеологическом уровне, определившем философские и психолого-педагогические основы концептуальной реальности и на онтологическом уровне, связанном со структурой реальной образовательной технологии.

Характер проблемы, заявленной в названии, обозначил цель исследования - определение теоретических основ моделирования технологического процесса в личностно-ориентированном образовании.

Объектом исследования явились технологические процессы личностно-ориентированного образования.

Предметом исследования - теоретические психолого-педагогические основы моделирования технологии личностно-ориентированного образования.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1. Личностно-ориентированное образование - это процесс становления духовности субъекта образования, структура которого должна быть обусловлена технологически.

2. Образовательная технология представляет собой модульно-организованный процесс, что означает многоуровневый комплекс, обеспечивающий своими методическими конструктами (модулями) активность субъекта образования на стадиях творческого самодвижения.

3. Модульная технология, функционирующая в своей основе в триаде "образ -анализ - действие", проводит субъект образования по стадиям самодвижения творческой деятельности и саморазвития духовности.

4. Стадиями самодвижения и саморазвития субъекта образования - это поочередно сменяющиеся качественные состояния субъекта образования: а) рождение; б) пробуждение; в) возникновение; г) сотворчество; д) самотворчество; е) творческий диалог; ж) моделирование реальных отношений; з) жизне-творчество.

Целостность самодвижения от рождения и пробуждения до жизнетвор-чества относится к завершенному качеству отношения, обеспеченного методическими конструктами, представляющими собой модуль личностно-ориентированного образования.

5. Модуль технологии личностно-ориентированного образования представляет собой личностно-значимую тему, педагогическим результатом которой является качественно определенное отношение "личность - культура".

6. Личностно-значимая тема - акт духовного движения субъекта образования и на этой основе представляется структурной единицей модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Философское, психологическое и педагогическое обоснование теоретических основ модульной технологии личностно-ориентированного образования.

2. Определение системы принципов и закономерностей модульной технологии личностно-ориентированного образования.

3. Определение основных процессуальных компонентов модульной технологии личностно-ориентированного образования: целеполагания, системы средств, системы методов, системы форм.

Методология исследования основана на идеях русской религиозной философии, на культурологических идеях "гештальтов" и ментальностей (А. Тойнби, И. Хейзенги, О. Шпенглера), глубиной психологии К. Юнга, психологии экзистенционализма В. Франкла, теории диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера.

Теоретические основы: теоретическими предпосылками создания модульной технологии явилась теория религиозного воспитания И.И. Ильина, В.В. Вахтерова, К.И. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Шацкого, теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачев), личностно-ориентированные технологии (Ш.А. Амоношвили, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.И. Закатова, В.В. Кирюшин,

С.В. Кульневич, С.М. Курганова, A.M. Лобок, Б.П. Никитин, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, С.А. Шмаков), общетеоретические предпосылки (Л.А. Бетина, Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, Е.А. Гура, А.Я. Данилюк, Б.Ю. Котова, А.И. Кузнецов, В.В. Кульневич, П.П. Манахов, М.М. Поташник, Л.Б. Терехина, Ф.Т. Фоменко, P.M. Чумичева).

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия, метод ретроспективного синтеза, семантическая интерпретация, моделирование педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в теоретическом обосновании целостной технологии личностно-ориентированного образования:

- исследования и определения основных образовательных компонентов модульной технологии личностно-ориентированного образования - целепола-гание, содержание, классификация средств, методов и форм, обеспечивающих самодвижение творческой деятельности и саморазвитие духовности;

- многоуровневого модульного комплекса - личностно-значимой темы, как структурной единицы технологии, представленой четырьмя уровнями от микромодуля (4 уровень) - до макромодуля (высший уровень), что дает возможность поэтапного овладения практическими работниками образования целостной системой модульной технологии личностно-ориентированного образования;

- модульной технологии, позволяющей строить образовательные процессы в соответствии с самодвижением и саморазвитием субъекта образования.

Апробация и внедрение. Основные идеи модульной технологии апробировались посредством научных докладов, публикаций, научно-методических конференций, обсуждений на кафедре педагогики, кафедре отечественной истории, на педагогических чтениях и августовских конференциях.

Внедрение идей диссертации осуществлялось через модульную организацию учебного процесса на историческом факультете РГГ1У, создание городской школы "Модульной технологии личностно-ориентированного образования1'. Создание творческих педагогических мастерских в школах г. Ростова н/Д, осуществляющих работу в свете принципов и закономерностей модульной технологии.

Внедрение идей диссертации осуществлялось соискателями и практическими работниками, а также в процессе руководства дипломными, курсовыми и квалификационными работали студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модульная технология личностно-ориентированного образования своими конструктами (модулями) создает условия для активности субъекта образования на стадиях творческого самодвижения и духовного саморазвития.

2. Инвариантная структура модуля (образ-анализ-действие) создает «духовный коридор» для рождения качественно-определенного отношения «личность-культура».

3. Модульный комплекс - «образ» - создает условия для пробуждения творческой энергии субъекта образования. Модульный комплекс - «анализ» -моделирует акты сотворчества и самотворчества. Модульный комплекс — «действие»- создает условия для восхождения к актам жизнетворчества.

4. Система принципов и закономерностей модульной технологи определяет условия адекватности модульных конструктов этапам творческого самодвижения и духовного саморазвития субъекта образования.

5. Система целеполагания, средств, методов и форм модульной технологии личностно-ориентированного образования представляет многоуровневый модульный комплекс, создающий условия для перехода субъекта образования в субъект актуального жизнетворчества.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1976 по 1993 гг. на базе Недвиговской средней школы № 16 Мясниковского района, школ № 81, 62 Ростова-на-Дону, а также в Ростовском государственном педагогическом университете. Исследование проводилось в 4 этапа.

