автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы нетрадиционного развивающего образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петросян-Мкервали, Давид Вадимович, 2001 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы уминга

1.1. Теоретический анализ традиционных подходов к развитию умственных способностей человека

1.2. Общие определения и классификация уминга

1.2.1. Этимология понятия «уминг»

1.2.2. Общие определения уминга

1.2.3. Классификация уминга

1.3. Назначение, принципы и функции уминга

1.4. Древнегреческая агонистика как исторический 67 прототип уминга

Выводы

Глава 2. Образовательный уминг

2.1. Понятие и сущность образовательного уминга

2.1.1. Общие определения системы уми-образования

2.1.2. Общая классификация системы уми-образования 2.2. Общая характеристика прикладной уми-педагогики 122 2.3. «Уми-культура» как учебный предмет нового поколения 137 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы нетрадиционного развивающего образования"

Актуальность темы исследования. История человечества - это, прежде всего, история развития человеческого ума, его познавательных и созидательных способностей.

Данный тезис очевиден в историческом и философском смыслах и, по природе вещей, в обществе давно должна была бы существовать мощная социально-образовательная система, предназначенная для расширенного воспроизводства и развития разнообразных базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей человека, обеспечивающая заметное качественное различие в совокупной умственной силе между каждым новым и предшествующим ему поколениями людей. В реальной же общественной практике социально-образовательные системы, специализированные на развитии базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей подрастающего поколения, отсутствуют и в настоящее время.

Во многом это обусловлено существованием в общественных науках междисциплинарных барьеров, препятствующих созданию синтетических теоретических моделей процесса развития базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей человека и разработке адекватных им нетрадиционных образовательных систем и технологий.

В настоящее время требование ускорения процесса развития базовых умственных способностей молодежи и выхода совокупной умственной силы подрастающего поколения на принципиально новый качественный уровень - важная общесоциальная и педагогическая задача.

Весной 2001 - го года в сети Интернет на созданном соискателем «Сервере Российского Студенчества» (www.students.ru) при поддержке ряда ведущих психологических серверов России было проведено пилотажное тестовое исследование, показавшее, что средний уровень интеллектуального развития современной студенческой молодежи не в полной мере соответствует растущим объективным общественным потребностям.

Репрезентативность данного пилотного Интернет-исследования -несмотря на отсутствие строгой выборки - можно рассматривать как достаточную для предварительной обобщенной характеристики совокупного уровня интеллектуальности современного российского студенчества, поскольку в нем участвовали представители практически всех регионов России (всего на 12.05. 2001 г. - 3.5 тысяч респондентов).

Согласно результатам прохождения российскими студентами-добровольцами ряда тестов на интеллектуальность, размещенных в «Портале онлайн-тестирования» сервера www.students.ru. общие значения IQ (коэффициента интеллектуальности) распределились следующим образом: более 140 баллов - 0.5% респондентов, 130-140 баллов - 3.0 %, 120-130 баллов - 7.0 %, 110-120 баллов - 14.5 %, 90-110 баллов - 50.0 %, 80-90 баллов - 14.5 %, 70-80 баллов - 7.0 %, менее 70 баллов - 3.5 %.

Полученные данные свидетельствуют, что, если образовательный уровень современной молодежи оценивать не только с позиций ее профессиональной подготовки, но и с точки зрения качества общего умственного развития, необходимо создание нетрадиционной системы развивающего образования, которую соискатель назвал образовательным умингом или у ми-образованием.

Уминг - это целостная социально-образовательная система, ориентированная на развитие базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей человека, имеющая свои специфические идеалы, принципы, цели, средства и предметы воздействия.

Анализ источников показал, что разработкой междисциплинарной теории ускоренного прогрессивного развития фундаментальных (экстрактивных, интеллектуальных, креативных) умственных способностей людей, объединяющей долгосрочный эволюционный (философско-исгорический) и педагогический (нацеленный на разработку комплексных социально-образовательных устройств новых поколений) подходы, исследователи не занимались.

Основная проблема исследования - углубляющееся в современных условиях противоречие между объективной общественной потребностью в ускоренном развитии базовых умственных способностей людей (совокупной умственной силы человеческого сообщества) и отсутствием адекватной данному требованию системы образования.

Достаточно эффективным решением данной проблемы было бы создание нетрадиционной системы развивающего образования, призванной обеспечить непрерывное и ускоряющееся развитие фундаментальных (наиболее универсальных, метапрагматических) умственных способностей учащихся всех уровней.

Объект исследования. Современная система образования.

Предмет исследования. Процесс развития фундаментальных умственных способностей учащихся в современной системе образования.

Цель исследования. Разработать теоретические основы нетрадиционного развивающего образования - ума-образования.

Гипотеза исследования. Построенная на основе теории уминга система уми-образования окажется педагогически эффективной, будет успешно развивать фундаментальные умственные способности молодежи при выполнении следующих педагогических условий:

- создании достаточно адекватной междисциплинарной теоретической модели процесса развития базовых умственных способностей человека;

- разработке и внедрении вариативных учебных предметов «уми-культура» для разных уровней образования;

- создании и внедрении дидактических средств, определяющих эффективность уми-образовательного процесса (комплекса «умственная сила», «уми-инкубаторов», интегрированных баз знаний по умингу в сети Интернет).

Проверка гипотезы осуществлялась путем решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования:

1. Выявить недостатки традиционных монодисциплинарных теоретических подходов к развитию умственных способностей человека, определить исторические прототипы уминга, провести сравнительный анализ разработанной соискателем концепции нетрадиционного развивающего образования (уми-образования) с известными теориями формального и прагматистского образования.

2. Разработать общую теоретическую модель уминга как самостоятельной социально-образовательной системы нового поколения, предназначенной для развития базовых умственных способностей людей и включающей в себя три основные организационные подсистемы: образовательный уминг, любительский уминг и профессиональный уминг.

3. Создать методику структуризации и классификации социального объекта, приемлемую для построения теоретической модели уминга в целом и его важнейшей составной части - системы уми-образования.

4. Разработать многомерную теоретическую модель системы уми-образования, включающую в себя ряд конкретных инновационных общепедагогических и уми-дидактических решений, предназначенных для внедрения в практику.

5. Разработать концепцию экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений.

Методологию исследования составили работы по:

- теории и методике интеллектуальных и креативных игр, тестов, мусических агонов, магических ритуалов и других средств развития человеческого ума, применявшихся различными народами в прошлом и настоящем (Г. Дж. Айзенк, Аристотель, В.Н. Белов, Э.Берндт, А. Боннар, Э. де Боно, А. Воробьев, М. Гарднер, Гибсон Р., Е.Я. Гик, Ю.З. Гильбух, П.

