Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями

Мартынова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями

Автореферат

Автор научной работы: Мартынова, Елена Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями"

На правах рукописи

МАРТЫНОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Чернецов Пётр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бессараб Василий Фёдорович

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Котлярова Ирина Олеговна

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет

Защита состоится 12 марта 2003 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Челябинском государственном университете по адресу: 454021 г.Челябинск, ул.Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета (454021 г.Челябинск, ул.Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан 10 февраля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Б.Приходкина

2.ооЗ-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Гуманистическая основа современного образования связана с признанием приоритетности общечеловеческих ценностей, с возможностью достойного устройства общественной и личной жизни, согласованием деятельности человека с его неповторимым внутренним миром, его сопричастностью природе и обществу. Аксиологическая концепция педагогики определяет отношение к каждому человеку как уникальному носителю культуры, субъекту познания, деятельности, творчества и общения, независимо от того, обычный ли это человек или человек с ограниченными физическими возможностями.*' Признание самоценности личности привело к поиску педагогических путей развития и социализации лиц с ограниченными физическими возможностями как своеобразной индивидуальности. Высшее образование является одним из наиболее эффективных таких путей. Оно дает свободу жизненного выбора, духовную и материальную независимость, формирует мировоззрение и жизненные цели, развивает способность человека адаптироваться в меняющейся социальной ситуации, придает жизненную стойкость и гармонизирует существование, что особенно важно для молодых людей с ограниченными физическими возможностями.

а) на микроуровне - как несоответствие между физическими, духовными и социальными возможностями лиц с ограниченными физическими возможностями, что влечет за собой противоречие между возрастающими потребностями и жизненными целями развивающейся личности и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности. Эти противоречия обнаруживают себя в сфере высшего образования во множественных видах в результате того, что личностные особенности студентов-инвалидов не учитываются соответствующим образом в учебно-воспитательном процессе вуза;

наряду с термином «лицо (человек) с ограниченными физическими вохчожностями» будем также для краткости употреблять термин «инвалид», использующийся в обычной лексике.

. .¡ЛЦИОНАЛЬНЛЯ | БИБЛИОТЕКА

б) на мезоуровне - как противоречие виктимогенности в комплексе взаимоотношений социальной группы инвалидов с обществом (негативные социальные факторы) и с системой высшего образования (неадекватная институали-зация высшей школы);

в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоречий появляется рассогласование между системой высшего образования и потребностями общественного развития, что препятствует полноценному осуществлению общественно и личностно значимых функций высшей школы: интегрирующей, социализирующей, профессиональной и гуманистической. Более того, проявляется отставание российской системы высшего образования от мировых тенденций развития и гуманизации образовательных систем.

При этом само общество, в котором сохраняется расслоение, поляризация социальных групп, не воспитываются толерантность и гуманистические отношения, не может эффективно двигаться но демократическому пути развития.

Поэтому возникает настоятельная необходимость расширения доступности, высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями путем адаптации системы высшего образования как к потребностям общественного развития, так и к потребностям и жизненным целям инвалидов.

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема доступности высшего образования уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в специально созданных условиях. Термин «доступность» существует в теории педагогики, выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых (В.В.Давыдов, Л.В.Занков,'М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин). Принцип основывается на учете реальных индивидуальных и возрастных возможностей обучаемых, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно влияющих на их физическое и психическое здоровье. Проблемы индивидуального учета психофизиологических особенностей обучаемых также широко представлены в теории педагогики и психологии исследованиями известных ученых: А.Г.Асмолова, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, Я.А.Коменского, А.НЛеонтьева, Б.Т.Лихачева, Д.Н.Узнадзе, К.Д.Ушинского и др. Особое значение среди них в диссертационном исследовании имеют классические труды Л.С.Выготского о развитии и образовании лиц с физическими нарушениями.

циальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования, вопросы интегрированного обучения инвалидов в вузе освещаются в публикациях О.Б.Даутовой, С.Н.Кавокина, В.З.Кантора, Н.Н.Малофеева, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Г.В.Никулиной, Т.А.Приваловой, Е.М.Старобиной, Л.М.Щипицыной и др.

Системный подход к высшему образованию студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата разработан в рамках теории лечебной педагогики Л.А.Саркисяном, Т.ХЛатышевой, Э.К.Белозеровым, Н.А.Государевым, Н.А.Корягиным, Е.Е.Олесовым и В.В.Чураковым. Научно-методологические основы и реализация системы непрерывного интегрированного профессионального образования инвалидов с нарушениями слуха представлены в работах А.Г.Станевского и др. Особенности организации реабилитационно-образовательного процесса для инвалидов с нарушениями слуха излагаются Г.С.Птушкиным и др. Непрерывная многоступенчатая образовательно-лечебная система для лиц с заболеваниями опорно-двигательного аппарата обосновывается в публикациях В.Г.Гончаровой, В.Г.Подопригоры и др.

Давая общую предварительную оценку изученности вопросов, связанных с высшим образованием и его доступностью для лиц с ограниченными физическими возможностями, можно отметить, что рассмотрению подлежат в основном отдельные составляющие этой проблематики или ее эмпирические аспекты. На уровне научного обобщения не обнаружено комплексного и целостного исследования, содержащего философско-гуманистический, системный и педагогически обоснованный подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями, обращенного к социальной и педагогической сущности проблемы доступности высшего образования. Сложившаяся в науке и практике ситуация привела к возникновению противоречия между настоятельной потребностью в высшем образовании и отсутствием научно и практически разработанной системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Поиск путей разрешения этого противоречия определил проблему исследования: необходимость философско-гуманистического, общенаучного (системного) и конкретно-научного (педагогического) обоснования построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Эта необходимость и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями».

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Объект исследования: развитие высшего образования и расширение его доступности в современных социальных условиях.

Предмет исследования: становление системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. 1

Гипотеза исследования: система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями будет эффективной, если в основе ее построения и функционирования находятся:

1. Аксиологическая концепция образования, отражающая его гуманистическую сущность и определяющая ценность высшего образования в связи с социальным и личностным прогрессом.

2. Подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями как к целостному педагогическому процессу, опирающемуся на позитивные предпосылки и общие закономерности развития и социализации личности.

3. Ведущая педагогическая закономерность - соответствие форм и методов педагогического процесса индивидуальным особенностям обучаемых студентов-инвалидов, конкретизируемая как учет и компенсация их физических ограничений.

4. Интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации физических ограничений. Условиями реализации этого принципа являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.

5. Общенаучная методология системного подхода, включающая:

- выявление социального заказа и цели системы;

- рассмотрение системы как части (подсистемы) базовой системы высшего образования;

- установление общего и особенного в свойствах системы;

- установление внутреннего набора подсистем;

- мониторинг эффективности функционирования системы.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить гуманистические основы процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, раскрыть его аксиологическую направленность как с точки зрения возможности учета потребностей развития и социализации инвалидов, так и решения задачи гуманизации общества.

2. Проанализировать генезис и развитие взглядов на высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями, а также обосновать совре-

*' в дальнейшем для краткости наряду с полным названием «система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями» будем употреблять ее поименование одним словом «система»

менный подход к социальным и педагогическим аспектам проблемы доступности высшего образования для инвалидов.

3. Провести анализ соотношения биологического, социального и психического в развитии личности, выявить позитивные предпосылки процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями и ведущую педагогическую закономерность этого процесса.

4. Разработать интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как мето-долого-педагогическую основу структурного построения и функционирования системы. Выявить условия реализации этого принципа, исходя из закономерности учета и компенсации физических ограничений студентов-инвалидов.

5. Проанализировать социальный заказ и обосновать социализацию студентов-инвалидов как цель построения системы.

6. Провести анализ факторов социализации студентов-инвалидов и выявтъ влияние этих факторов на общие и особенные свойства системы.

7. Произвести структурный синтез системы и дать рекомендации по ее построению и функционированию: охарактеризовать состав подсистем, их задачи, взаимосвязи и содержание деятельности.

8. Апробировать систему опытно-экспериментальным путем и проанализировать эффективность ее функционирования.

Методологическая основа исследования. На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет философская антропология, обращенная к теории образования: к всестороннему познанию и развитию человека как уникального, неповторимого и вместе с тем общественного существа, творящего свою жизнь в сочетании с общественным благом (К.Д.Ушинский). Аксиологическую основу осмысления проблем антропологии составляет гуманизм, который является ядром аксиологической концепции педагогики. Эта концепция придает единство теории и практике педагогического исследования, выводя его на обоснование и применение гуманистических базовых ценностей и педагогических положений (Д.Айян, Л.Г.Борисова, Л.Ф.Колесников, Б.Б.Коссов, Р.Кинг, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.Печчеи, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко и др.).

Важное значение для нашего исследования имеет применение антропологического подхода к проблеме определения личности и ее структуры

----(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.Г.Голубев, В.В.Давыдов, М.С.Каган,

Я.А.Коменский, В.СЛеднев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, З.Фрейд, Я.Щепаньский и др.).

Большая роль в концептуальном плане принадлежит диалектико-материалистическим принципам применительно к педагогике: личность есть объект и субъект общественных отношений, ее развитие обусловлено внешними социальными обстоятельствами и природной организацией (Г.М.Андреева, А.ВЛуначарский. К.Маркс, В.Н.Мясищев, П.М.Якобсон и др.).

На общенаучном уровне основой методологии исследования является системный подход - связующее звено между философской и конкретно-научной методологией, раскрывающий целостность педагогической системы (Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, РЛ.Акоф, ОЛ.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.Бертапанфи, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, А.И.Субетго, З.И.Тюмасева, Р.Е.Фейджин, А.Д.Холл, Э.Г.Юдин и др.).

Также мы опираемся на ряд других сложившихся психолого-педагогических теорий. Наиболее значительные из них в плане исследования высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями -теоретические исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в развитии личности (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, Н.П.Дубинин, В.В.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.СЛеднев,

A.Маслоу, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.). Среди них особое и принципиально важное значение занимают основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения: теория высших психических функций, теория социальной ситуации развития, основанная на понятиях первичных и вторичных нарушений, теория сверхкомпенсации, а также зоны ближайшего развития.

Кроме того, методологическая основа диссертационного исследования включает положения, исследуемые в рамках теории содержательного обобщения в обучении (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельности и взаимосвязи психики и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); теоретические положения о роли мотивов и жизненной перспективы в развитии личности и ее деятельностного опосредования (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Е.И.Головаха, Б.И.Додонов, А.НЛеонтьев, Б.ФЛомов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.).

Принципиальную роль в проведении исследования сыграли труды, в которых рассмотрены вопросы социализации личности (и как активно-приспособительный процесс, и как процесс самоактуализации): содержание, этапы и механизмы социализации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, А.А.Бодалев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, ЯЛ.Коломинский, Б.Т.Лихачев, Б.ФЛомов, А.Маслоу, А.В.Мудрик,

B.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.А.Реан, В.А.Ядов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:

— теоретического уровня: анализ философской литературы, психолого-педагогической литературы, источников по истории и сущности исследуемой проблемы; системный подход к исследованию; метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод анализа и синтеза; методы диалектики;

- эмпирического уровня: изучение международных и российских основополагающих документов и примеров положительного педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, обобщение и классификация фактологического материала, анализ учебных материалов и продуктов деятельности, социологические опросы, психолого-диагностические методы, педагогический эксперимент, а также методы, основанные на информационных технологиях (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet).

Этапы и база исследования

На первом этапе (1992-1995 гг.) проводились изучение и анализ имеющегося опыта Челябинского государственного университета (ЧелГУ), российских вузов и международной положительной практики. Изучались и анализировались источники но вопросам высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, выявлялись противоречия этого процесса, определялись теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнялся понятийно-терминологический аппарат. На основе собранного теоретического и эмпирического материала выявлена проблема и определены цель, гипотеза и задачи исследования, спрогнозированы теоретические основы и особенности организационного построения системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Второй этап (1996-2000 гг.) включал исследование теоретических основ и корректировку практической основы построения системы. Обобщение производилось в сравнении с существующим российским опытом и международным опытом (в ходе стажировок в университетах Англии и Франции). Проводился констатирующий эксперимент путем создания областного банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» (более 4500 анкетных данных по Челябинской области), социологических опросов в области и городе Челябинске (более 1600 анкетных данных, по результатам опубликована монография, в соавторстве), анкетирования преподавателей, сотрудников и студентов _НелГУ (более 1000 анкетных данных). Особенностью исследования является организация опытно-экспериментальной работы на базе специально созданных в 1996 году в Челябинском государственном университете факультета доступности высшего образования (ФДВО) и регионального центра образования инвалидов (РЦОИ), где диссертантом в роли декана ФДВО и начальника РЦОИ осуществлялась поэтапная организация системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. В 2000 году на основе РЦОИ были организационно сформированы все её подсистемы.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) произведена систематизация и обобщены результаты исследования, проанализирована эффективность функционирования системы. Анализ эффективности осуществлялся на основе динамики развития системы и успешности социализации базового контингента студентов-инвалидов, поскольку выделение контрольной группы в силу специфики РЦОИ невозможно. Сформулированы выводы и практические рекомендации, систематизация результатов нашла отражение в созданном в ЧелГУ международном web-сайте в сети Internet по вопросам доступности высшего образования для инвалидов. Опубликована монография, результаты оформлены в виде докторской диссертации. Ежегодно возрастало число слушателей и студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ. На конец 2001/2002 учебного года системой было охвачено 193 слушателя и студента-инвалида ЧелГУ и 17 штатных сотрудников РЦОИ. В целом произошло смыкание системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями с образовательным процессом в ЧелГУ как подсистемы с базовой системой, в которой участвуют в целом студенчество, профессорско-преподавательский состав, административно-управляющий и учебно-вспомогательный персонал университета.

Научная новизна исследования

1. Доказано, что проблема доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями представляет собой новый аспект в аксиологической концепции образования. Раскрыт объективный характер противоречий (на микроуровне, мезоуровне и макроуровне), порождающих эту проблему. Доказано, что от ее решения зависит полноценность реализации общественно и личностно значимых функций высшего образования (интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая).