Первый этап - с 1976 по 1981 гг.

На этом этапе автор исследования работал в Недвиговской средней школе № 16 Мясниковского района Ростовской области в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило двуединый синкретичный характер. На первом папе имели место лишь элементы теоретического осмысления учебного процесса, изучение работ по философии, истории педагогики, дидактике, методике с целыо создания опережающего образа будущей концепции. В то же время опытно-экспериментальная работа на основе исследований В.Т. Фоменко давала возможность для понимания сущности учебного процесса и выделения структурной единицы урока.

Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов "моментов" урока (по терминологии В.Т. Фоменко): момент мотивации темы урока, момент как главное событие урока, момент - гражданская проповедь.

Второй этап - 1981-1986 гг.

Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы и активным постижением технологий педагогов-новаторов. Автор на втором этапе работал учителем истории, литературы и географии в школе № 81 г. Ростова-на-Дону.

Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате были определены новые тины уроков: урок-мотивация, урок-образ, урок-анализ, урок-событие, урок-проповедь.

В завершающем периоде работы па втором этапе автор эмпирически вышел на возможное создание нового подхода к обучению.

Третий этап ~ 1986-1999 гг.

На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, категориальное определение системы новых принципов, закономерностей, а также создание дидактического инструментария новой концепции, при этом отдельные тематические связи, блоки, темы осмысливались уже как многоуровневый модульный комплекс.

Параллельно осмыслению методической системы продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности микро- и макромодулей всех уровней.

Четвертый этап— 1993-2000 гг.

Данный этап характеризуется теоретическим обобщением и завершением образа концепции модульного подхода к обучению в школе. В этот период были написаны: учебное пособие "История искусства в школе", в котором изложены концептуальные основы модульного подхода к обучению; учебное пособие "За строкой учебника истории", в котором описаны результаты модульного построения отдельных уроков; учебное пособие "Методика урока. Модульный подход", где представлено понимание личпостпо-зпачимой темы как многоуровневого модульного комплекса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модульная технология личностно-ориентированного образования представляет, на наш взгляд, целостное педагогическое явление.

Всеобщая конструкция технологии во всех ее существенных характеристиках является теоретическим основанием, определяющим критерием построения новых технологий личностно-ориентированного образования.

Анализ философских и психолого-педагогических исследований дает возможность охарактеризовать основные компоненты модульной технологии.

Содержанием технологии являются гештальты культурно-исторических типов, менталитет культуры сословий, представляющих систему символов, персон, смыслов, событий в мифе, искусстве, реальных коммуникациях.

Школьник в условиях модульной технологии личностно-ориентированного образования должен взойти к отношению "культура и Я", "Я в культуре", переходя от мироотношения к мироощущению непосредственной жизни в культуре, к постепенному открытию в себе мептальности своего "духовного обитания". Направленности на всеобщий ракурс культуры (гештальт культурно-исторического типа) и на ментальность, творимую человеком культуры в непосредственной жизни, различаются как общее и единичное инобытие.

В ракурсе единичного личность также осуществляет творческие акты, создавая себя и духовную среду.

В этом смысле технология опирается на инвариантную структуру саморазвития субъекта образования духовного соборного коллектива, выступающего на различных этапах в форме микрогруппы и соборной личности.

Каждому этапу саморазвития субъекта образования соответствует своя подсистема (методический конструкт) целостной модульной технологии.

Анализ категории "модульной технологии" дал возможность сформировать ее существенное определение.

Совокупность основных компонентов образовательного процесса - целеполагания, содержания, средств, методов и форм, обеспечивающих саморазвитие субъекта образования на пути становления отношения идентификации в структуре процессуальной триады - мы называем модулем личностно-ориентированного образования. Триада образ - анализ - действие идентична для процесса обучения и воспитания.

Человек культуры - личность - "рождается" лишь в условиях личностно-ориентированного образования. Он движется (самодвижется) от неясного, "темного состояния" ("темная монада", по Лейбницу) своих духовных интуи-ций к диалогу, представлению о себе как микрокосме культуры ("светлая монада" по Лейбницу) - это есть личность. Его восхождение осуществляется как самодвижение, однако с помощью технологического конструкта, определяющего целостным методическим механизмом "коридор" для образования души и духа творчества, так мы понимаем категорию "технология" в личностно-ориентированном образовании.

Создание модульной технологии личностно-ориентированного образования возможно, если понимать ее как синтетическую, где в тождественном взаимопроникновении объединяются обучение и воспитание, индуктивный и дедуктивный подход, всеобщее и единичное, где все нацелено на открытие духовности личности для творчества в культуре.

Анализ существующих технологий в личностно-ориентированном образовании показал, что их функционирование обращено к отдельным стадиям творческого саморазвития субъекта образования.

Модульная технология в этом смысле является теоретико-практическим инвариантом, охватывающим целостную структуру духовного становления личности школьника в условиях духовного коллектива.

Всеобщие принципы личностно-ориентированного образования (принцип культуросообразности, принцип природосообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип социализации ( по Бондаревской)), являясь методологическими для функционирования модульной технологии, создают в то же время пердпослыки для определения практических регулятивов-принципов модульной технологии.

Принцип программирования определяет содержание модульной технологии, посредством которого реализуется система целеполагания.

Принцип организации определяет инвариантные модульные структуры, создающие процессуальные условия самодвижения субъекта образования.