Гиро, Р. Грейвс, Г.Э. Дьюдени, Е.И. Игнатьев, Д. Лаэртский, К. Леви-Стросс, А. Лешер, А.Ф. Лосев, А. Лукачи, Рамачарака, Э.Б. Тайлор, A.A. Тер-Ованесян, И.М. Тронский, М.Б. Туровский, P.A. Уилсон, Х.Филлипс, Й.Хейзинга и др.);

- истории, теории и методике агонально организованного древнегреческого атлетизма и современного спорта (Л.Р. Айрапетьянц, A.A. Алехин, А. Боннар, Я.Р. Вилькин, Е. Гижицкий, А.И. Зайцев, A.A. Матвеев, А.П. Матвеев, Платон, Ю.М. Портнов, М.М. Шестаков и др.);

- теории и истории зарубежной психологии (Р. Арнхейм, Р. Аткин-сон, Р. Берне, А. Бине, Дж. Брунер, Р. Бэндлер, М. Вертгеймер, Д. Грин-дер, В. Дильтей, В. Келер, Э. Кречмер, О. Кюльпе, Л. Леви-Брюль, К. Левин, П. Линдсей, Г. Майер, Дж. О'Коннор, Ж. Пиаже, Д.Г. Скотт, Р.Л. Солсо, X. Сильва, Х.Е. Трик, Э. Толмен, Дж. Б. Уотсон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, М.Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.);

- теории и истории отечественной психологии (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин, Б.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, H.H. Ланге, В. Леви, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, A.A. Смирнов, В.А. Сухарев, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.Л. Яковлева и др.);

- теории и истории материалистско-прагматистского образования (У. Джемс, Д. Дьюи, Дж. Каунтс, У. Килпатрик, Я.А. Коменский, Ч. Пирс, X. Рагг и др.);

- теории и истории формального образования (А. Дистервег, Е.О. Гугель, П.С. Гурьев, И. Кант, А.Г. Ободовский, И.Г. Песталоцци, Ф. Петрарка и другие);

- теории и истории общего и профессионального образования (B.C. Аванесов, Б.Г Ананьев, В.И. Андреев, В.В. Анисимов, Н.С. Антонов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бутко, Б.С. Гер-шунский, А.Т. Глазунов, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Н.И. Загузов,

Г.Л. Ильин, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, И.Д. Клочков, В.В. Князева, К.Г. Кязимов, А.Н. Лейбович, С.Д. Неверкович, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, С.Д. Поляков, В.Е. Родионов, А.Н. Савенков, М.С. Савина, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова, Н.В. Шаронова, Ю.А. Якуба и др.);

- теории прогнозирования и развития педагогической науки (Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.).

Методы исследования. При проведении научно-исследовательской работы соискателем применялся адекватный поставленным задачам комплекс взаимодополняющих методов, включающий в себя:

- метод многомерного синтетического теоретического моделирования и конструирования произвольной предметной области в сфере образования;

- метод сравнительно-исторического и теоретического контент-анализа;

- метод онлайн-тестирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- построена система теоретических моделей, достаточно адекватно описывающих, объясняющих и предсказывающих процесс развития фундаментальных умственных способностей людей как в широком историческом контексте, так и применительно к практике современного образования;

- разработана общая теоретическая концепция уминга - специализированной социально-образовательной системы, предназначенной для удовлетворения растущей общественной потребности в существенном повышении среднего уровня базовой умственной подготовки населения и расширенном воспроизводстве высоко интеллектуальной и креативной рабочей силы;

- на основе теории уминга построена модель системы уми-образо-вания, предназначенного для существенного повышения качества умиподготовки учащихся, увеличения количества степеней их умственной свободы и общей креативности;

- созданы модели ряда новых конкретных средств педагогической деятельности: учебного предмета «уми-культура», уми-образовательного комплекса «умственная сила», образовательных «уми-инкубаторов»;

- разработан и введен в научный оборот комплекс новых понятий и терминов, являющихся элементами предложенной научному сообществу теоретической модели образовательного уминга.

Практическая значимость исследования.

Разработанная соискателем теоретическая модель системы уми-об-разования в целом может быть использована при разработке программ модернизации и повышения эффективности различных звеньев современной системы образования, а ее составные части (учебный предмет «уми-культура», комплекс «умственная сила», «уми-инкубаторы» и т.д.) - в практической экспериментальной деятельности педагогов-новаторов.

Концепция экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений может служить основой первого этапа внедрения уми-образовательных технологий как в ВУЗах, так и в учебных заведениях других типов.

Сформированная соискателем в сети Интернет на базе сервера www.students.ru постоянно развивающаяся интерактивная информационная среда имеет практическую значимость в качестве действующего прототипа дистанционного уми-образования.

Разработанный соискателем метод многомерного синтетического теоретического моделирования и конструирования произвольной предметной области в сфере образования может применяться для разработки теоретических и прикладных моделей различных по назначению образовательных систем и технологий.

Апробация результатов исследования. Массовая апробация частичных и полных результатов диссертационного исследования осуществлялась в 2000-2001 гг. на высоко посещаемом российскими студентами и старшими школьниками, преподавателями ВУЗов и школ сервере www.students.ru. в специальных разделах которого постоянно публиковались и в режиме онлайн обсуждались пользователями основные материалы исследований и разработок соискателя, а также проводились многочисленные опросы и дискуссии.

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель уминга как социально-образовательной системы нового поколения, предназначенной для повышения уровня развития базовых умственных способностей людей. Теоретическая модель уми-образованш как новой самостоятельной подсистемы общей системы образования, обеспечивающей полный цикл развития базовых экстрактивных, интеллектуальных и креативных способностей учащихся в учебных заведениях всех видов;

2. Концепция нетрадиционного развивающего образования (уми-об-разоваиия), в которую входят теоретические и проектные разработки по: ум и-дидактике, учебному предмету уми-культура, уми-образователь-ному комплексу «умственная сила», «уми-инкубаторам» как основному механизму развития креативных способностей учащихся.

3. Концепция экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Содержание второй главы может быть сведено к следующим основным положениям и выводам:

1. Образовательный уминг (система образовательного уминга, система уми-образования, система метапрагматического образования) - это самостоятельная подсистема уминга (общественной уми-культуры), предназначенная для развития наиболее фундаментальных умственных способностей люден, их уми-воспитания (целенаправленной уми-социализации) и уми-обучения, а также повышения совокупной умственной силы человеческого сообщества посредством реализации непрерывно инновируемого комплекса уми-образовательных программ и стандартов в сети образовательных учреждений различного уровня, профиля и организационно-правового статуса.

2. Образовательный уминг (система образовательного уминга, система уми-образования) - это принципиально новая самостоятельная в своем функционировании и развитии метапрагматическая составная часть (подсистема) системы образования, представляющая собой: а) комплекс программ, учебных дисциплин и стандартов уми-образования, реализуемых в образовательных учреждениях различных уровней, и б) интегрированную в национальную систему образования целостную специализированную сеть содержательно и организационно взаимно субординированных уми-образовательных учреждений с различным иерархическим статусом, а также выделенных подразделений и образовательных модулей в традиционных образовательных учреждениях всех уровней, осуществляющих уми-обучение и уми-воспитание учащихся в соответствии с принятыми программами и стандартами.

3. С изложенной (теоретико-модельной) точки зрения произвольно взятая национальная система образования делится (независимо от степени реалистичности такого подразделения) на две принципиально различные и вполне самостоятельные в своем функционировании и развитии части: систему уми-образования (метапрагматического образования) и систему традиционного (преимущественно прагматического) образования.

Отличие между названными системами состоит в том, что уми-образование нацелено на повышение общей степени умственной свободы и культуры человека, развитие фундаментальных умственных способностей личности, увеличение ее совокупной умственной силы, а традиционное образование - на иптсриоризацию (усвоение) учащимися утилитарных (непосредственно полезных) социальных ценностей, норм, знаний, умений и навыков, составляющих верхний (поверхностный) слой человеческой духовной культуры.

Если основной целью образования признать формирование личностей с высоким уровнем (большим числом степеней) умственной свободы, способных к самостоятельному умственному развитию, обладающих потенциалом непрерывного обучения, переобучения и творчества, то приоритет в базовом образовании, безусловно, должен отдаваться развитию метапрагматических (фундаментальных) умственных способностей.