2. Выявлены позитивные предпосылки процесса высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями в личностной, социальной и педагогической сферах. Педагогический подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями представлен с точки зрения целостного педагогического процесса, ведущей закономерностью которого является учет и компенсация физических ограничений.

3. Разработан интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации физических ограничений. Определены условия его реализации - природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.

4. Выявлены факторы социализации студентов-инвалидов, которые связаны с необходимостью учета специфики структуры личности обучаемых в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации и интегрированным обучением студентов-инвалидов.

5. Система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями рассмотрена как подсистема базовой системы высшего образования. Раскрыты ее общие и особенные свойства. Основой для установления общности (инвариантов) являются единые закономерности развития и социализации личности, содержание и результат высшего образования. Особенности системы связаны с необходимостью учета факторов социализации студентов-инвалидов и соответственно с введением в ее структуру вариативных компонентов.

6. Определен структурный состав подсистем, обеспечивающий целостность системы и достижение цели. Раскрыты применяемые виды деятельности и организационная структура подсистем.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. в обогащении аксиологической концепции образования за счет раскрытия социального и педагогического характера проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;

2. в развитии системы высшего образования путем теоретического обоснования и включения в неё подсистемы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;

3. во введении в теорию педагогики интегрального принципа доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, условиями реализации которого являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.

Практическая значимость исследования

В диссертационном исследовании приведено описание практического построения и функционирования системы, которая внедрена в образовательный процесс Челябинского государственного университета. Эффективность системы подтверждена по группе показателей, связанных с развитием системы и успешностью социализации студентов-инвалидов. Опыт ее создания учтен и использован при построении аналогичных систем в ряде вузов России и Казахстана.

Практическая значимость внедрения результатов диссертационного исследования в деятельность вузов имеет ряд аспектов: педагогический, социально-политический, экономический.

Педагогический аспект связан с развитием, гуманизацией и более эффективным функционированием системы высшего образования, сближением национальной системы-высшего образования с -мировыми образовательными системами.

Социально-политический аспект связан с развитием демократических процессов, устранением социальных противоречий, снижением социальной напряженности в обществе, обеспечением профессиональной занятости, адекватной потребностям граждан.

Экономический аспект связан с повышением качества жизни населения, снижением государственного бремени на выплаты социальных пособий.

На защиту выносятся основы теории построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями:

1. Аксиологическая концепция образования, в соответствии с которой процесс высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями рассматривается с позиции гуманизма: самоценности, индивидуальности личности, своеобразия ее жизненного опыта, значимости участия в общественной жизни, единства ее жизненных целей и деятельности с потребностями общественного развития. В сочетании с генеральным направлением гуманизации высшей школы и с социальной и педагогической трактовкой проблемы доступности высшего образования эта концепция позволяет использовать отечественные и зарубежные гуманистические психолого-педагогические теории и опыт применительно к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями. На ее основе реализуются общественно и личностно значимые функции высшего образования — интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая.

2. Подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями основывается на позитивных предпосылках и общих закономерностях биосоциального процесса развития личности. Ведущей педагогической закономерностью этого процесса является учет и компенсация физических ограничений личности. Данный подход представляет высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями как целостный педагогический процесс, включающий формирование единства между физическими, психическими и социальными характеристиками личности и создающий основу для полноценного развития социальных характеристик обучаемых студентов с физическими ограничениями.

3. Интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации их физических ограничений, являясь методолого-педагогической основой структурного построения и функционирования системы, обеспечивает её целостность и эффективность. Условиями его реализации являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.

4. Цель построения и функционирования системы — социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, определяемая социальным заказом, его фактологическим наполнением и педагогической интерпретацией.

бах развития и социализации личности. Вариативные свойства связаны с необходимостью учета специфики структуры личности обучаемых студентов-инвалидов в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации инвалидов и интегрированным обучением студентов-инвалидов.

6. Алгоритм структурного синтеза системы, представляющий собой последовательное вычленение подсистем, определение их задач, взаимосвязей и содержания деятельности с учетом законов системообразования, установленной цели и интегрального педагогического принципа доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, а также выработке критериев и анализе эффективности функционирования системы. Во взаимосвязанную совокупность входят подсистемы отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации, субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза), интегрированного обучения студентов-инвалидов, сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов (организационно-педагогического, психолого-педагогического, медицинско-оздоровительного, технологического, социального), дистанционного обучения студентов-инвалидов, информационно-просветительской деятельности, организации и управления.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научным обоснованием методологии познания и ее уровней (философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим), согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, использованием комплекса взаимосвязанных теоретических положений, соответствием методов исследования логике и динамике его проведения, этапным характером работы и воспроизведением ее результатов, внедрением результатов в практику, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались на конференции Европейской сети доступности (Таллинн, 1998 г.), на международных научных конференциях (Москва, 2001 г., Санкт-Петербург, 2000 г., Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на координационных совещаниях по международному проекту Европейского Совета ТЕМПУС-ТАСИС по доступности высшего образования для инвалидов (Лондон, Париж, Лилль, Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на всероссийских научных конференциях (Москва, 1998, 2000 гг., Санкт-Петербург, 1999 г., Сочи, 1999, 2000, 2001 гг., Челябинск, 2000 г.), а также в течение периода 19962002 гт. на региональных, межвузовских и вузовских научных конференциях.

построении аналогичных систем в Уральском государственном педагогическом университете, Костанайском государственном университете и других вузах.

Исследовательская работа по созданию в ЧелГУ системы обучения инвалидов получила одобрение экспертов международной программы ТЕМПУС-ТАСИС Европейского Совета. Успешное выполнение про1рамм высшего профессионального образования лиц с ограниченными физическими возможностями в ЧелГУ отмечено в решении Коллегии Министерства образования РФ «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов» (Москва, 15 мая 2001 г.). Разработанная система рекомендована к внедрению в вузах Уральского федерального округа (Екатеринбург, окружное совещание УрФО, 29 ноября 2002 г.). Опыт практической работы докладывался диссертантом и получил одобрение на научно-практических совещаниях законодательных и административных органов, органов образования и социальной защиты населения, общественных объединений Челябинской области и города Челябинска (1998-2002 гг.).

Результаты работы представлялись на IV и V Московских международных выставках «Школа-2000» и «Школа-2001», по итогам которых диссертант отмечен дипломами Министерства образования РФ «За разработку модели высшего образования инвалидов» (2000 г.) и «За создание условий для образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием современных коммуникационных средств» (2001 г.), а также на первой Межрегиональной выставке «Равные возможности» (Челябинск, 2002 г.).

Систематизация результатов исследования применена при разработке областного банка данных (по Челябинской области) «Молодые инвалиды и высшее образование» и при создании международного web-сайта в сети Internet www.wil.ru («Way to Independent Life»: «Путь к независимой жизни»). По результатам исследования опубликована 41 научная работа, эти результаты используются в учебном процессе в курсе «Основы педагогики» для слушателей-инвалидов, разработанном диссертантом, а также на семинарах по повышению квалификации работников образования и социальной защиты населения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержит 27 таблиц и 15 рисунков. Список использованной литературы содержит 320 наименований, в том числе 28 — на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы исследования, характеризуется его научная новизна и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Философсксыуманистические основы исследования проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями» раскрывает категориальный строй и мировоззренческую оценку объекта исследования. Анализ философской и психолого-педагогической литературы привел к выводу о концептуальной значимости философской антропологии как науке о сущности и сущностном строении человека; о его отношении как к различным сферам природы, так и основе всех вещей; о его сущностном происхождении и его физическом, психическом и духовном началах; о силах, которые движут им и которые он приводит в движение; об основных направлениях его биологического, психического, духовно-исторического и социального развития (М.Шелер). Это учение о человеке с точки зрения бытия самого человека, его основополагающей способности диалектически соединять в себе природное и социальное, объективный и субъективный миры в их единстве.

В педагогике философская антропология преломляется через системообразующий антропологический принцип К.Д.Ушинского, означающий системное использование всех наук о человеке и их учет при осуществлении педагогического процесса, средства которого исходят из объективных законов человеческого развития. На основании антропологического принципа выстраивается конкретно-научная методология: такие педагогические принципы, во главе которых лежит интерес к человеку. Он обостряется в наше время как отношение к проблеме неотъемлемых прав человека, его существования как уникального и вместе с тем общественного существа. Это позволяет сделать в рассуждениях следующий шаг - к гуманизму, который направляет педагогическое исследование на человека, на создание гармонии между его неповторимым внутренним миром, его деятельностью и обществом, окружающей средой.

Логическое развитие предыдущих положений приводит исследование к аксиологической концепции образования, основанной на признании абсолютной ценности образования и на сознательном осуществлении гуманистических взглядов в образовании. Ценность высшего образования, связываемая с социальным и личностным прогрессом, рассматривается в диссертации на следующих уровнях:

1. Ценность глобальная, общечеловеческая. Право на образование, в том числе высшее, является одним из основных, неотъемлемых прав человека.

2. Ценность на макроуровне - ценность высшего образования для общества, перешедшего в постиндустриальный, информационный период. Для России сегодня это тесно увязывается с созданием основы для устойчивого демократического социально-экономического и духовного развития общества, утверждения в мире статуса России в сфере образования, науки и культуры, высоких технологий и экономики, обеспечения высокого качества жизни населения. На этом уровне выделяются следующие общественно значимые функции высшего образования:

- социализирующая функция, поскольку с помощью высшего образования осуществляется передача весомой части социального опыта от поколения к поколению;

- интегрирующая функция, означающая, что от общего уровня образования в стране зависит степень демократии, толерантности и однородности общества;

- профессиональная функция, так как высшее образование обеспечивает специалистами высокой квалификации развитие науки и экономики страны;

- нравственная, гуманистическая, связанная с тем, что высшее образование развивает и воплощает идеи общечеловеческих ценностей, сохранения культурных и природных условий бытия.

3. Ценность на мезоуровне - для отдельных социальных групп общества с точки зрения их социализации и интегрированности в общество. В последнее время особое значение придается высшему образованию для маргинальных групп общества.

4. Ценность на индивидуальном уровне, обусловленная раскрытием духовных потенций, личной автономии и счастья человека.

Нарастание глобальных проблем в 70-80-е годы XX века привело к осознанию того, что образование, в том числе высшее, сыграв определенную роль в их появлении, также оказалось вовлеченным в общий кризис и стало все более отчуждаться от человека и фундаментальных общечеловеческих ценностей. В связи с этим в российском образовании как и в мировом стала расти и укрепляться тенденция поиска идей, основанных на аксиологической концепции. Новая парадигма образования, пришедшая на смену технократическому образованию, основана на сознательном осуществлении гуманистических подходов и приоритетности общечеловеческих ценностей. Развитие человека выступает не только как цель осуществления объективных закономерностей, но и как содержание, как критерий соответствия образования базовым общечеловеческим ценностям. Именно так развитие человека и его деятельность становятся не только исходной точкой, но и конечной целью образования. Приоритетность общечеловеческих ценностей, выдвигавшаяся еще в древности, является духовной основой современного образования, которую составляют принципы справедливости, равенства, возможность достойного устройства общественной и личной жизни, негативное отношение к дискриминации и эксплуатации.

Анализируя работы Е.В.Бондаревской, Л.Г.Борисовой, Л.Ф.Колесникова, Б.Б.Коссова, В.СЛедиева, Б.Т.Лихачева, В.В.Серикова, В.Н.Турчснко, И.С.Якиманской и др., можно выделить основные стороны процесса гуманизации высшего образования. Это - гуманитаризация высшего образования, которая связывается с таким построением учебного процесса, при котором каждая учебная дисциплина (в особенности общественная) рассматривается в аспекте

повышения общекультурного уровня студентов. Еше одна сторона процесса состоит в обогащении естественнонаучных и технических дисциплин социально и экологически значимыми аспектами, что способствует установлению органической связи между миром науки, техники и миром человека и природы. Другие направления гуманизации высшей школы связываются с усилением акцента на интеллектуальном развитии человека; на его способности самостоятельно приобретать знания, включая выбор целей и способов; на развитии демократизма и подлинной человеческой коллективности; на обеспечении духовной свободы личности; на перспективности жизни, обеспеченной высшим образованием и т.д. Все эти стороны процесса гуманизации актуальны при обучении в вузе лиц с ограниченными физическими возможностями, способствуют проявлению и реализации возможностей студентов с учетом их психофизиологических особенностей. Гуманизация высшей школы выразилась и в непосредственном изменении отношения к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями. Признание уникальности и самоценности личности привело к необходимости разработки новых педагогических стратегий, развивающих идеи гуманизма, поиска педагогических путей развития личности с ограниченными физическими возможностями. Поэтому мы делаем вывод, что аксиологическая концепция, отражающая гуманистическую сущность образования, несомненно, является теоретической основой педагогического исследования процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями. Эта концепция позволяет, с одной стороны, изучать процесс с точки зрения заложенных в нем возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход служит в диссертационном исследовании критерием принятия или непринятия тех или иных педагогических решений, переводя процесс их поиска в аксиологическую плоскость, позволяет установить уровень выявленных противоречий и указать пути их преодоления.

Большое значение для исследования представляет применение антропологического подхода к проблеме определения личности, ее структуры и развития. Известно, что уже Аристотель видел различные уровни организации человека. Идея взаимосвязи социального и природного начал в сути человека фило-софско-педагогически была осмыслена Я.А.Коменским, который отмечал необходимость биосоциальной гармонии человека. Такие выдающиеся педагоги-мыслители, как К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, И.Г.Песталоцци, утверждали, что глобальной целью образования является всестороннее гармоничное развитие человека. Среди множества работ, которые характеризуют целостный подход к человеку, особое значение имеют работы Б.Г.Ананьева. По его мнению, структура личности есть ядро целого, в котором пересекаются важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта. Личность как социальное свойство индивида есть продукт общественного развития, однако в

анализе структуры личности нельзя ограничиваться социально-ролевым аспектом в отвлечении от физических качеств человека, который является одновременно и природным, и общественным существом. На самом деле основные свойства и составляющие личности как биосоциального симбиоза настолько органично связаны, что их невозможно разделить. Их можно лишь условно абстрагировать друг от друга с целью изучения этой глубокой общности. Также лишь условно можно рассматривать структуру личности в «статическом» или «динамическом» разрезах, поскольку личность развивается во времени, а любой объект изучения будет познан крайне узко, если, кроме статического описания, он не будет рассмотрен в динамике, в процессе его развития. По отношению к динамической структуре личности и в отечественной, и в зарубежной литературе существует общепризнанное триединство биологических, психических и социальных характеристик. Эта модель структуры личности принята нами в диссертации в качестве адекватного инструментария для анализа особенностей развития личности, имеющей нарушения в указанном триединстве.