Принцип актуализации определяет технологию личностно-ориентированного образования как процесс, превращающий латентные (неразвитые) состояния духовности субъекта образования в открытые акты творчества духовных идеалов как судьбоносных смысложизненных состояний, как "свет" духовного влияния, который и есть жизнетворчество.

Принцип творческой деятельности определяет модульную технологию как механизм создающий условия для творческой деятельности субъекта личностно-ориентированного образования.

Принцип практизации определяет технологию как процесс, нацеленный на практику, моделирующий практику отношений в реальной жизни культуры.

Принципы модульной технологии, охватывая целостные аспекты процесса становления человека культуры, вместе с тем имеют практические, инвариантные механизмы, в качестве своего воплощения в реальную практику личностно-ориентированного образования.

Такого рода устойчивые динамические структуры получили название закономерностей.

Закономерность динамики целеполагания.

Закономерность гносеологического модульного конструкта.

Закономерность соответствия динамики методов модульной технологии стадиям творческого самодвижения субъекта образования.

Закономерность динамики средств модульной технологии.

Закономерность динамики субъект-объектных отношений.

Закономерность движения к творческому действию.

Закономерность ускорения образовательных состояний субъекта модульной технологии.

Система принципов и закономерностей модульной технологии практически воплощается в ее основные образовательные компоненты.

К ним относятся: целеполагание, система средств, система методов и система модульных конструктов - форм технологии.

Система целеполагания представлена триединством образовательных, развивающих и опытно-практических направлений, над которыми надстраивается воспитательная сверхзадача.

Образовательное целеполагание направлено в основном на создание образа отношения "личность - культура".

Развивающее целеполагание связано с действенными актами качественного преобразования личности. В ней все психические процессы движутся к "рефлекторному акту", в котором личность осмысливает судьбу культуры через собственную судьбу и собственную судьбу, через судьбу культуры.

Опытно-практическое целеполагание проектирует опыт деятельности в культуре, понимаемую как творчество среды обитания и себя как "конструкта" этой среды.

Воспитательное целеполагание - сверхзадача, рассматриваемая как существенное понимание триады «личность - творчество - культура».

Вторым образовательным компонентом модульной технологии определена система средств, представляемая на высшем уровне средствами: мифологическими, искусства, реальных коммуникаций.

Внедрение средств в практику образования осуществляется с помощью методов модульной технологии.

Для создания образа - метод создания образа.

Для аналитической работы с персонами культуры - метод персонификации (метод символического центра), для смысло-поискового самоанализа -смысло-поисковый метод "керна". Система завершается событийно-практическим методом, главной функцией которого является структурная организация участия субъекта образования в событиях культуры.

Завершает представление основных компонентов модульной технологии система модульных конструктов форм личностно-ориентированного образования.

Модульные комплексы организованы в единый многоуровневый модульный конструкт - личностно-значимую тему, на уровне которого осуществляется акт духовного "продвижения" субъекта образования.

По этой причине личностно-значимая тема рассматривается как структурная единица целостной модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Таким образом, модульная технология - это система принципов, закономерностей и основных образовательных компонентов, создающих условия для саморазвития личности.

Представленные в существенной интерпретации, они дают основание считать структурный конструкт модульной технологии теоретическим фундаментом для создания любых методических систем в личностно-ориентированном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шоган, Владимир Васильевич, Ростов-на-Дону

1. Абрамов Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития // Вопросы психологии 1995. №2. С.130-137.

2. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологичес-кой концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989

3. Августин Аврелий. Исповедь; Петр Абеляр. История моих бедствий. М., 1992,- 150 с.

4. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996. 430 с.

5. Актуальные вопросы методики обучения истории. М., 1984. 272

6. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М., 1983.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988. 207 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Ангел Е. Этнос и история. М., 1988.-126 с.

10. Ангеловская К. Учитель и инновации. М., 1991. 158 с.

11. Андреев Д.Л. Дом мира. М., 1992.

12. Апресян Р.Г. Проблема "другого Я" и моральное самосознание личности //Философские науки. 1986. '6. С. 53-59.

13. Аристотель. Сочинения: 5 4 т. М., 1975. Т. 1.

14. Аркадьева И.К. Модульные приемы изучения истории. Шахты, 1996. 34 с.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974.-201 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

17. Афанасьев А.И. Преемственность поколений как социологическая проблема. М., 1983.-280 с.

18. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1994. № 1.

19. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учебы школьников. Ростов н/Д, 1970. 33 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 230 с.

21. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. 185 с.

22. Барг М.А. Великая английская революция в портретах ее деятелей. М., 1991.-398 с.

23. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 485 с.

24. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники за 1984-85г. М., 1986.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 320 с.

26. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле: Народная культура средневековья. М., 1965.-280 с.

27. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995. 154 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 490 с.

29. Белый А. Символизм как миропонимание. М., 1990. 550 с.

30. Бергсон А. Собрание сочинений: В 2т. М., 1992. T.I.

31. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. -460 с.

32. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990. -300 с.

33. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. 75 с.

34. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.; П., 1986. - 210 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -300 с.

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987. -350 с.

37. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.-143 с.

38. Библер B.C. О наукоучении и логике культуры. М., 1991.-360 с.

39. Библер B.C. Образ и идея личности в культуре средних веков // Человек и культура. М., 1990. 300 с.

40. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992. №2.

41. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.-400 с.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века; Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. 200 с.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1970.-280 с.

44. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986. 118 с.

45. Блонский Педагогика. М., 1924. 500 с.

46. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж, 1990.-210 с.

47. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.

48. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1994. С.7.

49. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы Ростов н/Д, 1997. 19 с.

50. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д, 1986.

51. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в регионе // Инновационная школа. 1995.

52. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Ростов н/Д, 1999. -560 с.

53. Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1994. 400 с.

54. Вахтеров В.II. Нравственное воспитание и начальная школа. М., 1901.

55. Введение в обществознание; Учебник /Под ред. А.И. Матвеева, Л. Ф. Иванова. М., 1996.

56. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов и/Д., 1995.

57. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1995. 150 с.

58. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994. 280 с.

59. Величие здравого смысла: человек эпохи просвещения /Сост. С.Я. Карп. М., 1992.

60. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2т. М., 1911.

61. Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.220 с.

62. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -192 с.

63. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 158 с.

64. Вирсавин В.Н, Жирухин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980. №2. С.79-82.

65. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников // АвторесЬ. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

66. Волков Ю.Г., Роликарпов B.C. Человек как космопланетарный феномен. Ростов н/Д, 1993.

67. Воловин В.И. Преемственность поколений. М., 1980. 120 с.

68. Вольтер. Философские сочинения. М. 1988. 550 с.

69. Воспитание новых поколений па основе возрождения национальной культуры: Материалы областного научно-практического семинара, Ростов н/Д, 1995. 90 с.

70. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. 300 с.

71. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. -280 с.

72. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. 350 с.

73. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 400 с.

74. Выготский Л.С. Психология искусства М., 1987. - 480 с.

75. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982 - 1984.

76. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994. 510 с.

77. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М. 1976. 90 с.

78. Гальперин П.Я. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. М., 1955. 15 с.

79. Гартман Н. Этика. Берлин, 1926. 150 с.

80. Гегель Г. Сочинения: В 8 т. М., Л., 1934. Т.7.

81. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. 400 с.

82. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977.

83. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

84. Герцен А.И. Избранные философские произведения: В 12 т. М„ 1948. Т. 11.

85. Герцен А.И., Огарев Н.И. О воспитании и образовании. М 1990.

86. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

87. Гоббс Т. Избранные произведения: В 2т. М., 1964. Т.2.

88. Головатенко А. Г. Урок-модуль // 1 сентября: Приложение "История". 1996. №23

89. Головкина Е.Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий. М, 1985.-208 с. 46.

90. Горелов Л.А. Человек гармония - природа. М., 1990. - 90 с.

91. Гофман Р.В. Азбука диалектики для малышей. Ростов н/Д, 1994. -150 с.

92. Гримак Л.П. Общение с собой . Начала психологии активности М. 1991. -100 с.

93. Гуревич А.Я. Проблема ментальноетей в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989. 350 с.

94. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990.-324 с.

95. Гуревич А.Я. Харитонович Д.Э. История средних веков: Учебник для школы. М. 1995.-335 с.

96. Гуревич Н. Д. Исторический синтез и школа Анналов. М., 1994. 317с.

97. Давидович В.В. Теория идеала. Ростов н/Д, 1983. 80 с.

98. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логике психологическое построение учебных предметов). М., 1982. 252 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 200 с.

100. Давыдова Н.В. Евангелие и древнерусская литература. М., 1992. -350 с.

101. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. СПб., 1996.

102. Данилевский М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. 310 с.

103. Декарт. Избранные произведения. М., 1960. 500 с.

104. Диалектика отрицания отрицания. М., 1983. 338 с.

105. Диалектическое противоречие. М., 1979. 125 с.

106. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.П. Скаткина. М., 1975.-260 с.

107. Диденко В.Д. Искусство. Духовность. Культура. Философия. М., 1983. 280 с.

108. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. М., 1986.

109. Дильтей В. Описательная психология, Пг., 1924.

110. Додонов В.П. Эмоция как ценность. М., 1978. 211с.

111. Долженко А.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990. 188 с.

112. Доли Д. Энциклопедия знаков и символов. М., 1997. -438 с.

113. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. 300 с.

114. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. М., 1922.

115. Дьюи Ж. Школа и общество. М., 1925. 250 с.

116. Егоров В.К. История есть смена поколений. М., 1996. 244 с.

117. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока: общение и поведение учителя. М., 1995.-267 с.

118. Железнова О. Индустриализация: Модульный урок // 1 сентября: Приложение "История". 1992. №23. Июнь.

119. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1991. 201 с.

120. Забылин М. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. Репринтное воспроизведение издания 1880 г. Симферополь.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М., 1982.-208 с.

122. Захарюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам. Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. С. 73-75.

123. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. 172 с.

124. Занков JI.B. О начальном обучении. М., 1963. 170 с.

125. Занько С.Ф. Игра и учение. М., 1992. 101 с.

126. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1982. 37 с.

127. Зеньковский В.В. История русской философии: В 4 т. Л., 1991. Т.2 4.2.

128. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики // Педагогика российского зарубежья /Сост. Е.Е. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996.

129. Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции // Педагогика российского зарубежья /Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996.

130. Зинченко В.Н. Методологические вопросы психологии. М., 1983. -120 с.

131. Зинченко В.П. Как возможна поэтическая антропология? //Человек. 1994. №6. С.4-8.

132. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М. 1997. 270 с.

133. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. -252 с.

134. Златкова Г.Л. "Модульный подход" на уроках "граждановедения". Казань, 1996.

135. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. № 11/12. С. 22-26.

136. Иванов И.Н. Воспитание коллективистов. М., 1989. 92 с.

137. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982. -90 с.

138. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 198 с.

139. Иорданский Н.И. Организация детской среды. М., 1935. 100 с.

140. Ка.малдинова Э.Ш. Деятельная сущность воспитания молодежи. М. 1993.-331с.

141. Каган М. Человеческая деятельность. М., 1980. -408 с.

142. Каган М.С. О духовном //Вопросы философии. 1985. №9. С.21 -25.

143. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.-320 с.

144. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

145. Карлгрен Ф. Воспитание в свободе. М., 1992. 272 с.

146. Канаева Л.В. Нетрадиционные подходы к проблеме совершенствования человека. М., 1994. 200 с.

147. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -200 с.

148. Кант И. Сочинения: В 3 т. М., 1964. Т.З

149. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980. 180 с.

150. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

151. Караковский В.А. Воспитание гражданина. М., 1987. 120 с.

152. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 143 с.

153. Карамзин Н.М. Иллюстрированная история России. М., 1996. Т.2. 100 с.

154. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий // Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1996.

155. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в начале XX столетия. Ростов н/Д, 1994. 330 с.

156. Карсавин Лев. Религиозно-философские сочинения: В2т. М., 1992.Т. 1.

157. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. 176 с.

158. Климович И.Ю. Без формул о синергетике. Минск, 1986. 180 с.

159. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. 200 с.

160. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. М., 1975. 180 с.

161. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. 180 с.

162. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.,1996. 180 с.

163. Колесникова И,А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. №5. С.71-78. (1996-2001 гг.) Ростов н/Д, 1997.

164. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1969. Т.2. 552 с.

165. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. 366 с.

166. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с.

167. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.

168. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М. 1981.-268 с.

169. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. Ч. 2. С.46-52.

170. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Книга для учителя. Самара, 1994. 274 с.

171. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986. -305 с.

172. Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР. М., 1981.192 с.

173. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, 1994.-304 с.

174. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

175. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997.

176. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997.

177. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов н/Д, 1997.

178. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. -210 с.

179. Кохановский В.П. Развитие как регулятивный принцип. Ростов н/Д, 1991. -132 с.

180. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991. 120 с.

181. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. 170 с.

182. Кочнов В. Януш Корчак: Книга для учителя. М., 1991. 320 с.

183. Коялович М.О. История русского самосознания. Минск, 1997. 680 с.

184. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения. Волгоград. -310с.

185. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

186. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. СПб., 1992. 240 с.

187. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994. 210 с.

188. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации //Вопросы философии. 1992. №12. С.21-25.

189. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема //Философские науки. 1991.№12. С.43-56.

190. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

191. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997.-227 с.

192. Кулэ М. Духовность, смысл и политизм //Человек и духовность. Рига, 1990.

193. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М„ 1989.

194. Леви В. Искусство быть особой. М, 1991.

195. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

196. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 Т. М., 1980. Т.2.

197. Лейбниц Г.В. Переписка с королевой Пруссии Софией- Шарлоттой и Кур-фирстиной Софией. //Сочинения: В 4 т. М., 1984. Т.З.

198. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

199. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М., 1968. Т.24. 502 с.

200. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. М., 1983

201. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. -350 с.

202. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. 17 с.

203. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 270 с.

204. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., 1972. -220 с.

205. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра, умственной деятельности //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. 250 с.

206. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память //Вопросы психологии. 1981. №3.

207. Лихачев В.Т. Педагогика; Курс лекций. М., 1993. -650 с.

208. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.

209. Лобок A.M. Вероятностное образование. Екатеринбургский вариант Школьные технологии №3.

210. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. -М., 1975.

211. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М., 1993. - 400 с.

212. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990. - 320 с.

213. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - 500 с.

214. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994. 560 с.

215. Лосский И.О. Избранное. -М., 1991.-400 с.

216. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991. -450 с.

217. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 2. М., 1990.

218. Лосский Н.О. Ценность и бытие //Бог и мировое зло. М., 1994.- 300 с.

219. Лосскнй Н.О. История русской философии. М. 1991. 580 с.

220. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. 1992. - 250 с.

221. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культур// Труды по знаковым системам. Тарту, 1973. Вып. 6.

222. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина "Евгений Онегин": Комментарий. Л., 1983.

223. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 180 с.

224. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.

225. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988. -200 с.

226. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. 4.1. С. 64-85.

227. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.

228. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990. 420 с.

229. Манько Ю.В. Духовное состояние личности (философско-социологический анализ: Дис. д-ра филос. наук. J1., 1990.

230. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993.

231. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М., 1980.

232. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. -320 с.

233. Матковская П.Я. Проблемы развития прогрессивной этической мысли России (домарксистский период). М., 1990.

234. Методика воспитательной работы. М., 1989.

235. Методологические проблемы исследования социалистической морали и нравственного воспитания /Под ред. А. И. Титаренко, К.О. Николаичева. М. 1987.

236. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Кузьминой И.В. Л. 1980.-224 с.

237. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. М., 1993-1994.

238. Мир философии: Книга для чтения. 4.1. М., 1991. 680 с.

239. Мировоззренческая культура личности. Киев, 1986.

240. Миронов В.Б. Век образования. М., 1980. 192 с.

241. Миславский IO.A. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-200 с.

242. Мишель К. Психология подростка. М., 1991. 300 с.

243. Монахов П.П. Поучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981.

244. Монахов В.М. Аксиматический подход к проэктированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. С. 26-28.

245. На пути к современной цивилизации /Под ред. Л.Н. Боголюбова. М., 1992. -80 с.

246. Начала христианской психологии /Отв.ред. Б.С. Братусь. М., 1995. 250 с.

247. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. 4.2. С.74-92.

248. Немов Р.С. Психология. М., 1990. 380 с.

249. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей школе. Таганрог, 1992.

250. Несмелое В.Н. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения // Смысл жизни: Антология /Общ. ред. и сост. Н. К. Гаврюшина. М., 1994.

251. Несмелов В.Н. Наука о человеке. Казань, 1994. 270 с.