Основная идея метапрагматического образования, рассматриваемого в качестве основного средства удовлетворения общественных потребностей в подготовке умственно мобильных, способных к непрерывной переквалификации граждан, состоит в необходимости формирования динамической иерархии учебных дисциплин (предметов), выстроенной в соответствии с критерием возрастания уровня их метаутилитарности (абстрактности, формальности, эффективности в плане развития фундаментальных человеческих способностей, отвлеченности преподаваемых знаний, умений и навыков от утилитарного содержания).

Причем более формальные и абстрактные (метапрагматичные) учебные дисциплины, лежащие в основании этой иерархии, должны быть и более приоритетными, нежели прикладные (утилитарные) дисциплины, находящиеся ближе к вершине (прежде всего - в смысле качества и объема преподавания).

4. Уми-педагогика - это раздел общей теории уминга и общей педагогики (одновременно), предмет которого составляют понятие, сущность, назначение, функции, механизм и закономерности функционирования и развития, критерии и методы повышения эффективности уми-образования как целостной системы уми-воспитательной и уми-обуча-ющей деятельности, а также как единого целенаправленного процесса передачи новым поколениям людей, знаний, умений и навыков, накопленных человечеством в сфере развития базовых умственных способностей.

Наиболее существенная идея теоретической уми-педагогики, лежащая в ее основании, - это идея постоянно (и экспоненциально) углубляющейся метапрагматизации (метаутилитаризации) образования, то есть обеспечения опережающего развития новых (метапрагматических) подсистем образования и учебных предметов, ориентированных на метазнание и тренинг фундаментальных умственных способностей учащихся (повышение их общей уми-культуры и уми-подготовки) по отношению к традиционным (прагматическим, утилитарным, предметным, конкретным) формам образования и учебным дисциплинам.

5. Прикладная уми-педагогша (синонимы: уми-дидактика, нормативно-технологическая уми-педагогика) представляет собой научную дисциплину нового поколения, призванную (предназначенную) исследовать возможные (теоретико-модельные, гипотетические) и реальные (конкретные) процессы уми-воспитания и уми-обучения, составлять долгосрочные и текущие поисковые и нормативные прогнозы эволюции теории и технологии уми-образовательного процесса, а также разрабатывать на этой основе оптимальные программы и средства развития фундаментальных умственных способностей личности и повышения среднего уровня совокупной умственной силы человеческого сообщества в целом.

Уми-дидактика является подсистемой (отраслью) как уми-педагогики в целом, так и общей дидактики, и подчиняется в своем функционировании и развитии принципам, качественным требованиям и другим регулятивам названных разделов педагогической науки.

Единство целей, содержания и технологии уми-образовательного процесса обеспечивается иерархизированной системой учебных программ, планов и стандартов, учитывающих уми-образовательные потребности всех достаточно репрезентативных категорий учащихся и личностные особенности последних.

Основными организационными уровнями иерархии уми-образова-тельного процесса являются: а) общее и/или специальное уми-образова-ние в целом; б) уми-учебные предметы (уми-образовательные макромодули); в) уми-образовательные модули - локальные во времени непрерывные акты уми-образования (уроки, лекции, семинары, тренировки, учебные уми-соревнования и т.д.); г) уми-образовательные микромодули - минимальные элементы уми-образовательного процесса (тесты, упражнения, беседы, опросы и т.д.).

Принципиальное содержательное отличие уми-образовательного процесса состоит в том, что его основной целью является развитие базовых умственных способностей учащихся, усвоение ими метазнаний, знаний о знаниях, знаний о формах и методах умственного развития, а не знаний в какой-либо конкретной прикладной предметной области, как обычно.

С учетом этой содержательной специфики и должны будут составляться уми-образовательные программы, стандарты и конкретные методики уми-преподавания.

Уми-образовательный процесс (по замыслу) изначально ориентирован не только на личность и группу (класс), как традиционные виды образования, но также непосредственно на массовую аудиторию (речь идет о технологическом использовании в процессе уми-образования колоссальных информационных и коммуникативных возможностей сети Интернет).

В процессе уми-образования могут быть достаточно эффективно использованы (особенно - в первое время) все традиционные (классно-урочная, лекционно-семинарская, предметно-курсовая, курсовая и т.д.) системы обучения (наряду с принципиально новыми системами организации учебного процесса, ориентированными на массовую Интернетаудиторию и рассматривающими агонистику в качестве базового дидактического средства).

Главным принципом отбора содержания уми-образовательного процесса должен быть критерий уровня фундаментальности и универсальности развиваемых умственных способностей учащихся, их отвлеченности от непосредственной полезности в жизни и практической деятельности (принцип метапрагматизма).

Важнейшим критерием оценки успеваемости учащихся в уми-образо вательном процессе должен стать уровень их успешности в различных учебных и других уми-соревнованиях по различным родам и видам уминга, хотя это и не отменяет обычных методов оценки знаний, умений и навыков, применяемых в традиционной педагогической практике (принцип актуальности совершенства или сверхценности победы в уми-соревнованиях).

Наиболее фундаментальной этической и технологической нормой уми-образовательного процесса изначально является его абсолютная гибкость во всех составляющих, способность к непрерывной эволюции по направлению к развитию все более глубоких (неизвестных, латентных сегодня) базовых умственных способностей человека и к поиску адекватных новым целям средств педагогического воздействия (принцип качественной бесконечности умственного развития).

6. «Уми-культура» - метапрагматический (метаутилитарный) учебный предмет (учебная дисциплина) нового поколения, способствующий разностороннему развитию фундаментальных умственных способностей учащихся, содержание которого составляют теория и этика уминга как одного из базовых родов духовной деятельности, важнейшие формы и методы эффективной общей уми-подготовки человека, а также практические умения и навыки в различных видах уминга (культура уми-действий), приобретаемые молодыми людьми в ходе разнообразных уми-тренировок и уми-соревновапий.

Основными функциями «уми-культуры» как учебного предмета являются: а) воспитание умственно здоровой разносторонней личности, обладающей мотивацией и способностью к развитию своих базовых умственных способностей и устойчивым стремлением к высшим уми-достижениям; б) обучение учащихся общей теории, этике и технологии уминга; в) универсальная уми-подготовка учащихся, необходимая и достаточная для успешной сдачи ими нормативов комплекса «умственная сила», а также их успешного участия в уми-соревнованиях различного уровня сложности.

Общими отличиями учебного предмета «уми-культура» от традиционных частных дидактических теорий являются:

- имманентно инновационный характер, тотальная вовлеченность в процесс развития всех компонентов уми-образования (уми-изобрета-гельский процесс) как преподавателей, гак и учащихся;

- принципиальная мегапрагматичность и агональность;

- преимущественно компаративистский (сравнительный, релятивный) характер методики оценок знаний, умений и навыков учащихся в области уминга;

- ориентация на сеть Интернет как на наиболее адекватное средство создания высоко интегрированной и глубоко иерархизированной среды уми-образования.

7. Содержательно-технологическим «ядром» общей части учебного предмета «уми-культура», по замыслу, является уми-образовательный комплекс «умственная сила».

Уми-образовательный комплекс «умственная сила» представляет собой обязательную программу общей уми-культурной подготовки учащихся в учебных заведениях всех уровней и специализаций, включающую в себя преемственные образовательные программные модули (или, иначе, пакеты), определяющие знания, умения и навыки в области уминга, соответствующие различным образовательным и квалификационным уровням (рангам), а также стандартизированные методы фиксации уми-достижений учащихся.

В структуре уми-образовательного комплекса «умственная сила» предусматривается мощная инновационная подсистема, предназначенная для непрерывной модернизации всех его компонентов силами всей генеральной совокупности преподавателей и учащихся.