Основой анализа общих закономерностей развития личности, имеющей нарушения такого рода, послужила целостная теория формирования личности, созданная отечественными учеными-исследователями различных направлений в области педагогики и психологии. Важнейшими выступают теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, А.РЛурия, Д.Б.Эльконин), теория социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), теория психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский и др.). Все они объединены вниманием к процессу формирования внутреннего мира личности и подчеркивают особую роль образования как общественно организуемого процесса постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. К теориям развития личности тесно примыкают теории, изучающие социализацию личности, как отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, А.ВЛетровский, А.А.Реан, В.А.Ядов и др.), так и зарубежных (А.Маслоу, Р.Мертон, Г.Олпорт, Т.Парсонс, К.Роджерс, З.Фрейд и др.). Развитие и социализация личности - два взаимосвязаных процесса, причем развитие личности изучается более со стороны ее сущностной активной основы, а социализация -со стороны взаимодействия личности и социума.

В сфере высшего образования формирование структурно-динамических свойств личности в полной мере подчиняется общим закономерностям, сформулированным Б.Г.Ананьевым. Исходным моментом формирования структуры личности является ее статус в обществе (экономические, политические, правовые и тому подобные положения в обществе). На основе статуса и в постоянной взаимосвязи с ним строятся системы общественных ролей, целей и ценностных

ориентации. Основная форма развития структурно-личностных свойств человека - жизненный путь в обществе, его социальная биография. При этом, как указывал В.М.Бехтерев, одним из условий развития личности является природа организма, наследие его отцов или антропологические особенности.

Анализ теорий развития личности мы направили в сторону выявления позитивных предпосылок процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями. С этой целью мы углубили исследование в аспектах изучения соотношения биологического, социального и психического и изучения роли мотивов в развитии личности.

Решение первой проблемы по-разному представлено в таких зарубежных теориях, как бихевиоризм, психоанализ, прагматизм, когнитивизм, интеракцио-низм, персонализм. Они представляют собой широкий спектр взглядов на соотношение биологического и социального, отражая реальные, но различные стороны развития личности. Наиболее близкой для нас представляется гуманистическая теория личности, утверждающая оптимистический взгляд на человека, который, самосовершенствуясь, является активным творцом собственной жизни (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм, Г.Юнг и др.).

В отечественной педагогике и психологии основанием для интеграции ранее названных теорий являются теория социальной ситуации развития и теория деятельности. Разделение терминов «биологическое» и «социальное» в отношении развития личности теряет силу, когда главными вопросами становятся вопросы системной детерминации ее жизни, способом существования и развития которой является совместная деятельность в социальном конкретно-историческом образе жизни данной эпохи (А.Г.Асмолов). Соотнося эти взгляды с образованием как одним из основных видов деятельности, формирующих личность и обеспечивающих ее социализацию, и учитывая, что субъектами нашего исследования являются лица с ограниченными физическими возможностями, отрицать влияние биологического фактора на формирование и социализацию личности нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена законам биологии. Тем более нельзя игнорировать биологический фактор, когда у обучаемых имеются физические ограничения. Диалектический подход в педагогике требует координации социальных и биологических, индивидуальных факторов в развитии личности в ходе ледагогического процесса как развивающего вида деятельности. Следовательно, в современной педагогике роль биологического фактора пе отрицается,_ но ему не отводится решающая роль в формировании личности. Решающим условием является социальная ситуация развития личности и включение личности в общественную деятельность, в том числе в образовательную. Как отмечал Н.П.Дубинин, личность человека создается только воспитанием, развитием способностей восприятия культуры, отраженной в социальной программе его развития. При этом

человек в процессе своего становления может преодолевать или успешно развивать особенности своей биологической индивидуальности.

Другая, не менее важная предпосылка процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, лежит в теоретических исследованиях отечественных психологов и педагогов в отношении направленности личности, ее аксиологического потенциала, мотивации, трудовых и волевых качеств, жизненной перспективы (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Е.И.Головаха, Б.И.Додонов, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов и др.). Ценностные ориентиры, которые позволяют человеку с ограниченными физическими возможностями определиться в параметрах своей деятельности в соответствии с его жизненной перспективой - эффективный путь воздействия на развитие личности. Формирование и коррекция перспективы, изменение отношения человека к будущему - важнейшая предпосылка развития и самореализации личности. Высшее образование как особая жизненная ценность побуждает инвалидов к действиям в плане получения такового образования. На основе этого мотива проявляются позитивные качества и способности, утверждается социальный статус, проявляется индивидуальность личности.

Таким образом, проведенное в первой главе диссертации исследование философско-гуманисгических основ проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями позволило сделать вывод, что аксиологическая концепция образования дает возможность решения этой проблемы как с точки зрения потребностей развития и социализации инвалидов, так и задачи гуманизации общества. В сочетании с генеральным направлением гуманизации высшей школы эта концепция позволяет использовать отечественные и зарубежные гуманистические психолого-педагогические теории и опыт применительно к процессу высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями.

Вторая глава «Социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями» раскрывает общий характер проблемы доступности высшего образования, генезис и развитие взглядов на социальную модель инвалидности и на образование инвалидов, конкретизирует подход к доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как к социальной и педагогической проблеме.

Общий характер проблемы доступности высшего образования, как констатируется в основополагающих международных и российских документах, заключается в недопущении дискриминации отдельных лиц или групп в обществе, желающих и могущих принимать участие в высшем образовании. В общем плане термин «доступность» (перевод с английского от «access») имеет сходство по смыслу с термином «возможность» и означает как расширение участия в высшем образовании всех групп общества, так и обеспечение эффек-

тивности подобного участия. Первоначально проблема была осознана как наличие расхождения между провозглашенной доступностью образования, в том числе высшего, и реальным положением дел. Демократическое развитие стран, гуманистические тенденции в формировании общественного сознания и в образовании в мире и России привели не только к констатации этой проблемы, но и к её более глубокому пониманию, к поиску реально действующих общественных механизмов реализации провозглашенного права и устранения дискриминации.

Проблема доступности высшего образования в ее различных аспектах анализировалась Комитетом но высшему образованию и научным исследованиям Совета Европы начиная с 1992 г. Было сформировано наиболее общее представление о доступности высшего образования, означающее, что высшее образование можно считать доступным тогда, когда основными условиями, дающими индивиду возможность включиться в систему высшего образования, являются наличие формально определенного образовательного уровня, а также желание и способность к познавательной деятельности на уровне образовательных программ высшей школы. За прошедшее десятилетие появилось большое число зарубежных публикаций, раскрывающих значимость проблемы, иллюстрирующих примеры положительного мирового опыта

Как видно из обзора этих публикаций, в Европе и в мире накоплен большой опыт по расширению доступности высшего образования. Проведенный в диссертации анализ этой проблемы позволяет констатировать, что она существует как для отдельных лиц, так и для целых социальных групп; несет на себе как общие черты, связанные с социальной, экономической, демографической, технологической, образовательной политикой стран, так и национальные, специфические черты, связанные с социальными и образовательными приоритетами; базируется на принципах социальной справедливости, демократического развития общества и его образовательной системы; способствует мировой интеграции образовательных систем. В России в настоящее время также сложилась система факторов, ограничивающих доступность высшего образования и более или менее схожих с Западом.

Несмотря на общность подходов и наличие мирового положительного опыта, научная разработка проблемы доступности высшего образования находится на начальной стадии. Мы избрали путь дифференциации проблемы с точки зрения отдельных лиц или социальных групп в обществе, считая, что субъект исследования в данном случае является основным параметром дифференциации. От направленности на тот или иной субъект зависят и способы решения проблемы. В качестве субъекта исследования в диссертационном исследовании рассматриваются лица с ограниченными физическими возможностями (инвалиды — как с точки зрения отдельной личности, так и социальной группы). Эта группа лиц, имея значительный образовательный потенциал, в наибольшей степени

подвергается дискриминации практически во всех странах мира. Поэтому изучение доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями имеет особую актуальность и приоритетность среди других аспектов проблемы доступности высшего образования.

1981 год был объявлен ООН Международным годом инвалидов, и в этом году Международной организацией инвалидов было выработано определение инвалидности как обусловленной физическими барьерами утрате или ограничении возможностей участия в жизни общества на равных с другими условиями. Это означало переход на социальную модель инвалидности от медицинской модели, которая доминировала ранее. Инвалидность стала пониматься как комплексная система социальных ограничений, как проблема неравных возможностей, которые не позволяют инвалиду быть интегрированным в общество на таких же условиях, как и другие члены общества. Общество же, в соответствии с социальной моделью инвалидности, должно адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам людей для того, чтобы они могли жить независимой жизнью. В России социальная модель была легализована в 1995 году, когда был принят закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Социальная защита - это система гарантированных государством мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества. В этой системе большое внимание уделяется образованию инвалидов, в том числе высшему, формирующему социальный статус, духовную и материальную независимость, жизнестойкость человека с ограниченными физическими возможностями.

Если анализировать источники, то можно увидеть, что с точки зрения теории проблема доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в специально организованных условиях. Анализ педагогической литературы показывает, что термин «доступность» существует в теории содержательного обобщения в обучении (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин), выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых. В этом смысле термин «доступность» равнозначен термину «посильность» и основывается на том, что деятельность обучаемых должна строиться на основе учета их реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно влияющих на их физическое и психическое здоровье. Доступность в указанном смысле выделяет и Л.С.Выготский в своей концепции зоны ближайшего развития. В этих педагогических теориях доступность обусловливает поступательность и непрерывность педагогического процесса, его результативность и связана с устранением противоречий между содержанием и методами образования и уровнем фактического развития обучаемых, их индивидуальными, в том числе психофизиологическими особенностями.

На базе этих представлений в диссертации дается анализ существующих противоречий в сфере высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями: на микро-, мезо- и макроуровне.

1. Противоречия на микроуровне. Это противоречия, проявляющиеся в разрезе структуры отдельной личности и ее взаимоотношений с отдельно взятым высшим учебным заведением. Известно, что к движущим силам развития личности относят противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения. Для лиц с ограниченными физическими возможностями данное противоречие мы трактуем как двуединое, то есть противоречие между физическими и духовными возможностями, которое влечет за собой противоречие между возрастающими потребностями развивающейся личности и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности. В сфере высшего образования это противоречие обнаруживает себя во множественных видах в результате того, что особенности личности студента с физическими ограничениями не учитываются адекватным образом в типовом учебно-воспитательном процессе.

Исследование этих противоречий, на наш взгляд, следует начинать с наиболее глубинного среза, связанного со структурой личности студента-инвалида, где фокусируются как аномальные особенности (физическая, психическая и социальная депривация), так и позитивные стороны личности, которые могут компенсировать эти аномалии и составляют фундамент для высшего образования. Теоретической основой для разработки данного вопроса стала известная теория Л.С.Выготского социальной ситуации развития, основанная на понятиях первичных и вторичных нарушений. По его утверждению, основным объектом педагогического воздействия являются вторичные нарушения (искажение социальных связей), возникающие опосредованно как результат первичных, биологических нарушений. Проблема была осмыслена им и поставлена как социальная. Ее преодоление возможно исключительно педагогическими средствами - путем особым образом построенного педагогического процесса, предусматривающего компенсацию биологических нарушений и развитие социальных характеристик личности в опоре на стремление личности к самореализации (теория сверхкомпенсации Л.С.Выготского).

Современные взгляды на проблему высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями также характеризуются гуманизмом, поло-----житсльным подходом к решению этого вопроса педагогическими средствами,

опорой на позитивные личностные предпосылки обучаемых с физическими ограничениями.

Анализ работ, в которых изучаются аномалии личности инвалида по отношению к учебе в вузе, в том числе результатов клинико-психологического исследования, проведенного О.К.Агавеляном и О.С.Колосовой в Челябинском государственном университете, подтверждает психическую и социальную депри-вацию инвалидов, пришедших в вуз: незрелость личностных установок, слабую

ориентированность в социальных вопросах, повышенную сензитивность, невротические реакции, склонность к заниженной или, наоборот, завышенной самооценке, коммуникативные трудности и т.д. Очевидно, что из основной причины (инвалидности) следует фоновая психосоматическая патология.

На основе анализа противоречий в срезе внутренней структуры личности обучаемых инвалидов мы сгруппировали факторы, препятствующие их успешному обучению в вузе, назвав их условно «барьерами»:

а) «физический барьер», связанный с особенностями биологического функционирования;

б) «информационный барьер», связанный с нарушениями процессов передачи, восприятия, накопления и воспроизведения учебной информации;

в) «психологический барьер», включающий аномалии психосоматического состояния;

г) «барьер успеваемости», связанный с низкой первичной успеваемостью, скрытой неуспеваемостью, отсутствием навыков самоорганизации и пониженной работоспособностью.

Но было бы абсолютно неверно, отметив эти аномалии, оставить в стороне такие важнейшие позитивные предпосылки как направленность личности, мотивацию, способность выделить ведущие социально и личностно значимые виды деятельности, определить жизненную цель и перспективу, волю и характер, отношение к учению, умственные способности и т.д. Нами в составе группы авторов проводилось в Челябинской области социологическое исследование проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Высокая значимость высшего образования для инвалидов подтверждается их собственными ответами на вопрос о цели высшего образования: «утвердиться в жизни», «развить себя как личность», «стать специалистом», «получить интересную работу», «найти друзей», «удовольствие от учебы». Высказывания свидетельствуют, что получение высшего образования связывается с утверждением себя в работе и в жизни, то есть является не чем иным, как путем социализации. Мнение их родителей, студентов и просто граждан из различных категорий населения также указывает на приоритет высшего образования как средства социализации инвалидов.