252. Нидам Дж. Общество и наука на востоке и на Западе // Науки о науке. М., 1996.

253. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998. № 3. С.3-11.

254. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развитие игры. М., 1990. 85 с.

255. Ницше Ф. Избранные произведения. М., 1993. -400 с.

256. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. К генеалогии морали. Минск, М., 1969.-320 с.

257. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

258. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д, 1997.

259. Общая психология. М., 1981.

260. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967.-380 с.

261. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества. Опыт анализа понятий. JI., 1978. 280 с.

262. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 400 с.

263. Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895. 400 с.

264. Опыт разработки концепций воспитания. Ч. 1,2. Ростов н/Д, 1993.

265. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. -280 с.

266. Освобождение духа/Под ред. А.А. Гуссейнова, В.П. Толстых. М., 1991.

267. Осиновский М.Н., Степанов П.С. О педагогике субъектности. //Новые ценности образования. 1995. №3. С. 104-112.

268. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. 400 с.

269. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюка. Киев, 1987. -240 с.

270. Основы советской цивилизации / Под ред. Л.Н. Боголюбова, Л.Ю. Лизебни-ковой. М. 1992,- 120 с.

271. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало ХХв. /отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

272. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

273. Панин А.Х. Художественный и мыслительный типы личности (особенности эмоциональной сферы) // Психологический журнал. 1994. №1. Т. 15.

274. Педагогика наших дней. Краснодар, 1988. 352 с.

275. Педагогика российского зарубежья /Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996.-380 с.

276. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. 400 с.

277. Педагогика/Под ред. 10.К. Бабанского. М., 1988. -410 с.

278. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М„ 1996.

279. Педагогический поиск. М. 1988.

280. Петерсоне Б. Этическая духовность. М., 1988. j 325.Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов и/Д, 1992.

281. Петрова В.И. Педагогическая диагностика //Сов. педагогика. 1989.№3. С.48-51.

282. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994.

283. Петровский В.А. Идея "Я Мир" в развитии личности //Новые ценности образования. 1995. С.27-37.

284. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.

285. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1984. 678 с.

286. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

287. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М., 1925.

288. Плахов В.Д. Обычаи, традиции, преемственность поколений. М., 1996.- 320 с.

289. Платон. Избранные произведения. М., 1990. Т. 2 820 с.

290. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. -431 с.

291. Познай себя и других. Популярные тесты /Сост. И.Г. Леонов. М., 1993.

292. Полный курс педагогики. Киев, 1895.

293. Практика психосинтеза: упражнения, направленные на развитие личности и достижения духовного роста. М., 1992.

294. Предтеченская Л.М. Изучение вопросов культуры в курсе новой и новейшей истории. М., 1973. 167 с.

295. Прогнозирование образования: теория и практика / Под ред. Б.С. Гершун-ского.М., 1993.-210 с.

296. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.

297. Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

298. Пустовалова Е.И. Общечеловеческие основы нравственности и их значение для развития личности (В общественно политической мысли России конца XIX - начала ХХв.): Дис. канд. филос. наук. СПб., 1992.

299. Пути оптимального построения системы идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. Ростов н/Д, 1978.

300. Развитие гуманистической педагогики в России /Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск, 1994.

301. Резванов С.В. Структура мировоззрения. Ростов н/Д, 1993.

302. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности // Философские науки. 1997. №2. С. 12-18.

303. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. 1 10 с.

304. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ори-ентаций личности. М., 1996.

305. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

306. Розанов В. В. Цель человеческой жизни // Смысл жизни. М. 1994.

307. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

308. Розенбаум Д.А. Коллективная психология и управление движением. М., 1990.-94 с.

309. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX -начала XX вв. и их реализация в современной школе". Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1993.

310. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. -480 с.

311. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981.

312. Русская философия: Словарь. М., 1995.

313. Русские просветители: Сборник произведений: В 2 т. М., 1966. Т.2.

314. Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г. Семеновой и др. М., 1993.-420 с.

315. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. Собр. М.Забылиным. М., 1980. 500 с.

316. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни. Ростов н/Д, 1995. 180 с.

317. Рябченко A.M., Кульпина Т.И. Прогностическая модель "Народной школы". Ростов н/Д, 1995.

318. Сартр Ж.П. Стена. М., 1992. 479 с.

319. Савкина Г.П. Педагогические условия освоения подростками нравственных ценностей: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

320. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребности человека //Педагогика. 1993. №2 С.7-15.

321. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 350 с.

322. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование /Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

323. Сериков В.В. Личностный подход в образовании; концепция и технология. Волгоград, 1994.- 165 с.

324. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека //Философские науки. 1990. №12. С. 102- 112.

325. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

326. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

327. Скаткин М.Н. Современный урок. М., 1976. 44с.

328. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д, 1997.

329. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека/ЛВопросы психологии. 1986. №6. С Л 4-22.

330. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. №1.

331. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М., 1992.

332. Смысл жизни: Антология /Общ. ред. и сост. Н.К. Гаврюшина. М., 1994.

333. Соболева И.А., Артамонов В.А. Символы России. М., 1993. -207 с.

334. Современная буржуазная философия и религия /Под ред. А.С. Богомолова. М„ 1977.

335. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.

336. Соловьев B.C. Собрание сочинений: В 2 т. М., 1988.

337. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М., 1991. 80 с.

338. Сонер П. Основы искусства речи. М., 1992. 180 с.

339. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. 202 с.

340. Сорокин Питирим. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. 520 с.

341. Сорочинская Е.П. Подготовка социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов н/Д, 1996.

342. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М. 19S4. -189 с.

343. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 270 с.