Это позволит создать эффективную креативную иерархию, объединяющую творческие усилия основных разработчиков стратегии развития образовательного уминга, педагогов и широких слоев учащейся молодежи.

Основные нормативы уми-образовательного комплекса «умственная сила» - в соответствии с его концепцией - будут релятивными (относительными), то есть предполагающими активную борьбу учащихся между собой за право получения высших рейтингов по различным видам уминга.

Главное по значению существенное отличие уми-образовательного комплекса «умственная сила» от комплекса ГТО (как его организационного прототипа) состоит в имманентной метапрагматичности первого.

Принцип метапрагматизма здесь выполняет (кроме прочего) роль основного критерия отбора тестов, упражнений, игр и т.д., входящих в обязательную программу уми-подготовки учащихся.

По своей структуре комплекс «умственная сила» будет представлять собой единство четырех основных ступеней, каждая из которых рассматривается как самодостаточный уми-учебный модуль для людей определенного уми-образовательного уровня (дошкольное, среднее, высшее, послевузовское общее уми-образование).

8. Образовательный «уми-инкубатор» - это функционально самостоятельный субъект креативной деятельности в области уминга (отдельная опытно-конструкторская и научно-исследовательская структура или специализированное подразделение какого-либо учебного заведения), предназначенный для организации и реализации полного инновационного цикла (уми-изобретательская деятельность, управление, эксперимент, внедрение) в сфере уминга.

Основное назначение «уми-инкубаторов» - развитие разнообразных креативных (творческих) способностей учащихся в чистом (метап-рагматическом) виде, овладение ими базовыми умениями и навыками инновационной деятельности в широком смысле, которые впоследствии могут быть осознанно применены в любой другой предметной области.

Основным средством реализации указанного назначения (по замыслу) является метод уми-проектов (система обучения креативному умин-гу, в рамках которой учащиеся приобретают знания и умения в области творческой деятельности путем самостоятельной индивидуальной или коллективной разработки новых видов или компонентов уминга).

Вся система образовательного уминга должна рассматриваться как постоянно саморазвивающийся «уми-инкубатор», представляющий собой хорошо структурированную иерархию центров уми-творчества («уми-инкубаторов» различного уровня общности), непрерывно генерирующих и отбирающих в компетитивном (соревновательном) режиме все более эффективные с точки зрения прогрессивной эволюции базовых умственных способностей человека виды уминга.

Приведенные положения являются основным содержанием изложенной во второй главе настоящей работы общей теоретической модели образовательного уминга, требующей всесторонней экспериментальной апробации и внедрения в практику.

Заключение

Основным итогом настоящего исследования явилась междисциплинарная теоретическая модель нетрадиционного развивающего образования - образовательного уминга, представляющего собой принципиально новую (осознанно метапрагматическую по своему характеру) подсистему современной системы образования, которая, как надеется автор, позволит в относительно недалеком будущем вывести процесс развития базовых умственных способностей (уми-способностей) учащихся на качественно более высокую ступень, соответствующую возрастающим общественным потребностям в интеллектуалах экстракласса (людях с IQ в 150 единиц и выше) и генераторах эффективных инноваций.

В представленной вниманию научного сообщества работе образовательный уминг рассмотрен как составная часть более общей социальной системы, призванной, по замыслу, обеспечить экспоненциальный рост совокупной умственной силы и ментальной свободы человеческого сообщества, - системы уминга в целом.

Созданная теоретическая модель образовательного уминга является моделью второго уровня общности, в которой были отображены и конкретизированы основные цели, понятия, принципы, базовые технологии уминга в целом.

Необходимость (ввиду неразработанности междисциплинарных аспектов исследованной предметной области в литературе) первоначально представить все важнейшие теоретико-методологические и аксиологические особенности уминга в общем виде (в модели первого уровня общности) и лишь затем - на уже подготовленной доктринально-парадиг-мальной основе - перейти к исследованиям и разработкам непосредственно в сфере образовательного уминга и обусловила избранную структуру работы, в которой первая глава была посвящена умингу как новой крупной подсистеме общественного духовного производства, а вторая глава - образовательному умингу как составной части сферы уминга и системы образования - одновременно.

В диссертации осуществлен критический анализ ряда некоторых традиционных психологических подходов к развитию умственных способностей людей, позволивший разработать и обосновать основные теоретические решения, положенные в основу концепции уминга.

Проведен всесторонний анализ главного исторического прототипа уминга - «древнегреческой агонистики», а также некоторых частных организационных прототипов (например, современной системы физкультуры и спорта).

Осуществлен сравнительный анализ теоретических и практических воззрений классиков формального и материалистского (прагмати-стского) образования с основными идеями развиваемой нами концепции метапрагматического образования.

В целях построения адекватной теоретической модели конструируемого и исследуемого объекта был разработан ряд взаимно дополнительных определений понятия «уминг», рассмотрена его этимология.

Разработаны и подробно мотивированы (обоснованы) основные этико-организационные принципы уминга (принцип метапрагматизма, принцип актуальности совершенства или сверхценности победы, принцип качественной бесконечности умственного развития).

Детально рассмотрены назначение, базовые функции и структура уминга. Создан разветвленный понятийный аппарат теории уминга, позволяющий достаточно точно описывать и объяснять разнообразные явления, связанные с процессом развития базовых умственных способностей человека, а также конструировать и проектировать различные прикладные модели и методики в сфере образовательного уминга.

В целях адекватного моделирования и точной структуризации столь сложной предметной области, каковой является уминг (включая систему умI/-образования), был разработан специальный исследовательский метод многомерной классификации, представляющий собой инструмент синтеза различных оснований структуризации предметной области.

Это позволило непротиворечиво и достаточно полно смоделировать все основные подсистемы и элементы системы уми-образования, а также создать серьезный задел для последующих проектных разработок.

В диссертации разработаны 1) ряд взаимно дополнительных определений и классификаций системы умы-образования и ее составных частей, 2) общая модель и характеристика учебного предмета «уми-культура», 3) конкретные дидактические модели уми-образовательного комплекса <<умственная сила» и креативных «уми-инкубаторов».

В представляемой модели уми-образования последовательно проведена идея деления уми-образовагельного процесса на три важнейшие содержательные составные части: экстрактивная уми-подготовка, интеллектуальная уми-подготовка и креативная уми-подготовка. В качестве основных методов развития фундаментальных умственных способностей учащихся рассматриваются уми-тренинг и уми-соревнование.

Представленная диссертация имеет исключительно теоретический (постановочный) характер. Однако, в целях приближения разработанной модели к образовательной практике, было решено дополнительно разработать концепцию экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений.

Учитывая новизну и сложность предлагаемого к внедрению учебного предмета «уми-культура», в качестве содержательного «ядра» экспериментальной программы избрана интеллектуальная метаигра «Умесс». Данная метаигра представляет собой синтез ряда наиболее популярных в мире интеллектуальных игр: шахматы, шашки, го, рендзю и т.д. Одновременно метаигра «Умесс» является своего рода игротехни-ческим конструктором, позволяющим учащимся самостоятельно разрабатывать множество эффективно развивающих базовые экстрактивные, интеллектуальные и креативные способности личности игр, не имеющих аналогов в общекультурной и педагогической практике.

Основные теоретические положения и выводы диссертации сводятся к следующим утверждениям:

1. Базовые (метапрагмагические) умственные способности людей -несмотря на очевидные успехи в научной и технической областях - уже несколько тысячелетий находятся в состоянии стагнации, усугубляющейся непрерывным ростом общественных требований к качеству умственной силы (уровню уми-подготовки) человека. Это обусловлено, прежде всего, отсутствием в обществе специализированных социально-образовательных систем, предназначенных для развития всего спектра фундаментальных умственных способностей людей.