2. Противоречия на мезоуровне. Это противоречия, существующие в комплексе взаимоотношений инвалидов (как социальной группы) с обществом и системой высшего образования. В широком смысле слова их можно охарактеризовать как противоречия виктимогенности, связанные с тем, что человечество не всегда выступает благоприятным фоном для становления личности. Факторами, вызывающими виктимизацию населения, являются: низкий уровень жизни, связанный с экономическим расслоением общества, загрязнение окружающей среды, недостатки в социальном обслуживании населения, увеличение стрессовых нагрузок, снижение адаптационных возможностей людей, ка-

тастрофы, чрезвычайные ситуации, техногенные аварии, террор и войны. Все перечисленные факторы влияют как в мире, так и в России на постоянную тенденцию роста инвалидности в обществе. Челябинская область, по опубликованным данным, является в этом смысле весьма неблагополучным регионом. Из виктимогенных факторов наиболее негативно на возможности получения высшего образования сказываются низкий уровень и качество жизни инвалидов, а также отсутствие безбарьерной среды.

В последние годы появилось большое число выступлений и публикаций по проблемам высшего образования инвалидов. Это весьма острые проблемы, которые видны практически невооруженным глазом: отсутствие информации об условиях поступления и обучения в вузах студентов-инвалидов, отсутствие профориентационной службы для инвалидов в сфере высшего образования, низкий уровень довузовского образования и социальная дезадаптация абитуриентов-инвалидов, отсутствие в вузах системы их довузовской подготовки и адаптации, проблемы межличностного восприятия студентов, отсутствие комплекса реабилитационных мер, сконцентрированных в вузе, и нормативов по организации учебного процесса при обучении в вузе инвалидов, неразвитость соответствующих кадров, их подготовки и переподготовки, отсутствие технического обеспечения учебного процесса для инвалидов, проблемы дистанционного обучения, сложности трудоустройства и т.д. Перечень проблем можно продолжать, а проведенные нами социологические исследования возводят эти проблемы в ранг значительных.

3. Противоречия на макроуровне. Наслоение противоречий на микро- и мезоуровне приводит к противоречиям на макроуровне между системой высшего профессионального образования и обществом в целом. Высшее образование перестает в полной мере выполнять свои функции в обществе и приходит в рассогласование с общественным развитием. С одной стороны, значительная часть молодежи, не реализовав свое право на высшее образование, теряет жизненные позиции и образует категорию граждан, недовольных общественным устройством. Они остаются в стороне от социального прогресса и общественных благ, будучи неконкурентоспособными на динамичном рынке труда. Система высшего образования в этом случае не обеспечивает адекватную жизненным интересам и возможностям граждан трудовую занятость. В экономическом плане это приводит к необходимости сохранения государственных выплат в виде различных пособий и дальнейшему экономическому расслоению общества. Что не менее важно, высшее образование как сфера преемственности духовного потенциала общества при сохранении неравенства возможностей не выполняет своих важнейших функций - социализирующую, интегрирующую, а также гуманистическую, связанную с идеями гуманизма и нравственностью народа, заботящегося о своей незащищенной части, совместном существовании всех социальных слоев.

Следовательно, возникает настоятельная объективная необходимость адаптации системы высшего образования как к потребностям общественного

развития, так и к потребностям и жизненным целям лиц с ограниченными физическими возможностями.

Таким образом, проведенный по второй главе диссертации анализ социального и педагогического характера проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями позволил раскрыть объективный характер противоречий, порождающих эту проблему, и показать, что от ее решения зависит полноценность реализации общественно и личностно значимых функций высшего образования.

Третья глава «Системные и педагогические основы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями» раскрывает общенаучный и конкретно-научный уровни диссертационного исследования.

Как известно, развитие и реформация педагогической системы идут по пути выполнения социального заказа, связанного с устранением возникающих в ходе диалектического развития противоречий социального и педагогического характера. Анализ доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как социальной и педагогической проблемы выявляет большое число разноуровневых противоречий и приводит к выводу о необходимости их разрешения путем теоретического обоснования и создания особой педагогической системы: системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Общенаучной методологией решения этой задачи, безусловно, является системный подход, который переводит рассмотрение проблемы в общенаучный план и является связующим звеном с конкретно-научной методологией. Системный подход выражает стремление к созданию целостной картины объекта.

В данной главе диссертации, анализируя источники (А.Н.Аверьянов, А.Г.Асмолов, В.Г.Афанасьев, Л.Бертапанфи, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, М.С.Каган, В.СЛеднев, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), мы в первую очередь очертили основные понятийные средства, такие как «система», «системный подход» и «педагогическая система». Все исследователи системного подхода подчеркивают, что систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым компонентам, образующим систему. Адекватное представление о системе требует ее изучения в трех плоскостях: предметной, функциональной и исторической, которые признаются достаточными, необходимыми и взаимосвязанными компонентами системного подхода как целого.

В предмеггной плоскости (в статике) подход к системе характеризуется целостностью, структурностью, иерархичностью, целеустремленностью, управлением, внешними связями со средой. При этом цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Естественно, что

в каждом конкретном случае необходим соответствующий набор системообразующих компонентов. Доминирующим подходом в статике является вычленение исчерпывающего класса подсистем базовой системы или, наоборот, включение объекта в качестве подсистемы в исчерпывающий класс подсистем некоторой базовой системы. Сочетание этих двух приемов, очевидно, дает полное, сводное представление о структуре системы. Следующие законы системообра-зования поясняют механизм формирования структуры системы: закон изоморфизма структур (или закон гомологии); закон функциональной полноты; закон оптимального состава системы; закон разнообразия; закон перехода количественных изменений в компонентах системы в качественные; закон компенсации. Последний закон имеет самое непосредственное отношение к нашему исследованию, т.к. он утверждает, что сложные системы при утрате какого-либо своего компонента компенсируются самой системой за счет того, что другие компоненты системы «принимают на себя» функцию утраченного элемента (О.Л.Алексеев, М.С.Каган, В.СЛеднев). Указанное свойство будем называть компенсативностью системы, а видоизменяющиеся в результате компенсации компоненты системы будем называть компенсативными (или вариативными).

Не менее важным представляется исследование системы в динамике, так как только в процессе функционирования во взаимодействии с внешней средой в полной мере раскрываются такие фундаментальные свойства системы, как целостность и целеустремленность.

Педагогические системы относят к числу открытых социальных систем (Л.Бертапанфи). Огсюда на первый план выходят вопросы самоорганизации систем, то есть способности устанавливать целостное существование во взаимодействии с внешней средой (гомеостаз). Необходимым условием синэнергетической организации системы и ее гомеостаза является оптимальный состав системообразующих компонентов, основанный на интегродифференци-альном структурировании системы. Ответ на вопрос, где корни и механизм интеграции, при которых открытая синэнергетическая система целенаправленно функционирует, следует искать в конкретно-научных методологических принципах. В частности, для педагогических систем общенаучная методологическая сила системного подхода должна быть дополнена специальной научной методологией из области педагогических знаний.

В результате на основе системного подхода был скомпонован следующий алгоритм последовательного построения целостной, целенаправленной, струк-турно-иерархичной, компенсативной, управляемой, открытой синэнергетической педагогической системы:

1. Анализ социального заказа, формирующего цель построения педагогической системы.

2. Педагогическая интерпретация цели построения и функционирования педагогической системы.

3. Определение общего и особенного в структуре педагогической системы, ее места в системной иерархии и ее связей с внешним социумом.

4. Выявление основных педагогических принципов, определяющих целостность и целенаправленное функционирование системы.

5. Нахождение необходимого исчерпывающего набора подсистем педагогической системы.

6. Установление критериев эффективного функционирования системы и анализ эффективности.

Для подтверждения и научного обоснования социального заказа в ходе диссертационного исследования был разработан областной банк данных «Молодые инвалиды и высшее образование» с целью всестороннего и постоянного мониторинга образовательных потребностей в корреляции с состоянием инвалидности. В него вошла информация о всех инвалидах от 15 до 25 лет, проживающих в городах и районах Челябинской области: общие сведения, медицинские сведения, уровень образования (достигнутый, получаемый и планируемый), специальность (полученная, получаемая и планируемая).

Анализ достигнутого уровня образования (по состоянию на 01.01.2001г.) показал, что только 0,78% молодых инвалидов имели высшее образование и 0,46% - незаконченное высшее. Неполное среднее образование имели 31,2% инвалидов, полное среднее - 28,06%, окончили специальную школу - 11,8%, техникум - 4,41%. Совсем не имели образования 23,29% инвалидов. По состоянию на указанный момент времени основная часть инвалидов нигде не училась - 68,21%, 17,4% учились в средней школе, 5,21% — в ПТУ, 4,46% - в техникумах и 4,72% - в вузах. Из общего числа 4,51% и 4,24% инвалидов собирались соответственно учиться дальше в училищах и техникумах, а 16,36% хотели бы получить высшее образование.

Сопоставляя полученные данные с тем фактом, что в России сегодня около 20% занятого населения имеют высшее образование, мы делаем вывод, что потребности молодых инвалидов в высшем образовании (16,36%) совпадают с тенденциями общества. Однако число инвалидов, имеющих высшее образование (1,24% с высшим и незаконченным высшим), отчетливо отражает социальный заказ, связанный с потребностями молодых инвалидов в высшем образовании.

В соответствии с теорией построения педагогический системы цель, педагогически интерпретированная, служит системообразующим фактором^ и понимается как многоуровневое явление, отражающее диалектику выраженности тех или иных тенденций развития высшего образования применительно к условиям и субъектам их проявления. Доминантами модернизации высшего образования на современном этапе динамичного развития общества являются гуманизация, развитие и социализация личности. Главным звеном в совокупности указанных целей высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями мы определили их социализацию.

Основания тому мы видим в следующем:

1. Высокая социальная ресурсность высшего образования.

2. Целостная педагогическая система, выполняя функцию социализации, выполняет одновременно функцию развития личности. И то, и другое, вместе взятые, отвечают цели гуманизации высшего образования, направленного на личность и ее потребности.

3. Цели в педагогической науке не могут определяться иначе как в реальной жизни, они обусловлены природой человека и состоянием культуры, в которой он живет (К.Д.Ушинский). Реальная жизнь показывает нам генеральное направление в жизненной перспективе инвалидов - независимая жизнь через социализацию и полную интеграцию в общество: «Быть как все». Именно эта объективная специфика жизненной перспективы инвалидов выводит социализацию на уровень ведущего звена в целеполагании педагогической системы.

Обоснование иерархической подчиненности проектируемой системы мы получили, используя закон гомологии систем. Сопоставляя гомологически (как целое и часть) понятия «личность» и «личность с ограниченными физическими возможностями», мы установили, что система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями является подсистемой базовой системы высшего образования (по субъектной гомологии и по генезису).

Основным инвариантом системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как подсистемы базовой системы высшего образования является ее социализирующая функция. Единые закономерности развития и социализации личности являются базой для установления и таких существенных инвариантов, как содержание и результат высшего образования.

Для более детального обозначения общего и особенного в проектируемой системе необходимо провести обоснование и анализ факторов, влияющих на социализацию инвалидов и ее полноценность. Учет этих факторов формирует основные очертания системы и ее особенности.

К числу таких факторов отнесем:

1. Фактор учета специфики структуры личности обучаемых студентов-инвалидов в содержании процесса социализации (деятельность, общение и самосознание), ее этапах и механизмах.

2. Фактор включения профессиональной реабилитации инвалидов (в нашем исследовании - средствами высшего образования) в целостный непрерывный реабилитационный процесс..

3. Фактор организации учебного процесса для студентов-инвалидов в форме интегрированного обучения.

Анализ первого фактора основывался, в первую очередь, на общепринятых психолого-педагогических представлениях о таких категориях как деятельность (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.), общение (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, А.ФЛазурский, Б.ФЛомов, В.Н.Мясищев и др.) и самосознание (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Вышгский,

И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.). Их роль в социализации личности значительно актуализируется, когда мы имеем дело с личностью инвалида. Процесс социализации личности с ограниченными физическими возможностями в системе высшего образования будет полноценным, если эта система основана на максимальном включении студентов-инвалидов в расширяющиеся виды совместной деятельности и общения, развитии самосознания, учете их психофизиологических особенностей в этих сферах социализации.

Фактор учета специфики личности обучаемых студентов-инвалидов в этапах социализации мы анализировали, опираясь на теорию этапов дотрудовой социализации (Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский) -«адаптация», «персонализация», «интеграция», на теорию социальной ситуации развития личности и профессионального самоопределения личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Е.И.Головаха, И.С.Кон и др.). Основной вывод состоит в том, что стадия интеграции возможна только при полном и результативном прохождении предыдущих стадий. Поэтому педагогическая система должна содержать пропедевтические, адаптационные, профориентационные компоненты с тем, чтобы восполнить имеющиеся как правило у инвалидов, пришедших в вуз, недостатки и пробелы предыдущих стадий социализации (адаптации и персонализации) и полноценно с профессиональной и социальной точки зрения пройти фазу интеграции.

К адекватным механизмам социализации инвалидов, которые осуществляются с учетом их психофизиологических особенностей через социальные взаимодействия, мы отнесли механизмы идентификации, эмпатии, рефлексии, социальной фасилитации, конформности, внушения и ролевого научения.

Второй фактор - включения профессиональной реабилитации инвалидов в целостный и непрерывный реабилитационный процесс - мы анализировали, используя современное понятие реабилитации как комплекса мер, направленных на создание и обеспечение условий для социализации инвалидов, формирования их социального статуса. Этот комплекс в зависимости от применяемых технологий подразделяется на следующие компоненты: медицинская, средовая, профессиональная, психолого-педагогическая реабилитация. Их единство в процессуальном взаимодействии представляет собой необходимый состав реабилитационного комплекса. При анализе обнаруживается серьезное противоречие: если в специальных ПТУ, техникумах и вузах, помимо профессиональной реабилитации (основная компонента), специальными мерами одновременно осуществляются медицинская, средовая и психолого-педагогическая реабилитация, то по отношению к обычному высшему учебному заведению хорошо коррелируется лишь психолого-педагогическая реабилитация. Однако целостность и непрерывность реабилитационного процесса требуют одновременного наличия всех компонентов реабилитации. В результате мы пришли к выводу о необходимости введения в структуру педагогической системы компенсатив-ных, вариативных (по сравнению с базовой системой высшего образования)

компонентов, которые обеспечивают комплексную, непрерывную реабилитацию студентов-инвалидов.