344. Степин B.C. Философская антропология и философские науки. М., 1992. -300 с.

345. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

346. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996. 220 с.

347. Столович Л.И. Жизнь, творчество, человек. М. 1985.- 404 с.

348. Стоун Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагогику //Новые ценности образования. 1995. №3. С.21-26.

349. Стоуне Э. Психопедагогика /Пер. с англ. М., 1984. 420 с.

350. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991. 180 с.

351. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Свердловск, 1991. 152 с.

352. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М., 1961. 150 с.

353. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.-400 с.

354. Тойнби. А.Дж. Познание истории. М., 1991. 820 с.

355. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоре-изм. М., 1998.-800 с.

356. Трубецкой Е. Три очерка о русском иконе. М., 1991.-71 с.

357. Узнадзе Д.И. Эксперимелтальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.-200 с.

358. Уманский Л.И. Психология организационной деятельности школьников. М., 1980.- 160 с.359. Упанишады. М., 1967.

359. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995.-476 с.

360. Учимся общаться с ребенком. М, 1993. 80 с.

361. Февр J1. Борьба за историю. М., 1993. 502 с.

362. Федотова В.Г. Духовность как фактор перестройки // Вопросы философии. 1987. №3.

363. Федотова В.Г. Душевное и духовное //Философские науки. 1988. №7.

364. Фельдштеин Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -150 с.

365. Философия и мировоззрение. М., 1990. 120 с.

366. Философия русского религиозного искусства XVI XX вв.: Антология /Сост., общ. ред. и пред. Н.К. Гаврюшина. М„ 1993.

367. Фихте И.Г. Собрание сочинений: В 2 т. Т. 1. М., 1970. -'652 с.

368. Флоренский П.А. Иконостас. М., 1994. -280 с.

369. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Ростов н/Д, 1995. 32 с.

370. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.-216 с.

371. Фоменко В.Т. Требования к современному уроку и основные направления его анализа. Ростов н/Д 1975. 33 с.

372. Фортова А.И. О диалектическом единстве нравственного и эстетического. Киев, 1985.-220 с.

373. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. 4.1.

374. Франк C.JI. Реальность и человек. М., 1997. 410 с.

375. Франк СЛ. Смысл жизни //Смысл жизни: Антология. М., 1994. 300 с.

376. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 300 с.

377. Франн А., Шелтон С. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995. 330 с.

378. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987. -280 с.

379. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. 450 с.

380. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1978. 480 с.

381. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. 225 с.

382. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989. 320 с.

383. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. 400 с.385. Хаарлем, 1938. 464 с.

384. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

385. Харламов И.Т. Педагогика. М„ 1990. 575 с.

386. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983. 320 с.

387. Хейзинга И. Homo laudens: Опыт определения игрового элемента культуры, м., 1990.-520 с.

388. Хейзинга И. Homo ludens в тени завтрашнего дня. М., 1992. 510 с.

389. Хейзинга И. Осень средневековья. М., 1982. 510 с.

390. Холодовский И. 11. Воспитание культуры нравственных чувств старшеклассников. М., 1992. 250 с.

391. Холостова Т.В. Проблема духовности человека //Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Л., 1979.

392. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979. 150 с.

393. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. A.M. Пискунов. М., 1981.

394. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.

395. Христианское воспитание детей. М., 1905. 150 с.

396. Хэтчер У.С. Понятие духовности. Киев, 1994. 220 с.

397. Цветков Э. Мастер самопознания, или Погружения в "Я" (психономика). СПб., 1995.-320 с.

398. Цоколов С. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность // Человек. 1996. №5. С.5-13.

399. Человек в современном мире: Пособие для учителя по курсу "Человековедение". Ставрополь, 1993.

400. Человек и общество. 4.1. Человек, природа, общество. М., 1995.

401. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М., 1991.

402. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старше! дошкольника. Дисс.докт.пед.наук г.Ростов-на-Дону 1995г. 495с.

403. Шамова И.К. Модульные уроки. Майкоп, 1997. 257 с.

404. Шамова Т.Н., Дивиденко Т.М., Поспелова Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995 200 с.

405. Шапоринский С.П. Обучение и научное исследование. М., 1980. -220 с.

406. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987. 150 с.

407. Шаталов В.Ф: Куда исчезли тройки. М., 1997. 132 с.

408. Шацкий С.Г. Работа для будущею. М., 1989 г.

409. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

410. Швейцер А. Этика сострадания //Человек. 1990. №5. С. 126-134.

411. Шевченко Г.П. /духовное развитие учащихся //Советская педагогика. 1989. №8. С.26-34.

412. Шевченко С.Д. Школьный урок, как научить каждого. М., 1991. -174 с.

413. Шеллинг Ф.В.И. Сочинения: В 2 т. М., 1989. Т. 2. 450 с.

414. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М., 1987. 420 с.

415. Шемшурина А. Этнические диалоги со старшеклассниками //Воспитание школьников. 1998. №3. С. 13-16.

416. Шиллер И.К.Ф. Избранные сочинения: В 6 т. Т. 5. М., 1967.

417. Школа самоопределения /Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994. 80 с.

418. Шкуратов В. Историческая психология. Ростов н/Д, 1994. 280 с.

419. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994. 240 с.

420. Шоган В.В. 911- год воспитания //Инновационная школа, 1998. № 1.

421. Шоган В.В. Воспоминание об отрочестве // "3-этаж", 1998, № 2.

422. Шоган В.в. Дух модульной технологии /Материалы научно-практической конференции, 1998.

423. Шоган В.В. Завьялова С.А. Вопросы культуры России второй полвины XIX века в курсе истории. Методические рекомендации к семинару. Ростов н/Д, 1989.