2. Действенными средствами ускорения процесса умственной эволюции человечества являются создание, институционализация и ускоренное внедрение в общественную практику сферы уминга в целом и - в первую очередь - системы уми-образования. (метапрагматического образования), позволяющей управляемым образом развивать наиболее фундаментальные умственные способности людей, которые - без специальной уми-подготовки - в течение всей жизни человека находятся, как правило, в биологически детерминированном зачаточном состоянии.

3. Основными содержательными родами уминга и системы уми-образования (как его важнейшей составной части) являются: экстрактивный уминг, интеллектуальный уминг и креативный уминг, последний из который является доминирующим по своей общественной значимости.

4. Системообразующими идейными, этическими и организационными регуляторами системы уми-образования, позволяющими добиться необходимых социальных результатов (желательных параметров базовых умственных способностей учащихся) в кратчайшие сроки, являются принципы метапрагматизма (м етаут ил и тары чм а), актуальности совершенства (сверхценности победы) и качественной бесконечности умственного развития.

5. Важнейшим средством повышения эффективности процесса уми-образования, достижения требуемых параметров уми-подготовки людей и создания иерархизированных релятивных баз знаний о совокупном умственном потенциале человечества в целом и каждого человека в отдельности является уми-соревнование.

6. Основной информационной средой, способной обеспечить относительно быстрое и безболезненное внедрение системы уми-образования, является сеть Интернет, в которой должны быть созданы интегрированные у ми-учебные комплексы и базы знаний общего пользования, что, естественно, не отменяет необходимости широкого распространения учебного предмета уми-культура в образовательных учреждениях классического типа.

7. Ключевым учебным предметом, реализующим важнейшие задачи эффективной уми-подготовки учащихся, является «уми-культура», а базовыми педагогическими (дидактическими) инструментами - уми-комп-лекс «умственная сила» и учебные «уми-инкубаторыу>.

Таким образом, в диссертации заложены основания образовательного уминга, построен его теоретико-методологический каркас, создан адекватный анализируемой предметной области понятийный аппарат.

На основе этого планируется перейти к собственно проектной, экспериментаторской и внедренческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петросян-Мкервали, Давид Вадимович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -301 с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дис.докт. пед. наук. -СПб., 1994.

3. Автономова Н.С. Рассудок, разум, рациональность. -М.: Наука, 1988.-287 с.

4. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. -176 с.

5. Айзенк Г. Структура личности. СПб.: Ювента; М.: КСП +, 1999. - 464 с.

6. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 170 с.

7. Айрапетьянц JI.P. Педагогические основы планирования и контроля соревновательной и тренировочной деятельности в спортивных играх. Дис.докт. пед. наук.-М., 1992.

8. Акофф Р., Сасиени М. Основы исследования операций. М.: Мир, 1971.- 534 с.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М: Советское радио, 1974. - 272 с.

10. Алехин A.A. I Ia пути к высшим шахматным достижениям. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 448 с.1.. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

12. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами: новейшие субмодальные вмешательства НЛП. -СПБ.: Ювента, 1994. - 237 с.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Дис.докт. пед. наук. Казань, 1983.

14. Андреев O.A., Хромов J1.H. Техника тренировки памяти. Екатеринбург: Несси-Пресс, 1992. - 192 с.

15. Антология мировой философии. В 4-х томах. ТТЛ-4. М.: Мысль, 1968- 1972.

16. Антонов Н.С. Интегративные функции обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

17. Аристотель. Сочинения: В 4-х т., ТТ. 1-4.- М.: Мысль, 19761984.

18. Аршинов М.Н., Садовский J1.E. Коды и математика. М.: Наука, 1983,- 144 с.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, 1980.-527 с.

20. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.-39 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-438 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с.

23. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 224 с.

24. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. -М.: Когито-Центр, 2000. 349 с.

25. Бедарев Г.К. Игра и развлечения. М.: Сов. Россия, 1985. - 118 с.

26. Белов В.Н. Калейдоскоп игр. Л.: Лениздат, 1990. - 190 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. /Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого социал. ин-т. - М.: Ин-т практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

28. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.

29. Бернд младший Э. Развитие экстрасенсорных способностей по методу Сильва. - Мн.: ООО «Попурри», 2000. - 256 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 334 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

33. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. В 4-х тт. Тбилиси: Мецниереба, 1978-1985.

34. Бессознательное. Т1. Новочеркасск: Сагуна, 1994. - 222 с.

35. Бехтерев В.М. Гипноз, внушение, телепатия. М.: Мысль, 1994. -364 с.

36. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. -408 с.

37. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 416 с.

38. Бехтерева Н.П. и др. Мозговые коды психической деятельности. -Л.: Наука, 1977.- 166с.

39. Бехтерева Н.П. и др. Нейро-физиологические механизмы мышления. Л.: Наука, 1985. - 272 с.

40. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина XX века). Дис.докт. пед. наук. -М., 1994.

41. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб: Союз, 1998.-432 с.

42. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания /Методологический аспект. Каунас, 1984.

43. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916.

44. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск, 1994. - 34 с.

45. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Дис.докт. психолог, наук. -М., 1989.

46. Богданов Г.П., Козлов В.И. Занимайтесь всей семьей. М.: Физкультура и спорт, 1987. - 32 с.

47. Болл У., Коксетер Г. Математические эссе и развлечения: Пер. с англ. М.: Мир, 1986.-474 с.

48. Болховигинов Д., Колтовой Б., Лаговский И. Твое свободное время. М.: Детская литература, 1995. - 380 с.

49. Большой толковый социологический словарь (Collins). В 2-х тт. М.: Вече, ACT, 1999. - 528 с.

50. Боннар А. Греческая цивилизация. В 2-х тт. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994 г.

51. Боно Э. Де. Латеральное мышление. СПб: Питер, 1997. - 315 с.

52. Борисова Н.В., Соловьева A.A. Игра в обучении лекторов. М.: Знание, 1989.-64 с.

53. Бузан Т. Скоростная память. -М.: Эйдос, 1995. 128 с.

54. Былеева Л. Таборков В. Игра? . Игра! М.: Молодая гвардия, 1989.- 180 с.

55. Бэндлер Р., Гриндер Д. Гипнотические шаблоны Милтона Эрик-сона. М.: Кратов и К, 1995. - 246 с.

56. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 256 с.

57. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформейшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза. СПб: Петербург - XXI век, 1995.-317 с.

58. Вагнер В.А. Сравнительная психология. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 192 с.

59. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991. - 125 с.

60. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. -М.: Прогресс, 1988.-507 с.

61. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев и др. /Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -239 с.

62. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? СПб: Питерпресс, 1997. -320 с.

63. Вивекананда С. Четыре Йоги. М.: Прогресс, 1993. - 528 с.

64. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

65. Виленкин Н.Я. Популярная комбинаторика. М.: Наука, 1975. -208 с.

66. Вилькин Я.Р., Т.М. Каневец. Организация работы по массовой физической культуре и спорту. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 177 с.

67. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

68. Вопросы психологии способностей. М.: Педагогика, 1973. -216 с.

69. Воробьев А. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989. - 173 с.

70. Воробьев H.H. Теория игр для экономистов кибернетиков. -М.: Наука, 1985.-272 с.

71. Все о спорте. Справочник. В 3-х тт. М.: Физкультура и спорт, 1972- 1974 гг.