Этот же вывод получен в диссертации при рассмотрении третьего фактора социализации лиц с ограниченными физическими возможностями - интегрированного обучения в вузе. Под интегрированным обучением в диссертации понимается способ совместной организации учебного процесса студентов-инвалидов со всеми остальными студентами. При интегрированном обучении происходит полноценное и эффективное наполнение всех сфер социализации личности: совместная учебная и внеучебная деятельность, разнообразие социальных взаимодействий, нормализация общения, выработка адекватного образа собственного «я» за счет присутствия множества людей в окружении инвалида и т.д. В этой ситуации приобретается психологическая устойчивость и сводится к минимуму статус исключительного положения инвалида. При всем этом интегрированное обучение и в классическом понимании (Л.С.Выготский), и в современном понимании (Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов) - это не простое «включение» студентов-инвалидов в стандартный учебный процесс, но и обязательное создание для них в вузе вспомогательных услуг и поддержки. В контексте системного подхода это снова есть не что иное, как наличие в системе компенсативных, вариативных компонентов. Совокупность этих вариативных компонентов, обеспечивающих непрерывную и комплексную реабилитацию, интегрированное обучение и социальную поддержку студентов-инвалидов, обозначена в диссертации термином «сопровождение учебы» и рассматривается, в свою очередь, как подсистема более узкого класса.

Далее в соответствии с установленным алгоритмом в диссертации дано методолого-педагогическое обоснование построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. При этом мы опирались на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин), в соответствии с которой педагогические закономерности находят свое выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в педагогических принципах.

Сущность педагогических принципов по отношению к мировоззренческим и процессуально-организационным сторонам образования составляет основу структурной целостности и функциональной полноты педагогической системы. В диссертации нами разработан интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, являющийся методолого-педагогической основой построения и функционирования системы, согласования ее структуры с естественной природой обучаемых. Этот принцип логически вытекает из выделенной нами в соответствии со спецификой исследования ведущей закономерности педагогического процесса: соответствия его форм и методов индивидуальным психофизиологическим особенностям обучаемых. В нашем случае, когда индивидуальные особенности

обучаемых представляют собой физические ограничения, эта педагогическая закономерность конкретизирована в диссертации как «учет и компенсация физических ограничений».

Принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями сформирован в диссертации как интегральный, поскольку его реализация основана на объективной совокупности педагогических условий.

К первой группе условий (учет физических ограничений) мы отнесли условия природосообразного, непрерывного и личностно ориентированного образования. Соответствующие образовательные теории хорошо известны в педагогике и проходят красной нитью через гуманистические педагогические концепции.

Условие природосообразного образования (Я.А.Коменский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.) в современном понимании - это актуальное в отношении инвалидов условие создания безвредных для здоровья образовательных систем, которые адекватны возрастным и индивидуальным психофизиологическим особенностям обучаемых; соответствие педагогических средств формирования индивидуальности требованиям ее внутренней природы. Это - условие подхода к человеку как к части природы и создание условий для развития его врожденных способностей, организации его социального опыта и помощи ему. В то же самое время это формирование ответственности за «здоровье» окружающей среды и свое собственное здоровье.

Условие непрерывного образования тесно связано с условием природосообразного образования, поскольку оно характеризует непрерывный биосоциальный процесс, соответствующий самой природе развития личности, последовательной иерархии ее мотивов, жизненных целей и форм деятельности (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский и др.). В отношении развития людей с физическими нарушениями психолого-педагогические основы такого непрерывного процесса образования заложил Л.С.Выготский, введя в учение о развитии личности представление о перспективе будущего, направляемое требованиями социального бытия.

В условие личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Б.Б.Коссов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) заложена идея помощи обучающимся в осуществлении естественного развития, которая заключается в создании условий для самопознания, самосовершенствования, становления неповторимой индивидуальности. При этом определяются не абстрактные личные качества, а конкретизированные, с учетом условий жизнедеятельности. Личностные особенности студента-инвалида должны учитываться, начиная с отбора и заканчивая подготовкой к трудоустройству. Особое внимание необходимо уделять стимулированию активности и

самостоятельности студентов-инвалидов, укреплению положительной мотивации в преодолении трудностей, связанных со здоровьем, способности к объективной самооценке.

Ко второй группе условий мы относим условие взаимной компенсации, состоящее из двух взаимосвязанных условий.

Для истолкования введенного нами условия взаимной компенсации рассмотрим отношения между личностью с физическими ограничениями (как отдельно взятого компонента педагогической системы) с прочими компонентами системы высшего образования. Анализ доступности высшего образования как социальной и педагогической проблемы выявил множественные противоречия в этих отношениях и в самой структуре личности обучаемого. Суть вводимого нами условия взаимной компенсации состоит в том, что устранение этих противоречий возможно только через отношения взаимообусловленности, а именно взаимной компенсации. Вариативные компоненты педагогической системы должны быть адаптированы по отношению к обучаемому с физическими ограничениями, и, наоборот, сам обучаемый студент должен «включать» свои компенсационные возможности по отношению к педагогической системе, внутри которой он находится. Теоретическим обоснованием условия взаимной компенсации является, с одной стороны, свойство компенсации систем, с другой стороны - свойство сверхкомпенсации личности, имеющей нарушения, обоснованное Л.С.Выготским.

Сутью разработанного принципа, следовательно, является согласование структурных и функциональных аспектов системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями с закономерностью учета и компенсации физических ограничений студентов-инвалидов,что реализуется при условиях природосообразного, непрерывного, личностно ориентированного образования и условия взаимной компенсации (компенсации систем и сверхкомпенсации личности, имеющей нарушения).

Таким образом, в третьей главе диссертации раскрыты системные и педагогические основы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, которые составляют общенаучный и конкретно-научный уровни обоснования построения и функционирования исследуемой системы.

Четвертая глава «Структурный синтез системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями» раскрывает технологический уровень исследования - синтез организационных форм и видов деятельности, реализующих построение и функционирование системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. На этом уровне исследования формируются основные подсистемы, их задачи и взаимосвязи, т.е. осуществляется интегродифференциальный синтез системы.

¡"•ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ !

библиотека

С. Петербург I ОЭ 100 акт I

Вычленение подсистем, согласно системному подходу, производится на следующей теоретической основе:

- подчинения их задач выделенной цели системы - социализации студентов-инвалидов и учету факторов, влияющих на их социализацию;

- соответствия принципу доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;

- соответствия законам системообразования, таким, как законы функциональной полноты, оптимального состава, разнообразия и компенсации.

В теоретическом плане особая значимость принадлежит выявлению вариативных, компенсативных элементов и подсистем, поскольку именно они отражают специфику построения системы как подсистемы в сфере высшего образования. Как мы уже отмечали, компенсация системы осуществляется через ее вариативные компоненты. Генезис вариативных компонентов системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями может быть двояким. Во-первых, это измененные по форме, устройству, типу взаимоотношений компоненты, по своему происхождению присущие базовой системе высшего образования, то есть компоненты, которые адаптируются под обучаемых студентов с физическими ограничениями. Во-вторых, - вариативные компоненты, корни которых находятся в смежных образовательных и социальных системах: система среднего образования, специального образования, система социальной защиты населения и трудоустройства, здравоохранения, культуры, спорта, средств массовых коммуникаций, информационных технологий и т.д.

На основании этого теоретического подхода и полученного в ходе педагогического эксперимента практического опыта в диссертации бьш сформирован следующий структурный состав системы:

1. Подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации.

2. Подсистема субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза).

3. Подсистема интегрированного обучения студентов-инвалидов.

4. Подсистема сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов.

5. Подсистема дистанционного обучения студентов-инвалидов.

6. Подсистема информационно-просветительской деятельности.

7. Подсистема организации и управления.

В диссертации с учетом вышесказанного приводятся характеристики этих подсистем, применяемые виды деятельности и рекомендации по организационной структуре подсистем.

Подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации. Базовой системе высшего образования, как правило, присуща подсистема формирования студенческого контингента, связанная с социальными, экономическими, культурными условиями, образовательной политикой вуза,

региональными аспектами и т.д. Общими задачами такой подсистемы являются удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, организация непрерывного образования, профориента-ционная работа, создание и выравнивание условий для получения высшего образования наиболее способной и целеустремленной части молодежи. Для инвалидов в силу их специфического социального опыта подсистема отбора и довузовской подготовки строится в соответствии с задачами развития и социализации личности, комплексной реабилитации, коррекции искажений в процессе социализации, поэтапного интегрирования в студенческую среду. К непосредственным педагогическим задачам, решаемым на довузовском этапе, относятся: развитие личностного самосознания молодого инвалида, развитие мотивации к учебе и взглядов на высшее образование как систему социальных и личностных ценностей, укрепление учебных навыков, адаптация к вузовским формам и методам обучения, коррекция личностных и социальных искажений, социальная и средовая адаптация, профессиональная ориентация, развитие коммуникативных способностей, сохранение здоровья, укрепление взаимодействия с семьей и родителями с целью выработки общих подходов к сопровождению учебы молодого инвалида.

В диссертации показано, что отбор, довузовская подготовка и адаптация — это глубокий по содержанию и развернутый во времени этап педагогического взаимодействия со слушателями-инвалидами. Это не только диагностический и прогностический этап, но и учебно-воспитательно-развивающий, в ходе которого происходит устранение недостатков в качестве знаний, развитие способностей и мотивации, устранение социальной и психической депривации. На этом этапе восполняются пробелы, допущенные на стадиях адаптации и персо-нализации предыдущих этапов жизни молодого инвалида. Отбор теснейшим образом связан с довузовской подготовкой и может бьггь произведен окончательно лишь по ее результатам.

Нами была разработана методика поэтапной интеграции инвалидов в студенческую среду. В соответствии с этой методикой подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации состоит из следующих компонентов:

- первичный отбор слушателей-инвалидов, который складывается из изучения потребностей молодых инвалидов в высшем образовании, индивидуальных бесед с поступающими, медико-социальной экспертизы, анализа индивидуальной программы реабилитации, психолого-педагогического тестирования и собеседования;

- трехмесячный цикл довузовской адаптации, который основан на реализации инновационной учебно-адаптационной программы. Программа включает учебную, индивидуальную, самостоятельную, а также воспитательную работу со слушателями-инвалидами. Учебная часть программы имеет четыре блока дисциплин. Первый блок составляют дисциплины, способствующие самосозна-

нига, самоактуализации и профессиональной ориентации (основы педагогики, основы психологии, основы медицинских знаний, лечебная физкультура). Второй блок включает дисциплины, ориентирующие на учебу в вузе (основы методики самостоятельной работы в вузе, библиография, введение в информатику). Третий блок - социально ориентированные дисциплины (основы правовых знаний, культура речи). Четвертый блок укрепляет знания по общеобразовательным предметам (математика и русский язык);

- перевод на подготовительное отделение на основе вузовских технологий контроля знаний и развернутой психолого-педагогической характеристики;

- семимесячный цикл учебы на подготовительном отделении. Слушатели-инвалиды интегрируются в общие группы для обучения но профилю избранного факультета. Налицо смятенный вариант поэтапной интеграции, т.к. нет резких различий между положением инвалидов и остальных слушателей подготовительного отделения (сироты, малообеспеченные, демобилизовавшиеся военнослужащие, безработные и т.д.). Учеба сопровождается адаптационными и профориентационными мероприятиями, координируются психологические и медицинские аспекты;

- выпускные экзамены на подготовительном отделении, которые приравниваются к вступительным испытаниям. Это обстоятельство выводит инвалидов из ситуации опеки в ситуацию определенной конкуренции, вовлекает в учебный процесс личностные качества.

Подсистема субъектов высшего образования. В структуре системы высшего образования важнейшими компонентами являются студенты и преподаватели вуза, выступающие наиболее активными компонентами системы. Их взаимная активность влияет на ход и результаты педагогического процесса. Гуманизация высшей школы утверждает приоритет субъект-субъектных отношений между ними. Особенности исследуемой системы начинаются с того, что студенты-инвалиды имеют физические ограничения, и это, как показало исследование, приводит не только к физической, но и психической и социальной депривации. При интегрированном обучении студенты-инвалиды являются в педагогическом процессе неотъемлемой частью студенчества вуза в их повседневном соприкосновении. Поэтому в данную подсистему, с одной стороны, включаются элементы психолого-педагогического сопровождения, направленные на то, чтобы облегчить вхождение студентов-инвалидов в среду сверстников (формирование коммуникативных и характерологических свойств личности, развитие адекватного самосознания и т.п.). С другой стороны - элементы формирования гуманистических отношений в студенческом коллективе вуза, регуляции межличностных отношений. Эффективным компонентом этой подсистемы, как показывает опыт, является волонтерское движение среди студентов в помощь студентам-инвалидам.

Со вторым компонентом этой подсистемы - преподавателями вуза ассоциируются педагогические технологии, педагогическое и профессиональное мастерство, технологии конструирования и осуществления образовательного процесса, технологии педагогического общения и установления педагогически целесообразных отношений. Компенсативность системы в аспекте этого компонента достигается, если преподаватели вуза вооружены дополнительными знаниями о специфике обучения инвалидов в вузе, учитывают в учебно-воспитательном, процессе их психофизиологические особенности, опираются на компенсативные возможности студентов-инвалидов, на обоснованные механизмы социализации, владеют соответствующими методиками информационных и специальных компенсаторных технологий обучения инвалидов в вузе, освоили специфическую этику, терминологию, стиль общения со студентами-инвалидами.

Следовательно, в данную подсистему включаются такие вариативные компоненты, как организация соответствующей дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава, консультации специалистов по вопросам интегрированного обучения студентов-инвалидов.

Подсистема интегрированного обучения. Внутренняя структура этой подсистемы повторяет структуру организации обучения в высшей школе. В эту подсистему входят: государственный стандарт высшего профессионального образования; учебно-дидактические материалы; график учебного процесса; контроль качества знаний; педагогические средства обучения; материально-технические средства обучения; решение сопутствующих учебе в вузе социальных вопросов (быт, материальное обеспечение, охрана здоровья, подготовка к трудоустройству). Дополнительным компонентом является безбарьерная среда.