424. Шоган В.В. Идея модульной технологии. Модульная технология в лично-стно-ориентированном обучении. Сборник трудов творчески работающих учителей. Выпуск № 1. 1998.

425. Шоган В.В. Историческое образование и новое поколение школьников //Инновационная школа № 1. 1997.

426. Шоган В.В. История искусства в школе. Ростов н/Д, 1993. 232 с.

427. Шоган В.В. Методика использования историковедческого материала в процессе обучения истории в 8 10 классах средней школы // Меж вузовский сборник научных, трудов. Ростов н/Д, 1990.

428. Шоган В.В. Методика урока. Ростов н/Д. 1997. 318 с.

429. Шоган В.В. Методика уроков-спектаклей. Подготовка творческих учителей / Выпуск. 1. Ростов-на-Дону, 1989.

430. Шоган В.В. Новый подход к пониманию целеполагания в личностно-ориентированном образовании // Межвузовский сборник научных трудов. Ростов н/Д, 1999.

431. Шоган В.В. О школе с болью и надеждой //Милиаратор Дона. Ростов-на-Дону, 1987.

432. Шоган В.В. Организация и проведение историко-литературных композиций и уроков-спектаклей. Ростов-на-Дону, 1988.

433. Шоган В.В. Приемы эмоционально-художественного воздействия на уроках /Сборник научных трудов НИИ Художественного воспитания. М., 1986.

434. Шоган В.В. Проблемный подход в организации и проведении семинарских занятий /Сборник научных трудов РГУ. Ростов-на-Дону, 1979.

435. Шоган В.В., Завьялова С.А. Вопросы культуры России второй половины XIX века в курсе истории (изобразительное искусство). Ч. 1. Ростов н/Д, 1989.

436. Шоган В.В., Завьялова С.А. Вопросы культуры России второй половины XIX века в курсе истории (изобразительное искусство). Ч. 2. Ростов н/Д, 1989.

437. Шоган В.В., Кожанов А.П., Алферов А.Д. Обновление модели подготовки специалистов на историческом факультете "Интенсификация учебного процесса" / Выпуск № 5. Ростов н/Д, 1989.

438. Шоган В.В., Леснин В.И., Римский С.Ю, за строкой учебника истории. Ростов н/Д, 1994.-282 с.

439. Шоган В.В., Сергеев В.Н. Методические советы учителю. Ростов н/Д, 1989.

440. Шоган В.В. Отвозникновении нового языка культуры в личностно-ориентированном образовании // Сборник трудов творчески работающих учителей. Вып. второй. Ростов н/Д, 1999.

441. Шоган В.В., Мкртчян Н.М., Третьякова О.В. Модульная технология личностно-ориентированного образования в организации педагогической практики на историческом факультете // Сборник докладов межвузовской методической конференции. Ростов н/Д, 2000.

442. Шоган В.В. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного образования П Известия Южного отделения РАО. Вып. 1. Научная школа чл.-корр. РАО проф. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д, 1999.

443. Шоган В.В., Третьякова О.В. Приемы символизации на уроках истории // Сб. "Моодульная технология в личностно-ориентированном образовании. Ростов н/Д, 1999.

444. Шоган В.В. В ожидании сталкера (Дух модульной технологии // Газ. "Академия". Ростов н/Д, 2000. № 3.

445. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М., 1998. 420 с.

446. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993. 800 с.

447. Шпет Г.Г. Сочинения. М„ 1989. 400 с.

448. Штайнер Р. Духовные основы воспитания // Начальная школа. 1994. №4.

449. Штольц X. Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? М., 1986.

450. Шуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методический материал к учебному курсу "Человековедения". М., 1994.

451. Шюре Э. Божественная эволюция. М., 1997.

452. Щедровицкий Г. Педагогика и логика. М., 1993. 180 с.

453. Щукина Н.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972. 420 с.

454. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1987.

455. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.6-11.

456. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

457. Этика и идеология. Критика современных буржуазных этических концепций. М„ 1983.

458. Этическая мысль. М. 1990. 350 с.

459. Юнг К.-Г. Проблемы души нашего времени. М., 1996.

460. Юнг К.-Г. Структура души //Проблемы души нашего времени. М., 1996. -280 с.

461. Юнг К.-Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996. 400 с.

462. Юцавичене П. Модульная технология. Каунас, 1994. 224 с.

463. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной• школе. М., 1996.- 150 с.

464. Якшев И.Н. Модульный подход проблемы и перспективы // 1 сентября: Приложение "История". 1996. № 17. Сент.

465. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 1989. 85 с.

466. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. 120 с.

467. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. 520 с.

468. Fallico A. Education and Existentialism //Educational Theory. 1954. № 2. p.171-172.

469. Hirst P. Moral Education in a Secular Society. L., 1974.

470. Jaspers R. Philosophic. Berlin, 1932. Bd. 1.

471. Kneller G. Existentialism and Education. N.-Y., 1964.

472. Lickona T. Critical issues in moral development and behavior. In Moral development and behavior. Theory? Reseach and Social Issues. 1976, N4.

473. Lukes S. Marxism and Morality. Oxford, 1985.

474. Masloy A. Motivation and personality. N.-Y., 1970.

475. Morris W. Existentialism and Education. // Educational Theory. 1954. № 4.

476. Parsons T. Social Systems and the Evolution of Action Theory. L., 1977.

477. Russell B.A. History of Western Philosophy. N.-Y., 1945.

478. Silberman Ch. Crisis in Classroom. The Remaking of American Education. 1971. N. 4.• 481. Wilson B. Education, Equality and Society. L., 1980.Ф