72. Вуджек Т. Как создать идею. СПб: Питерпресс, 1997. - 288 с.

73. Вудсон У., Коновер Д. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников-конструкторов. М.: Мир, 1968. - 518 с.

74. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996.-295 с.

75. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

76. Гадательная арифметика для забавы и удовольствия. Петербург, 1889.-202 с.

77. Гайм Р. В. фон Гумбольдт. М„ 1898. - 342 с.

78. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. -М.: Мысль, 1996.-269 с.

79. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

80. Гарднер Мартин. Математические головоломки и развлечения: Пер. с англ. М.: Мир, 1971. - 511 с.

81. Гарднер Мартин. Математические досуги: Пер. с англ. М.: Мир, 1972.-494 с.

82. Гармаш И.И. Занимательная автоматика. К.: Рад. школа, 1977.- 142 с.

83. Гелофан Е.М. Игры и упражнения для маленьких и больших. -М.: Изд-во Агентства печати Новости, 1961. 64 с.

84. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М., 1996. - 144 с.

85. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.- 120 с.

86. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

87. Гибсон Рей. Обучающие игры: Пер. с англ. М.: Росмэн, 1995.64 с.

88. Гибсон Р., Тайлер Д. Веселые игры: Пер. с англ. М.: Росмэн,1994.- 128 с.

89. Гижицкий Е. С шахматами через века и страны. Варшава: Sport i turistyka, 1959.-335 с.

90. Гик Е.Я. Занимательные математические игры. М.: Знание, 1982. - 144 с.

91. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов и пути его совершенствования. Дис.докт. психолог, наук. Киев, 1987.

92. Гиро П. Быт и нравы древних греков. Смоленск: Русич, 2000. -624 с.

93. Глазунов А.Т., Зиновьев А.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. М., 1998. - 96 с.

94. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

95. Глязер C.B. Делу время, потехе - час. - М.: Молодая гвардия, 1962.-64 с.

96. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб.: Белый кролик,1995. 196 с.

97. Горский В.А. Методические основы развития технического творчества учащихся во внешкольных учреждениях. Дис.докт. пед. наук. М., 1988.

98. Государев Н.А. Так становятся чемпионами. М.: Физкультура и спорт, 1989.- 189 с.

99. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования). Дис.докт. пед. наук. Челябинск, 1994.

100. Грейвс Р. Мифы Древней Греции.-М.: Прогресс, 1998.-620 с.

101. Гринсон Р. Р. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск: Сагуна, 1994. - 334 с.

102. Гугель Е.О. Руководство к умственным упражнениям при преподавании отечественного языка в трех курсах. СПб., 1854. - 317 с.

103. Гулыга A.B. Гердер. -М: Мысль, 1975.-217 с.

104. Гуманитаризация российского образования /Материалы заседаний коллегий Минобразования РФ /Ред. Е. В. Ткаченко. М.: Минобра-зование России, 1995. - 136 с.

105. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 384 с.

106. Гурьев П. С. Очерк истории Гатчинского сиротского института. -СПб, 1854.- 217 с.

107. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспергинформ, 1992. - 286 с.

108. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

109. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика //Педагогика, 1992. N 1 -2.

110. Данилова H.H., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 399 с.

111. Де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб.: Питерпаблишинг, 1997.-256 с.

112. Дейч С. Модели нервной системы. М.: Мир, 1970. - 325 с.

113. Демчишин A.A., Мухин В.Н. Мозоли P.C. Спортивные и подвижные игры в физическом воспитании детей и подростков. К.: Здоровье, 1989.- 168 с.

114. Деннинг М. и Филлипс О. Творческая визуализация. Практическое руководство. М.: София, ltd., 1999. - 256 с.

115. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

116. Джемс У. Введение в философию. Берлин, 1923. - 267 с.

117. Джемс У. Психология. М., 1991. - 312 с.

118. Джини Г. Скотт. Сила ума.-СПб.: ВИС, 1994.-430 с.

119. Джонс К. Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.326с.

120. Диллман Б. Результаты на мишени. СПб.: С.И. Сергеев, 1995. - 232 с.

121. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979. - 620 с.

122. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей. //Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956. 412 с.

123. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1993. - 120 с.

124. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. Дис.докт. психолог, наук. М., 1991.

125. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М.: СП «Соваминко», 1990. - 280 с.

126. Дьюдени Г.Э. 520 головоломок: Пер. с англ. М.: Мир, 1975. -342 с.

127. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1915.417с.

128. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. -М.: Наука, 1980. -272 с.

129. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Дис.докт. пед. наук. М., 1990.

130. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 167 с.

131. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1005. - 98 с.

132. Загузов H.H. Подготовка и защита диссертации по педагогике. -М., 1998.- 191 с.

133. Загузов Н.И. Процедура подготовки кандидатских и докторских диссертаций по гуманитарным наукам. М.: Росфо, 1994. - 156 с.

134. Зайцев Л.И. Культурный переворот в Древней Греции VIII V вв. до н.э. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 208 с.

135. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 352 с.

136. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 128 с.

137. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 544 с.

138. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 с.

139. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. В 3-х тт. СПб, 1909 - 1914гг.

140. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. М.: Наука, 1978,- 192 с.

141. Игры и развлечения. Кн. 1. М.: Молодая гвардия, 1989.237с.

142. Игры и развлечения. Кн. 2. М.: Молодая гвардия, 1990.234с.

143. Игры и развлечения. Кн. 3. М.: Молодая гвардия, 1991.219с.

144. Игры народов СССР /Сост. Л.В. Былеева, В.М. Григорьев. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 269 с.

145. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. 2 изд. -М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

146. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. //Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. - 51 с.

147. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Дис. докт. пед. наук. Казань, 1996.

148. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект) //Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. -45 с.

149. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.-335 с.

150. Историки античности. Т.1. Древняя Греция. М.: Правда, 1989. - 624 с.

151. История педагогики /Под ред. H.A. Константинова. М.: Просвещение, 1982. - 446 с.

152. Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1994. -528 с.

153. Кант И. Сочинения. В 6-ти тт. М.: Мысль, 1963-1966.

154. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -470 с.

155. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», . 999. - 336 с.

156. Карелина М.Ю. Проблемы гуманитарного содержания высшего профессионального образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. -144 с.

157. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Дис.докт. пед. наук. -М., 1998.

158. Касаткин В.Н., Владыкина Л.И. Алгоритмы и игры. К.: Рад. школа, 1984.-80 с.

159. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

160. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

161. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дис.докт. пед. наук. -М., 1995.

162. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.- 180 с.

163. Клочков И. Основы профессиональной педагогики. Гл. IV-V. -М.: Высшая школа, 1977.

164. Князева В.В. Предмет шахматы в школе: учебное пособие для студентов РГАВК, слушателей ИППК. М.: ГРАФК, 2000. - 144 с.

165. Книга рекордов Гиннеса. М.: Изд. ACT, 1999. - 431 с.

166. Коган И.М. Теоретическая парапсихология. М.: ООО «Алев-В», 2000. - 183 с.

167. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. 296 с.

168. Коллинз Г., Блей Дж. Структурные методы разработки систем.- М.: Финансы и статистика, 1986. 264 с.

169. Коменский Я.А. Великая дидактика. //Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - 417 с.

170. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоции И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

171. Коммерческие игры /Сост. М. Шевляковский. М., 1890.196с.

172. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975.-719 с.

173. Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.: Гостехиздат, 1955. -574 с.

174. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. М.: Наука, 1974.-208 с.

175. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

176. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М.: Прогресс, 1977. - 261 с.

177. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969.-224 с.

178. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орждоникидзе: ИР, 1990.-240 с.

179. Культура и быт народов зарубежной Европы. М.: Мысль, 1967.-384 с.

180. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. -271 с.

181. Ланге H.H. Психический мир. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 368 с.

182. Леви В. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. - 255 с.

183. Леви-Брюль Л. Сверхестествеиное в первобытном мышлении. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 602 с.

184. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.-384 с.

185. Лезер Ф. Рациональное чтение. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

186. Лейбович А.Н. Федеральная программа развития образования в России. M.: РАО, 1993.

187. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 448 с.

188. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1999. - 416 с.

189. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Дис.докт. пед. наук. СПб., 1992.

190. Лешер А. Маленькие игры для многих: Пер. с нем. Минск, 1983.- 184 с.

191. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

192. Линдеман X., Селье Г. Неизвестные силы в нас: Система психофизического регулирования. Когда стресс не приносит горя. М.: Белая Русь, 1992. - 160 с.

193. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Дис.докт. пед. наук. М., 1997.

194. Лойд Сэм. Математическая мозаика: Пер. с анг. М.: Мир, 1980.-344 с.

195. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

196. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. - М.: Мысль, 1993. - 958 с.

197. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд- во МГУ, 1990. -269 с.

198. Лошкарева Н.А. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы. Дис.докт. пед. наук. -М., 1985.

199. Лукачи А. Игры детей мира: Пер. с венг. М.: Мол. Гвардия, 1977.- 160 с.

200. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 88 с.

201. Люшер Макс. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж: НПО «Модэк», 1995. 176 с.

202. Маковельский А.О. История логики. М.: Наука, 1967. - 502 с.

203. Маронов Г.Ц. Формирование познавательной активности школьника в процессе обучения и воспитания. Дис.докт. пед. наук. М., 1985.

204. Мастере Р. Нейроречь преображает ваше тело в процессе чтения. Киев: София, 1997. - 111 с.

205. Матвеев А.П. Теоретико-методологические основы формирования учебного предмета «Физическая культура». Дис.докт. пед. наук. -СПб, 1997.

206. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эй-дос, 1993.-70 с.

207. Международные спортивные объединения и туристские организации. М.: Физкультура и спорт, 1973. - 328 с.

208. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

209. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 296 с.

210. Мережинская Е.К., Гуревич А.Ю., Зарицкий С.А. Занимательная грамматика. К.: Рад. школа, 1968. - 231 с.

211. Месарович М., Мако Д. И Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973. - 344 с.

212. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. ПР. Атутова, М.К Скаткина, Я,.С. Турбовского. -М: Педагогика, 1985.-240 с.

213. Методы педагогических исследований. -М: Педагогика, 1979.256 с.

214. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М.: Политиздат, 1990.-222 с.

215. Миракян А.И. Психология пространственного восприятия. -Ереван: Айастан, 1990. 206 с.

216. Мифологический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. -672 с.

217. Михеев А.И. Система воспитательной работы со спортсменами. Дис.докт. пед. наук.-М., 1997.

218. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников. Дис.докт. пед. наук. М., 1990.

219. Мозг и поведение. М.: Наука, 1990. - 591 с.

220. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. -406с.

221. Мочалов Л.П. Головоломки. М.: Наука, 1980. - 128 с.

222. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. М.: Издательство АКТ, 1997. - 333 с.

223. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

224. Нейроны в поведении: Системные аспекты. М.: Наука, 1986. -288с.

225. Новая философская энциклопедия. В 4-х тт. М.: Мысль, 2001.

226. Новейший философский словарь. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

227. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии. К.: София, 2001. - 304 с.

228. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике или науке воспитания, составленное по Нимейеру. СПб, 1835. -418 с.

229. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

230. Оконь В. Введение в дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

231. Олимпийская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1980.-416 с.

232. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП +, СПБ.: Ювента, 1998.- 349 с.

233. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995. - 232 с.

234. Парапсихология: Учебный курс. М.: Русский капитал, 1992. -672с.

235. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.: Прогресс, 1985. -425 с.

236. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

237. Перельман Я.И. Живая математика. М.: Наука, 1974. - 160 с.

238. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. 30-е изд. - М.: Наука, 1975.-200 с.

239. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1993.-240 с.

240. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дис.докт. пед. наук. М., 1996.

241. Песталоцци П.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1981.

242. Песталоцци И.Ф. Избранные сочинения. В 3-х тт. М.: Педагогика, 1961-1963.

243. Петрарка Ф. Эстетические фрагменты. М., 1982. - 270 с.

244. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. Дис.докт. психолог. наук. М., 1990.

245. Петров М.К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991. - 328 с.

246. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

247. Петровская JI.A. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Дис.докт. психолог, наук. М., 1986.

248. Петросян В.К. Тест-тренинг комплекс «Интеллект». В 2-х кн. -М.: Изд. Апейрон, 1989.

249. Петросян В.К. Новая настольная игра «Суперчесс». М.: Изд. Апейрон, 1991. - 24 с.

250. Петросян-Мкервали Д.В. Теория образовательного уминга /под редакцией Н.И. Загузова. М.: Издательский центр АПО, 2001. - 225 с.

251. Петросян-Мкервали Д.В. Уминг: общая теоретическая модель /под редакцией Н.И. Загузова. М.: ИРПО, 2001. - 128 с.

252. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.

253. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Программа: Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся. М.: Пед. об-во России, 1999.-30 с.

254. Пирс Ч. Как сделать наши идеи ясными. //Вопросы философии, 1996, N 12.

255. Платон. Сочинения. В 3-х томах. М.: Мысль, 1968 - 1972.

256. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. -216с.

257. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб: РЭСПЕКС, 1994.-381 с.

258. Поламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения. Дис. .докт. пед. наук. M., 1985.

259. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

260. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Дис.докт. пед. наук. М., 1994.

261. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1999. - 480 с.

262. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

263. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

264. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

265. Попа К. Теория определения. М.: Прогресс, 1976. - 247 с.

266. Портнов Ю.М. Теоретические и научно-методические основы подготовки квалифицированных спортсменов в игровых видах спорта. Дис.докт. пед. наук. М., 1989.

267. Портных Ю.И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании, образовании и спорте. Дис.докт. пед. наук. М., 1994.

268. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979.-232 с.

269. Построение экспертных систем. М.: Мир, 1987. -441 с.

270. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

271. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. -206 с.

272. Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - 531с.

273. Психофизиологический эксперимент. М.: Наука, 1990. - 88 с.

274. Рамачарака. Раджа Йога. - М.: МП «Оскар», 1991. - 196 с.

275. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. Дис.докт. психолог, наук. М., 1992.

276. Рациональность на перепутье. В 2-х книгах. М.: РОССПЭН, 1999.

277. Рейтман У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1969. - 400 с.

278. Ретикулярная формация мозга. М.: Гос. изд-во мед. литературы, 1962.-664 с.

279. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проек-^ тирования. Дис. .докт. пед. наук. СПб., 1996.

280. Родиченко B.C. Социально-педагогические основы организации соревнований. Дис.докт. пед. наук. М., 1985.

281. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. М.: Большая российская энциклопедия, 1993-1999.

282. Российская социологическая энциклопедия. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА - М, 1999. - 672 с.

283. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

284. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

285. Руффлер М. Игры внутри нас. Психодинамические структуры личности. М.: Изд-во Института психотерапии, 1998. - 208 с.

286. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. - 244 с.

287. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Дис.докт. пед. наук. -М., 1996.

288. Савченко А .Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников. Дис.докт. пед. наук. -М., 1984.

289. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 109 с.

290. Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - 320 с.

291. Сильва X., Миэле Ф. Управление разумом по методу Сильва. -Мн.: ООО «Попурри», 2000. 256 с.

292. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

293. Скок Г.Б. Основы технологии педагогической деятельности преподавателя. Дис.докт. пед. наук. Дис.докт. пед. наук. М., 1988.

294. Слободяник А.П. Психотерапия, внушение, гипноз. Киев: Здоров'я, 1983. -376 с.

295. Словарь античности. М.: Прогресс, 1989. - 704 с.

296. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 352 с.

297. Смирнов И.П. Познай себя в творчестве: социологические проблемы труда молодежи (Монография). М., 1982.

298. Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования (совместно с В. Мигалем). М., 1998.

299. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. -231 с.

300. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- 176 с.

301. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

302. Современные правила шахмат. Владивосток, 1997. - 32 с.

303. Солсо P.Jl. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -600с.

304. Социально-психологические проблемы ментальности: Материалы научной конференции. Смоленск, 1993. - 114 с.

305. Спортивные игры и методика преподавания. М.: Физкультура и спорт, 1986. - 320 с.

306. Спортивные игры. М.: Физкультура и спорт, 1952. - 773 с.

307. Спутник физкультурного работника. М.: Физкультура и спорт, 1977. - 352 с.

308. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. - 404 с.

309. Тайлор Э.Б. Миф и обряд в первобытной культуре. Смоленск: Русич, 2000. - 624 с.

310. Тарасов С.М., Попов С.П. Игры для всех азартных и неазартных. М.: Наука, 1991.-211 с.

311. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

312. Теория познания. В 4-х тт.: 1-2 тт. М.: Мысль, 1991.

313. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. -544с.

314. Тер-Ованесян A.A. Спорт. Обучение, тренировка, воспитание. -М.: Физкультура и спорт, 1967. 208 с.

315. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-272 с.

316. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001.-253 с.

317. Трансформация личности: нейролингвистическое программирование. Одесса: Хаджибей, 1995. - 352 с.

318. Тронский И.М. История античной литературы. М.: Высшая школа, 1983. - 464 с.

319. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис.докт. пед. наук. JI. 1991.

320. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. -327 с.

321. Уилсон А., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем. М.: Советское радио, 1976. - 256 с.

322. Уилсон P.A. Квантовая психология. К.: Янус, 1998. - 224 с.

323. Уилсон P.A. Психология эволюции. К.: Янус, 1998. - 304 с.

324. Управление системой образования. Проблемы и решения /Материалы заседаний коллегии Минобразования РФ /Ред. Е. В. Ткаченко. -М.: Минобразование России, 1996. 174 с.

325. Управление, информация, интеллект. М.: Мысль, 1976. -383с.

326. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1990.

327. Физкультура и спорт. Малая энциклопедия. М.: Радуга, 1982. -516 с.

328. Филлипс X. Карточные игры. Мн.: Старый Свет Принт, 1994. -313 с.

329. Философская энциклопедия. В пяти томах. ТТ. 1-5. М.: Советская энциклопедия, 1960 - 1970.

330. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

331. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -367 с.

332. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991. -456с.

333. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.-448 с.

334. Фрейд 3. Я и Оно. В 2-х кн. Тбилиси: Мерани, 1991.

335. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

336. Хайдаров Ж.С., Ахметов И.Н. Игра как процесс обучения. -Алма-Ата, 1985.-39 с.

337. Харрисон Дж. и др. Биология человека. М.: Мир, 1968. - 438с.

338. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, Прогресс - Академия, 1992. - 464 с.

339. Хейли Д. Необычайная психотерапия. СПб.: Белый кролик, 1995.-384 с.

340. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. М.: Советское радио, 1975. - 448 с.

341. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 1999.-591 с.

342. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Изд-во КГУ, 1990. - 73 с.

343. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-М.: Барс, 1997.-391 с.

344. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. М.: Мир, 1988. - 343 с.

345. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. - 309 с.

346. Хрестоматия по истории психологии: период открытого кризиса (начало 1-х годов середина 30-х годов XX в.). - М.: Изд-во МГУ, 1980.-296 с.

347. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 400 с.

348. Хрестоматия по патопсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. -160 с.

349. Хьюитт В. Тайные возможности вашей психики. СПб.: Питер, 2000. - 224 с.

350. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир Эпоха Просвещения. - М.: Политиздат, 1991. - 463 с.

351. Что значит знать? М.: Фонд «Центр гуманитарных исследований», 1999.-204 с.

352. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977.-312 с.

353. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетия, 1997. - 478 с.

354. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994. -315с.

355. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: ЛИСС, 1993.- 181 с.

356. Шакти Гавейн. Созидательная визуализация. К.: София, ltd., 1999. - 160 с.

357. Шанин Ю.В. Герои античных стадионов. М.: Физкультура и спорт, 1979. - 141 с.

358. Шахматный кодекс СССР. М.: ЦШК СССР, 1990. - 48 с.

359. Шахматы: Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-621 с.

360. Шестаков М.М. Индивидуальный учебно-тренировочный процесс в командных спортивных играх. Дис.докт. пед. наук. -М., 1993.

361. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. -535 с.

362. Шишов С.Е. Методология и технология разработки образовательных стандартов общего среднего образования. Дис.докт. пед. наук. -М., 1997.

363. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры. Дис.докт. пед. наук. -М., 1997.

364. Эйген М. Винклер Р. Игра жизни: Пер. с нем. М.: Наука, 1979. -93 с.

365. Элти Д., Кумбс М. Экспертные системы: концепции и примеры. -М.: Финансы и статистика, 19984. 191 с.

366. Эмпринт метод: Руководство по воспроизведению способностей, 1997.-346 с.

367. Энциклопедический словарь по физической культуре и спорту. В 3-х тт. М.: Физкультура и спорт, 1961 - 1963 гг.

368. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х тт. М.: РАО, 1998-1999.

369. Энциклопедия психологических тестов. М.: ООО «Издательство АКТ», 1997.-300 с.

370. Эпштейн С., Бродский А. Вы мудрее, чем вы думаете. Мн.: ООО «Попурри», 2000. - 384 с.

371. Эренберг М., Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта. Минск: Попурри, 1996. - 331 с.

372. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

373. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПБ.: МЦНК и Т «Кентавр», 1994. - 136 с.

374. Юнг К. Психологические типы. СПб. - Ювента, 1995. - 716с.

375. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения. Дис. докт. пед. наук. Вильнюс, 1990.

376. Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. - 416 с.

377. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1997. - 224 с.

378. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала школьников. Дис.докт. психолог, наук. М., 1998.

379. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. М., 1995. - 125 с.

380. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии в 2-х тт. -М.: Академия; СПБ: Белый кролик, 1990.383. 126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти. -М.: Эйдос, 1993.-191 с.

381. Counts G. Secondary education and industrialism, Cambr., 1929. -327c.

382. Dewey J. Problems of Men. N.Y., 1946.-416 p.

383. James W. The Principles of Psychology, v. 1-2. N.Y., 1980.

384. Kilpatrick W. Philosophy of education, N.Y., 1951.-430 p.

385. Milton J. The works, v. 1-20, N.Y., 1931 1940.

386. Rugg H. The social studies in the elementary and secondary school, Bloomington, 1923.-216 p.

387. Rugg H. Social foundations of education, N.Y., 1955. 489 p.

388. The collected Papers of Charles Sanders Peirce, vols. I-VI. Cambr. (Mass.), 1931-1935.