Учитывая, что цель системы - социализация, связанная с полноценным высшим образованием студентов-инвалидов, содержание образование есть безусловный инвариант системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как подсистемы высшего образования. Содержание образования, определенное государственными стандартами, его качество и результативность должны быть одинаковыми для всех студентов и не должны адаптироваться к особенностям обучаемых.

Остальные элементы этой системы в той или степени являются вариативными, компенсативными. Так, график учебного процесса, единый для всех студентов, для отдельных студентов-инвалидов (например, в связи с болезнью) может быть составлен индивидуально. Процедуры контроля качества знаний (экзамены, зачеты) при одинаковых ко всем требованиям по уровню знаний могут проводиться для инвалидов в отличных от остальных студентов формах (например, в письменном виде, с дополнительным временем на подготовку и т.п.). Средства обучения должны иметь адаптивный характер по отношению к студентам с физическими ограничениями. Более того, необходимы не просто адаптивные, но и компенсирующие средства обучения, основанные на таких способах приема-передачи знаний, которые восполняют нарушения в этом про-

цессе. Это в равной мере относится как к материально-техническим, так и педа- 1

гогическим средствам обучения. |

Решение социальных вопросов, проблем трудоустройства, вопросов, свя- |

занных со здоровьем студентов-инвалидов, требует отдельного внимания и ор- I

ганизованной помощи. Обязательным компенсативным элементом подсистемы ,

является безбарьерная архитектурная среда. !

Подсистема сопровождения интегрированного обучения студентов- 1

инвалидов. В соответствии с разработанным в диссертации понятием сопрово- и

ждения как совокупности компенсативных вариативных компонентов системы '

высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, |

направленных на реализацию интегрированного обучения студентов-инвалидов, их непрерывную и комплексную реабилитацию и социальную поддержку, подсистема интегрированного обучения должна иметь сопутствующую ! ей подсистему сопровождения. Виды сопровождения базируются на структуре Г реабилитационного процесса, что позволяет выделить в этой подсистеме, в | свою очередь, подсистемы более узкого класса, связанные функционально и ■ общим цслеполаганием: 1

- организационно-педагогическое сопровождение. Эта подсистема выполняет задачу своевременного и качественного прохождения графика учебного процесса студентом-инвалидом в условиях интегрированного обучения. Она включает в себя такие элементы, как изучение на основе индивидуального подхода образовательного потенциала студентов-инвалидов, определение проблем и поиск возможных путей решения, выработку программы совместных действий участников образовательного процесса, контроль за ее реализацией, индивидуальное наставничество и оказание необходимой помощи. Виды деятельности основаны на индивидуальных беседах, консультативной помощи, контроле за посещаемостью, помощи в организации самостоятельной работы, контроле выполнения аттестационных мероприятий, помощи в организации и прохождении учебных практик, выполнении курсовых и дипломных работ, коррекции взаимодействия с преподавателями и т.д.;

- психолого-педагогическое сопровождение. Эта подсистема выполняет

задачи развития личностных качеств, познавательной и эмоционально-волевой <-

сферы, содействия профессиональной ориентации и профессиональному становлению личности студента-инвалида, развития его мотивации, коммуникативных способностей и т.д.Она складывается из трех основных компонентов: формирования внутренней позиции, стимулирующей учебную деятельность и успеваемость слушателей и студентов-инвалидов; сопровождения профессиональной , ориентации и профессионального становления инвалида во время интегрированного обучения в вузе; психодиагностики и психокоррекции. К видам деятельно- I сти психолого-педагогического сопровождения относятся: беседа, интервью, психобиография, анализ семейных отношений, условий быта, диагностика цен- ! ностных ориентации, установок, самооценки, интересов, склонностей, способно-

стей, диагностические и профориентационные игры, тренинги профессионального самоопределения, психолого-педагогический консилиум, тестирование, про-фессиографирование, составление личностных карт самообследования, психо-коррекционная помощь (индивидуальная и групповая);

- медицинско-оздоровительное сопровождение. Оно решает такие задачи как диагностика и коррекция физического состояния студентов-инвалидов, развитие их адаптационного потенциала, приспособляемости к ходу учебного процесса и состоит из двух компонентов: профилактически-оздоровительного и медицинского. К видам деятельности относятся занятия адаптивной физической культурой, профилактически-воспитательная работа по укреплению здорового образа жизни, оздоровление в профилактических и санаторно-курортных учреждениях, регулярные медицинские осмотры, контроль за проведением медицинских реабилитационных мероприятий, контроль за результатами стационарного лечения и протезирования и т.д.;

- технологическое сопровождение. Данный вид сопровождения решает задачу обеспечения студентов-инвалидов дополнительными, в том числе ком-пенсативными способами передачи, освоения и воспроизводства учебной информации, основанными на современных технологиях. Основными компонентами являются информационные коммуникационные технологии (ИКТ) и специальные компенсаторные технологии (СКТ). Роль ИКТ (комплекс технических, программно-аппаратных, программных средств, систем и устройств, функционирующих на базе вычислительной техники, систем информационного обмена и средств коммуникации) состоит в значительной стимуляции процессов саморазвития и самореализации, в создании адекватной самооценки, укреплении психологических структур, развитии индивидуальных качеств личности, расширении социальных связей, профессиональном становлении и т.д. СКТ, основанные на применении тифлотехники, сурдотехники, аудио- и видеотехники и специальных технических приспособлений, являются незаменимым средством социализации и развития обучаемых, так как во многих случаях, особенно при тяжелых нарушениях физических функций, они становятся единственным способом получения и передачи информации, необходимой для учебы и общения. Деятельность с применением ИКТ и СКТ, в основном, связана с организацией самостоятельной, индивидуальной работы студентов-инвалидов, их научной работы, использованием локальных и глобальных информационных сетей, а также для отдельных видов групповых занятий и контроля знаний;

- социальное сопровождение. Оно выполняет задачу социальной поддержки студентов-инвалидов, способствующей их успешной учебе в вузе. Деятельность в данном направлении разнообразна и организуется на основе сотрудничества с региональными и муниципальными органами государственной власти, образования, социальной защиты, службы занятости. Это содействие в решении вопросов быта, материальной помощи, стипендиального обеспечения, контроль за качественным исполнением индивидуальной программы реабюга-

тации, обеспечением техническими приспособлениями средовой адаптации. Также в сферу социального сопровождения входит привлечение студентов-инвалидов к научным, творческим, спортивным мероприятиям и т.д. Разнообразие видов помощи в социальном сопровождении связано с учетом конкретных обстоятельств жизни студента-инвалида и его семьи. При такой сугубо индивидуализированной помощи особое значение приобретает взаимодействие с родителями (опекунами, родственниками), которые передают опыт общения со своим ребенком в повседневной жизни на рассмотрение профессионалов. В подсистему социального сопровождения нами включено также волонтерское движение среди студенчества. Однако при всей важности рассмотренных выше компонентов едва ли не главная составляющая социального сопровождения — это трудоустройство выпускников-инвалидов. От этого зависит, в конечном счете, эффективность всей системы, так как трудоустройство в соответствии с полученной квалификацией - это коренной вопрос становления социального статуса и ингарации в социум. При трудоустройстве должны быть учтены педагогические аспекты, связанные с качеством профессионального обучения, психологические аспекты, связанные с преодолением очередного психологического барьера, и организационно-правовые, информационные аспекты.

Подсистема дистанционного обучения. В нее входят такие компоненты, как планируемая и систематическая деятельность, включающая выбор, дидактическую подготовку и предоставление учебных материалов, а также наблюдение и оказание помощи студентам-инвалидам в их обучении путем преодоления расстояния между студентом и преподавателем доставкой учебных материалов к обучаемому в печатном, электронном виде, аудио-, видеозаписи, средствами телевидения. Нами разработана форма компактного дистанционного обучения - заочно-дистанционная на базе удаленных территориальных отделений высшего учебного заведения (представительств, филиалов). В учебном процессе комплектуются группы инвалидов по месту их жительства, сохраняются элементы заочного обучения: установочные лекции и аттестационные мероприятия. Отдельно выделяются блоки дистанционного обучения и текущего контроля.

Из технологий дистанционного обучения используются печатные материалы, аудио- и видеоносители, электронные версии учебной и методической литературы, электронная почта, доступ к электронным вузовским учебникам, прямой доступ к мировым информационным ресурсам.

_______Дистанционное обучение определило такие новые виды деятельности, как

обеспечение интерактивной связью с максимально возможным диалогом между преподавателями и обучаемыми студентами-инвалидами и разработку учебных материалов для дистанционного обучения, организующих его самостоятельную познавательную деятельность и индивидуализацию в процессе обучения.

Подсистема информационно-просветительской деятельности. Основная задача этой подсистемы заключается в укреплении связи с внешним социумом, создании социальных установок, выражающих позитивную предрасположен-

ность людей и социальных групп в реакции на проблему доступности высшего образования для инвалидов. Информационно-просветительская деятельность осуществляется через средства массовой информации (телевидение, радио, пресса, ресурсы информационных агентств); с помощью электронных средств информации, в том числе реализуемых в глобальной сети Internet; выяснение и формирование общественного мнения путем социологических опросов, путем открытых общественных и научных мероприятий, организации широкого партнерства.

Подсистема организации и управления представлена в диссертации в составе следующих компонентов: организационного, кадрового, информационно-аналитического. Организационный компонент этой подсистемы состоит в создании внутри вуза особого подразделения, на основе полномочий которого реализуется деятельность всех подсистем системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Кадровый компонент состоит в обеспеченности кадрами соответствующей квалификации, штатном структурировании системы и дополнительной подготовке профессорско-преподавательского и административно-управляющего персонала вуза. Информационно-аналитический компонент представляет собой совокупность баз данных, каталогов, поисковых систем, Internet-сайтов, учебной и научной литературы, составляющую информационное обеспечение для прогнозирования, функционирования, анализа эффективности системы и её управления.

В диссертации приведены практические рекомендации по созданию системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями на примере системы, построенной в ходе педагогического эксперимента в Челябинском государственном университете. Организационную основу системы представляет собой особое структурное подразделение в составе ЧелГУ - Региональный центр образования инвалидов (РЦОИ).

Для этой системы проведен анализ эффективности функционирования. Так как понятие эффективности сложной системы полифункционально, а критерии эффективности многомерны, то обычно идут по пути вычленения основных функций, связанных с достижением цели (В.С.Леднев). Эффективность функционирования системы во многом также определяется способностью к ее устойчивому развитию (Ю.А.Конаржевский). Поэтому в диссертационном исследовании было выделено две группы показателей эффективности функционирования системы: показатели, связанные с развитием системы, и показатели, связанные с достижением цели.

1. Показатели, связанные с развитием системы.

В табл. 1 представлена динамика увеличения по годам количества студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ, начиная с первого набора в 1993 году. Каждый год число студентов стабильно увеличивается в 1,2-1,4 раза, что отражает устойчивое становление системы, связанное с расширяющимися возможностями для учебы инвалидов.

Учебный год Количество студентов-инвалидов ЧелГУ, обучающихся Число факультетов в ЧелГУ, на которых учатся студенты-инвалиды

в Челябинске в территориальных отделениях всего

очно заочно всего г.Южно-уральск г.Сатка

1993/1994 1 13 14 14 3

1994/1995 7 13 20 20 4

1995/1996 12 13 25 25 4

1996/1997 19 13 32 32 4

1997/1998 26 19 45 45 7

1998/1999 34 26 60 5 65 7

1999/2000 39 37 76 8 85 10

2000/2001 50 42 92 15 8 115 12

2001/2002 64 55 119 22 17 158 12

В табл. 2 отражена динамика по учебным годам количества студентов-инвалидов, обучающихся на различных факультетах ЧелГУ (без учета территориальных отделений). Если вначале студенты-инвалиды обучались на трех факультетах, то в 2001/2002 учебном году - практически на всех факультетах. Очевидно, что система удовлетворяет различным потребностям развития тех или иных профессиональных способностей студентов-инвалидов, предоставляет им широкую возможность выбора и профессиональную подготовку по всему спектру современных специальностей университета. Это - существенный показатель эффективности ее функционирования.

Таблица 2

Количество студентов-инвалидов,

обучающихся на факультетах ЧелГУ, чел.

Учебный год экономический юридический ! филологический исторический математический физический психологии и пс-1 дагогики управления лингвистики и перевода биологический химический Евразии и Востока

1993/1994 4 8 2

1994/1995 8 8 2 1 1

1995/1996 9 9 3 1 1

1996/1997 10 13 3 2 1 -

1997/1998 16 16 5 2 2 ! -

1998/1999 20 19 8 6 2 1 -

1999/2000 22 23 10 6 2 4 1 I 1 - 1 -

2000/2001 30 19 13 7 4 10 1 1 1 1 1 1

2001/2002 45 16 16 8 7 13 3 3 3 I 1

В табл.3 представлены данные по группам инвалидности и характеру нарушений у обучающихся студентов-инвалидов. Существенным показателем эффективности системы является то, что она не ставит ограничений ни по группам инвалидности, ни по характеру физических нарушений. Это фундаментальное свойство обеспечивается комплексным сопровождением, в том числе оснащенностью информационными компьютерными технологиями, специальными компенсаторными технологиями, а также наличием безбарьерной архитектурной среды в университете.

Таблица 3

Учебный Группа инвалидности Физические нарушения

ГОД первая вторая 1 третья | ребенок-инвалид зрения слуха опорно-двигательного аппарата других органов и систем

1993/1994 8 3 3 4 9 1

1994/1995 8 4 8 4 12 4

1995/1996 9 6 10 6 14 5

1996/1997 9 9 14 7 15 10

1997/1998 10 16 19 7 1 16 21

1998/1999 11 18 31 15 1 23 21

1999/2000 11 22 43 20 2 26 28

2000/2001 5 19 68 27 4 26 35

2001/2002 5 18 88 8 19 7 43 50

К показателям эффективного функционирования системы относится также широкий территориальный охват местностей, откуда прибыли на учебу студенты-инвалиды (59% — жители Челябинска, 19% - жители городов области, 18% - жители села и 4% - других регионов России).

Особое значение в этом аспекте имеют территориальные отделения РЦОИ, в которых студенты-инвалиды учатся, не покидая своего места жительства. В городе Южноуральске (южная зона Челябинской области) учатся 22 студента-инвалида, в городе Сатке (горнозаводская зона Челябинской области) -17 студентов-инвалидов.

2. Показатели, связанные с достижением цели. Так как цель определяется социализацией, то к этой группе показателей следует отнести непосредственные показатели довузовской подготовки, профессиональной подготовки и последующего трудоустройства студентов-инвалидов.

Примерно две трети инвалидов поступают на учебу в университет, получая помощь в РЦОИ на довузовском этапе. Общий рост числа слушателей довузовской подготовки (от 21 до 49 человек), уменьшение отсева на этом этапе (от 43% до 21%) свидетельствуют о ее необходимости и эффективности.

Приведем показатели учебы студентов-инвалидов. Отсев за все годы со- ;

ставил четыре человека. Средний балл учебы студентов-инвалидов стабильно !

приближен к оценке «хорошо». (

Для сравнения уровня успеваемости студентов-инвалидов с уровнем ос- |

тапьных студентов был выбран экономический факультет, где в 2001/2002 |

учебном году обучалось наибольшее число студентов-инвалидов. При общей |

абсолютной успеваемости студентов экономического факультета 68% абсолют- |

ная успеваемость студентов-инвалидов этого же факультета составила 97%. ;

При общей качественной успеваемости на экономическом факультете 44,7% качественная успеваемость студентов-инвалидов составила 58%. Из ста девятнадцати студентов-инвалидов в 2001/2002 учебном году двадцать шесть учились на «хорошо» и «отлично», трое - только на «отлично».

Важнейшим интегральным показателем эффективности системы является |

показатель трудоустройства выпускников-инвалидов. Всего к 2002 году в :

ЧслГУ произведено четыре выпуска студентов-инвалидов - экономистов, физиков, математиков, историков, юристов, филологов. Процент их трудоустройства составляет 90,6%, что свидетельствует о высокой эффективности системы. !

В результате мы делаем вывод о том, что система с выделенной структурой эффективно функционирует как подсистема в сфере высшего образования и от- ;

вечает поставленной цели - социализации лиц с ограниченными физическими возможностями.

I I

Проведенное исследование позволило сделать выводы: I

1. Анализ философской и психолого-педагогической литературы обусло-

пил вывод о фундаментальной значимости философской антропологии для ис- |

следования проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Философская антропология как и теория образования обращена к познанию человека. Гума- I

низм же как принцип философского осмысления проблем антропологии направляет педагогическое исследование на человека - уникального субъекта по- 1 знания, деятельности и общения, на создание гармонии между внутренним ми- ' ром и деятельностью человека и обществом, окружающей средой.

2. Логическое развитие предыдущих концептуальных положений приводит исследование к аксиологической концепции образования, основанной на \ признании абсолютной ценности образования и на сознательном осуществле- / нии идеи гуманизма в образовании. Аксиологическая концепция составляет методологическую основу исследования высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, позволяя изучать этот процесс, с одной стороны, с точки зрения удовлетворения индивидуальных потребностей людей,

а с другой - решения задачи гуманизации общества. !

3. Изучение генезиса и развития взглядов на высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями позволило обозначить проблему доступности высшего образования для инвалидов. Общий характер этой проблемы состоит в том, что инвалиды, имея значительный образовательный потенциал, в наибольшей степени подвергаются дискриминации в сфере высшего образования. Эта дискриминация может быть преодолена на основе социальной модели инвалидности, которая гласит, что следует изменять общество, его нормы и его отношение к людям с ограниченными физическими возможностями.

4. При анализе проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями выявлено большое число противоречий на микроуровне и на мезоуровне, социального и педагогического характера, существующих как для социальной группы инвалидов в целом, так и для отдельной личности. Наслаиваясь, эти противоречия приводят к тому, что на макроуровне проявляется рассогласование между реализацией общественно значимых функций высшего образования (социализирующая, интегрирующая, профессиональная, гуманистическая) и потребностями общественного развития. Это приводит к выводу об объективной необходимости адаптации системы высшего образования как к жизненным целям лиц с ограниченными физическими возможностями, так и к общественным потребностям.

5. Анализ известных теорий развития и социализации личности (как двух взаимосвязанных сторон целостного педагогического процесса) мы направили в сторону выявления позитивных предпосылок высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями. Важный вывод состоит в том, что развитие личности есть единый биосоциальный процесс, в котором роль биологического фактора не отрицается, но ему не отводится решающая роль. Развитие личности и в том случае, когда есть физические ограничения, зависит от социальных условий и включения ее в общественную деятельность, главным образом - в образовательную. Большое значение имеет направленность личности, ее мотивация, трудовые и волевые качества, которые позволяют человеку с ограниченными физическими возможностями реализовать себя в соответствии с жизненной перспективой.

6. Используя системный подход в предметном, функциональном и историческом аспектах, анализируя природу системообразующих факторов и определяя цель как многоуровневое явление, отражающее диалектику выраженности тех или иных тенденций развития высшего образования применительно к условиям и субъектам, мы выделили генеральную цель системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями - их социализацию. Основанием такой констатации послужила высокая эффективность социального ресурса высшего образования для инвалидов в плане их стремления к независимой жизни.

7. На основании общенаучной методологии системного подхода нами установлено, что система высшего образования для лиц с ограниченными физи-

ческими возможностями является подсистемой базовой системы высшего образования. Основные ее инварианты - социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, а также содержание и результат высшего образования. Вариативные компоненты определяются при анализе факторов социализации инвалидов: необходимости учета специфики личности обучаемых в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах; комплексного и непрерывного характера процесса реабилитации и интегрированного обучения студентов-инвалидов.

8. Исходя из выделенной нами ведущей закономерности педагогического процесса, - соответствия его форм и методов индивидуальным особенностям обучаемых (конкретно - учет и компенсация физических ограничений), а также опираясь на традиционную в педагогике трактовку понятия «доступность», которая ассоциируется с учетом реальных индивидуальных возможностей обучаемых, сформирован интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, положенный в основу построения и функционирования системы.

9. Показано, что сформированный структурный состав системы (совокупность подсистем отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации, субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза), интегрированного обучения студентов-инвалидов, сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов, дистанционного обучения студентов-инвалидов, информационно-просветительской деятельности, организации и управления) отвечает поставленной цели и условиям реализации принципа доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Анализ эффективности функционирования системы, реализованной в ЧелГУ, проведенный по группе показателей развития системы и группе показателей достижения цели (успешности социализации), приводит к выводу, что система с выделенным нами составом подсистем функционирует как целостная и отвечает поставленной цели - социализации лиц с ограниченными физическими возможностями.

Обобщая выводы, можно утверждать, что в основе построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями лежат:

- аксиологическая концепция образования как отражение его гуманистической сущности;

- подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями как к целостному педагогическому процессу, ведущей закономерностью которого является учет и компенсация физических ограничений;

тированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения;

- общенаучная методология системного подхода, которая позволяет произвести структурный синтез системы, рассматривая её как подсистему высшего образования, функционирующую с целью социализации студентов-инвалидов.

Подводя итог изложенному, можно констатировать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, гипотеза получила подтверждение и цель исследования достигнута. Законченность настоящего исследования не исключает дальнейших разработок в этом направлении, что будет способствовать дальнейшему развитию высшего образования и расширению его доступности.

По проблеме опубликована 41 работа общим объемом 62 п.л.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

Монографии, научные издания

1. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 2002.-383 с.

2. Высшее образование: проблема доступности в регионе / По обш.ред. В.Н.Козлова, Е.А.Мартыновой —Челяб. гос ун-т. Челябинск, 2000. - 139с.

3. Реабилитация инвалидов: опыт, проблемы, история. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 2000. - 104с. (Сб. материалов, под общ. ред. Е.А.Мартыновой).

Научные статьи, методические издания и программы

4. Мартынова Е.А. Организация деятельности Челябинского государственного университета по обеспечению доступности высшего образования. Материалы науч.-нракт. конф. - М.: Уникум-Центр, 1997. - С. 71-73.

5. Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А., Севастьянов В.Н., Смирнова JI.H. Подготовка лиц с ограниченными физическими возможностями к учебе в ЧелГУ. Материалы Всерос. конф. - М., 1998. - С.201-206.

6. Мартынова Е.А. Дистанционное обучение как необходимое средство доступности высшего образования. Материалы Междунар. науч. конф. -М.: Уникум-Центр, 1998. - С.50-54.

7. Мартынова Е.А. Программа расширения доступности высшего образования для инвалидов и людей, нуждающихся в социальной защите. Материалы междунар. семинара. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 1999. - С.11-13.

8. Мартынова Е.А. Организация дистанционного обучения инвалидов в Челябинском государственном университете. Материалы Межрегион, науч.-практ. конф,-СПб., 1999.-С. 183-184.

9. Батухтин В.Д., Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А. и др. Прием и сопровождение учебы инвалидов в Челябинском государственном университете: Метод, рекомендации. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 1999. - 4.1. - 12с.

10. Мартынова Е.А. Система обучения инвалидов в Челябинском государственном университете. Материалы Всерос. конф. - М.: Уникум-Центр, 1999. -С.96-97.

11. Batukhtin V.D., Shcherbov A.D., Martynova Е.А. Access to Higher Education for Disabled People: A Systematic Approach at Chelyabinsk State University in Russia // Higher Education in Europe, UNESCO, Brüssel, Vol. XXIV, №3, 1999. —P.385-394.

12. Мартынова Е.А. О развитии факультета доступности высшего образования Челябинского государственного университета. Материалы междунар. семинара. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 1999. - С. 14-18.

13. Программа социологического исследования по теме «Доступность высшего образования для молодежи с ограниченными физическими, социальными возможностями и учащихся университетских классов» / Под общ. ред. В.Н.Козлова, Е.А.Мартыновой; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, 1999. - 62с.

14. Батухтин В.Д., Севастьянов В.Н., Мартынова Е.А. и др. Реабилитационные возможности высшей школы. Опыт Челябинской области. — М.: Изд-во МГУП, 2000. - С.70-73.

15. Мартынова Е.А. Доступность высшего образования как социальная проблема. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Уникум-Центр, 2000. - С. 102-105.

16. Мартынова Е.А. Система доступности высшего образования для инвалидов и условия ее реализации в университете. Материалы междунар. конф. -Челяб. гос ун-т. Челябинск, 2001. - С. 19-26.

17. Батухтин В.Д., Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А. и др. Прием и сопровождение учебы инвалидов в Челябинском государственном университете: Метод, рекомендации. - Челяб. гос ун-т. Челябинск, 2001. - 4.2. - Юс.

18. Мартынова Е.А. Социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Сб.науч.работ. - Челябинск, 2002. - С.17-23.

19. Агавелян P.O., Агавелян O.K., Мартынова Е.А., Агавелян B.C. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 231с.

20. Martynova Е., Romanenkova D., Shcherbov A. Internet cooperation // Forum, European Association for International Education, Amsterdam, Vol.4, № 2, 2002. -P.20-22.

21. Мартынова Е.А. Трудоустройство как важный фактор социализации инвалидов - выпускников университета. Материалы Всеросс. научн.-метод. конф. - Красноярск, 2002. - С.104-108.

22. Мартынова Е.А. Доступность высшего профессионального образования:

формы и методы // Вестн. Оренб. ун-та. - 2002. - № 7. - С.122-126.

23. Мартынова Е.А. Социализация как цель и системообразующий фактор построения и функционирования системы доступности высшего образования

для лиц с ограниченными физическими возможностями // Вестн. Оренб. ун-та. - 2002. - № 8. - С.91-97.

24. Мартынова Е.А. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как социальная и педагогическая проблема // Вестн. Оренб. ун-та. - 2003. - № 2. - С.80-88.

25. Мартынова Е.А. Анализ эффективности функционирования системы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями в Челябинском государственном университете. Сб. науч. работ. - Челябинск, 2003.-С. 102-113.

Подписано в печать 29.01.03. Формат 60x84 j/^. Печать офсетная.

Усл.иеч.л. 2,44. Уч.-изд.л. 2,47. Тираж 150 экз. Заказ 1. Бесплатно.

Типография ООО «Консалтинг-Бизнес-Центр» 454080 Челябинск, пр.им. В.И.Ленина, 89

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мартынова, Елена Александровна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Философско-гуманистические основы исследования проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лип с ограниченными физическими возможностями

1.1. Антропологическая ориентированность и гуманистические цели построения современных педагогических систем

1.2. Аксиологическая концепция образования как отражение его гуманистической сущности

1.3. Образование как целенаправленный процесс развития личности и ее социализации

1.4. Анализ соотношения биологического, психического и социального в развитии личности

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

2.1. Общий характер проблемы доступности высшего образования.

2.2. Генезис и развитие взглядов на социальную модель инвалидности и на образование инвалидов.

2.3. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как социальная и педагогическая проблема.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Системные и педагогические основы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями

3.1. Содержание и применение основных законов системообразования к построению педагогической системы.

3.2. Социализация как цель построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями

3.3. Общее и особенное в структуре системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями

3.4. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как интегральный педагогический принцип

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Структурный синтез системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями

4.1. Общая характеристика подсистем.

4.2. Подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации.

4.3. Подсистема субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза).

4.4. Подсистема интегрированного обучения студентов-инвалидов.

4.5. Подсистема сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов.

4.6. Подсистема дистанционного обучения студентов-инвалидов.

4.7. Подсистема информационно-просветительской деятельности

4.8. Подсистема организации и управления.

4.8. Анализ эффективности функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями"

Актуальность исследования. Гуманистическая основа современного образования связана с признанием приоритетности общечеловеческих ценностей, с возможностью достойного устройства общественной и-личной жизни, согласованием деятельности человека с его неповторимым внутренним миром, его сопричастностью природе и обществу. Аксиологическая концепция педагогики определяет отношение к каждому человеку как уникальному носителю культуры, субъекту познания, деятельности, творчества и общения, независимо от того, обычный ли это человек или человек с ограниченными физическими возможностями. ' Признание самоценности личности привело к поиску педагогических путей развития и социализации лиц с ограниченными физическими возможностями как своеобразной индивидуальности. Высшее образование является одним из наиболее эффективных таких путей. Оно дает свободу жизненного выбора, духовную и материальную независимость, формирует мировоззрение и жизненные цели, развивает способность человека адаптироваться в меняющейся социальной ситуации, придает жизненную стойкость и гармонизирует существование, что особенно важно для молодых людей с ограниченными физическими возможностями.

Однако сегодня доступность высшего образования для инвалидов, число которых в России, как и во всем мире, в целом не уменьшается и составляет от семи до десяти процентов всего населения, представляет собой острую социальную и педагогическую проблему. Исследование, проведенное нами в 2001 году в Челябинской области, показало, что только один из ста инвалидов в возрасте от пятнадцати до двадцати пяти лет имеет высшее образование. При анализе проблемы доступности высшего образования выявляется большое число противоречий социального и педагогического характера, существующих как для социальной группы инвалидов в целом, так и для отдельной личности и проявляющихся на разных уровнях: а) на микроуровне - как несоответствие между физическими, духовными и социальными возможностями лиц с ограниченными физическими возможностями, что влечет за собой противоречие между возрастающими потребностями и жизненными целями развивающейся личности и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности. Эти противоречия обнаруживают себя в сфере высшего образования во множественных видах в результате наряду с термином «лицо (человек) с ограниченными физическими возможностями» будем также для краткости употреблять термин «инвалид», использующийся в обычной лексике. того, что личностные особенности студентов-инвалидов не учитываются соответствующим образом в учебно-воспитательном процессе вуза; б) на мезоуровне - как противоречие виктимогенности в комплексе взаимоотношений социальной группы инвалидов с обществом (негативные социальные факторы) и с системой высшего образования (неадекватная институали-зация высшей школы); в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоречий появляется рассогласование между системой высшего образования и потребностями общественного развития, что препятствует полноценному осуществлению общественно и личностно значимых функций высшей школы: интегрирующей, социализирующей, профессиональной и гуманистической. Более того, проявляется отставание российской системы высшего образования от мировых тенденций развития и гуманизации образовательных систем.

При этом само общество, в котором сохраняется расслоение, поляризация социальных групп, не воспитываются толерантность и гуманистические отношения, не может эффективно двигаться по демократическому пути развития.

Поэтому возникает настоятельная необходимость расширения доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями путем адаптации системы высшего образования как к потребностям общественного развития, так и к потребностям и жизненным целям инвалидов.

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема доступности высшего образования уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в специально созданных условиях. Термин «доступность» существует в теории педагогики, выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин). Принцип основывается на учете реальных индивидуальных и возрастных возможностей обучаемых, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно влияющих на их физическое и психическое здоровье. Проблемы индивидуального учета психофизиологических особенностей обучаемых также широко представлены в теории педагогики и психологии исследованиями известных ученых: А.Г.Асмолова, В.М.Бехтерева. Л.С.Выготского, ЯА.Комеиского, А.П.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, Д.Н.Узнадзе, К.Д.Ушинского и др. Особое значение среди них в диссертационном исследовании имеют классические труды Л.С.Выготского о развитии и образовании лиц с физическими нарушениями.

В последнее время вопросы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями привлекают все большее число исследователей в связи с очевидным общественным признанием особой актуальности этих вопросов и необходимостью поиска педагогических путей их решения. Анализируя опубликованные источники, мы находим работы, раскрывающие некоторые научные и методические аспекты, связанные с высшим образованием инвалидов, а также иллюстрирующие значимость проблемы и примеры положительного опыта. Аксиологический подход к этой проблематике, роль социально-интеграционного и реабилитационного потенциала высшей школы, социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования, вопросы интегрированного обучения инвалидов в вузе освещаются в публикациях О.Б.Даутовой, С.Н.Кавокина, В.3.Кантора, Н.Н.Малофеева, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Г.В.Никулиной, Т.А.Приваловой, Е.М.Старобиной, Л.М.Шипицыной и др.

Системный подход к высшему образованию студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата разработан в рамках теории лечебной педагогики Л.А.Саркисяном, Т.Х.Латышевой, Э.К.Белозеровым, Н.А.Государевым, Н.А.Корягиным, Е.Е.Олесовым и В.В.Чураковым. Научно-методологические основы и реализация системы непрерывного интегрированного профессионального образования инвалидов с нарушениями слуха представлены в работах А.Г.Станевского и др. Особенности организации реабилитационно-образовательного процесса для инвалидов с нарушениями слуха излагаются Г.С.Птушкиным и др. Непрерывная многоступенчатая образовательно-лечебная система для лиц с заболеваниями опорно-двигательного аппарата обосновывается в публикациях В.Г.Гончаровой, В.Г.Подопригоры и др.

Предмет исследования: становление системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. }

5. Общенаучная методология системного подхода, включающая:

- выявление социального заказа и цели системы;

- рассмотрение системы как части (подсистемы) базовой системы высшего образования;

- установление общего и особенного в свойствах системы;

1 в дальнейшем для краткости наряду с полным названием «система высшего образования лля лиц с ограниченными физическими возможностями» будем употреблять ее поименование одним словом «система»

- установление внутреннего набора подсистем;

- мониторинг эффективности функционирования системы.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Проанализировать генезис и развитие взглядов на высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями, а также обосновать современный подход к социальным и педагогическим аспектам проблемы доступности высшего образования для инвалидов.

6. Провести анализ факторов социализации студентов-инвалидов и выявить влияние этих факторов на общие и особенные свойства системы.

Методологическая основа исследования. На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет философская антропология, обращенная к теории образования: к всестороннему познанию и развитию человека как уникального, неповторимого и вместе с тем общественного существа, творящего свою жизнь в сочетании с общественным благом (К.Д.Ушинский). Аксиологическую основу осмысления проблем антропологии составляет гуманизм, который является ядром аксиологической концепции педагогики. Эта концепция придает единство теории и практике педагогического исследования, выводя его на обоснование и применение гуманистических базовых ценностей и педагогических положений (Д.Айян, Л.Г.Борисова, Л.Ф.Колесников, Б.Б.Коссов, Р.Кинг, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.Печчеи. # В.А.Сластенин, В.Н.Турченко и др.).

Важное значение для нашего исследования имеет применение антропологического подхода к проблеме определения личности и ее структуры (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.Г.Голубев, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Я.А.Коменский, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, З.Фрейд, Я.Щепаньский и др.).

A.В.Луначарский. К.Маркс, В.Н.Мясищев, П.М.Якобсон и др.).

На общенаучном уровне основой методологии исследования является ф системный подход - связующее звено между философской и конкретнонаучной методологией, раскрывающий целостность педагогической системы (Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, Р.Л.Акоф, О.Л.Алексеев, А.Г.Асмолов,

B.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, З.И.Тюмасева, Р.Е.Фейджин, А.Д.Холл, Э.Г.Юдин и др.).

На конкретно-научном уровне в основу методологии исследования заложены общепринятые гуманистические идеи педагогики: природосообразное образование (Б.Т.Лихачев, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.); непрерывное образование (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), личностно ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Б.Б.Коссов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). ^ Также мы опираемся на ряд других сложившихся психологопедагогических теорий. Наиболее значительные из них в плане исследования высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями -теоретические исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в развитии личности (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, Н.П.Дубинин, В.В.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Леднев, А.Маслоу, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.). Среди них особое и принципиально важное значение занимают основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения: теория высших психических функций, теория социальной ситуации развития, основанная на понятиях первичных и вторичных нарушений, теория сверхкомпенсации, а также зоны ближайшего развития.

Кроме того, методологическая основа диссертационного исследования включает положения, исследуемые в рамках теории содержательного обобщения в обучении (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельности и взаимосвязи психики и деятельности (Б.Г.Ананьев. Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические положения о роли мотивов и жизненной перспективы в развитии личности и ее деятельностного опосредования (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Е.И.Головаха. Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.).

Принципиальную роль в проведении исследования сыграли труды, в которых рассмотрены вопросы социализации личности (и как активно-приспособительный процесс, и как процесс самоактуализации): содержание, этапы и механизмы социализации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, А.А.Бодалев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Я.Л.Коломинский, Б.Т.Лихачев, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.А.Реан, В.А.Ядов и др.).

- теоретического уровня: анализ философской литературы, психолого-педагогической литературы, источников по истории и сущности исследуемой проблемы; системный подход к исследованию; метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод анализа и синтеза; методы диалектики;

Этапы и база исследования

На первом этапе (1992-1995 гг.) проводились изучение и анализ имеющегося опыта Челябинского государственного университета вузов и международной положительной практики. Изучались и анализировались источники по вопросам высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, выявлялись противоречия этого процесса, определялись теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнялся понятийно-терминологический аппарат. На основе собранного теоретического и эмпирического материала выявлена проблема и определены цель, гипотеза и задачи исследования, спрогнозированы теоретические основы и особенности организационного построения системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Второй этап (1996-2000 гг.) включал исследование теоретических основ и корректировку практической основы построения системы. Обобщение производилось в сравнении с существующим российским опытом и международным опытом (в ходе стажировок в университетах Англии и Франции). Проводился констатирующий эксперимент путем создания областного банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» (более 4500 анкетных данных по Челябинской области), социологических опросов в области и городе Челябинске (более 1600 анкетных данных, по результатам опубликована монография, в соавторстве), анкетирования преподавателей, сотрудников и студентов ЧелГУ (более 1000 анкетных данных). Особенностью исследования является организация опытно-экспериментальной работы на базе специально созданных в 1996 году в Челябинском государственном университете факультета доступности высшего образования (ФДВО) и регионального центра образования инвалидов (РЦОИ), где диссертантом в роли декана ФДВО и начальника РЦОИ осуществлялась поэтапная организация системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. В 2000 году на основе РЦОИ были организационно сформированы все её подсистемы.

Научная новизна исследования

1. Доказано, что проблема доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями представляет собой новый аспект в аксиолог ической концепции образования. Раскрыт объективный характер противоречий (на микроуровне, мезоуровне и макроуровне), порождающих эту пробле-♦ му. Доказано, что от ее решения зависит полноценность реализации общественно и личностно значимых функций высшего образования (интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая).

3. Разработан интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации физических ограничений. Опредеф лены условия его реализации - природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

2. в развитии системы высшего образования путем теоретического обос-^ нования и включения в неё подсистемы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;

Практическая значимость исследования

Практическая значимость внедрения результатов диссертационного исследования в деятельность вузов имеет ряд аспектов: педагогический, социально-Ф политический, экономический.

Педагогический аспект связан с развитием, гуманизацией и более эффективным функционированием системы высшего образования, сближением национальной системы высшего образования с мировыми образовательными системами.

На защиту выносятся основы теории построения и функционирования

• системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями:

1. Аксиологическая концепция образования, в соответствии с которой процесс высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями рассматривается с позиции гуманизма: самоценности, индивидуальности личности, своеобразия ее жизненного опыта, значимости участия в общественной жизни, единства ее жизненных целей и деятельности с потребностями общественного развития. В сочетании с генеральным направлением гуманизации высшей школы и с социальной и педагогической трактовкой проблемы доступности высшего образования эта концепция позволяет использовать отечественные и зарубежные гуманистические психолого-педагогические теории и опыт применительно к высшему об® разованию лиц с ограниченными физическими возможностями. На ее основе реализуются общественно и личностно значимые функции высшего образования - интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая.

4. Цель построения и функционирования системы - социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, определяемая социальным заказом, его фактологическим наполнением и педагогической интерпретацией.

5. Общенаучная методология системного подхода в историческом, предметном и функциональном аспектах, обусловливающая рассмотрение системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как подсистемы базовой системы высшего образования. Общности подсистемы и базовой системы (инвариантные свойства) основаны на единых законах и способах развития и социализации личности. Вариативные свойства связаны с необходимостью учета специфики структуры личности обучаемых студентов-инвалидов в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации инвалидов и интегрированным обучением студентов-инвалидов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались на конференции Европейской сети доступности (Таллинн, 1998 г.), на международных научных конференциях (Москва, 2001 г., Санкт-Петербург, 2000 г., Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на координационных совещаниях по международному проекту Европейского Совета ТЕМПУС-ТАСИС по доступности высшего образования для инвалидов (Лондон, Париж, Лилль, Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на всероссийских научных конференциях (Москва, 1998, 2000 гг., Санкт-Петербург, 1999 г., Сочи, 1999, 2000, 2001 гг., Челябинск, 2000 г.), а также в течение периода 19962002 гг. на региональных, межвузовских и вузовских научных конференциях.

Система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, разработанная диссертантом, внедрена и функционирует в Челябинском государственном университете. Опыт ее создания использовался в построении аналогичных систем в Уральском государственном педагогическом университете, Костанайском государственном университете и других вузах.

Исследовательская работа по созданию в ЧелГУ системы обучения инвалидов получила одобрение экспертов международной программы ТЕМГТУС-ТАСИС Европейского Совета. Успешное выполнение программ высшего профессионального образования лиц с ограниченными физическими возможностями в ЧелГУ отмечено в решении Коллегии Министерства образования РФ «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов» (Москва, 15 мая 2001 г.). Разработанная система рекомендована к внедрению в вузах Уральского федерального округа (Екатеринбург, окружное совещание УрФО, 29 ноября 2002 г.). Опыт практической 9- работы докладывался диссертантом и получил одобрение на научнопрактических совещаниях законодательных и административных органов, органов образования и социальной защиты населения, общественных объединений Челябинской области и города Челябинска (1998-2002 гг.).

Систематизация результатов исследования применена при разработке обла-ф стного банка данных (по Челябинской области) «Молодые инвалиды и высшее образование» и при создании международного web-сайта в сети Internet www.wil.ru («Way to Independent Life»: «Путь к независимой жизни»). По результатам исследования опубликована 41 научная работа, эти результаты используются в учебном процессе в курсе «Основы педагогики» для слушателей-инвалидов, разработанном диссертантом, а также на семинарах по повышению квалификации работников образования и социальной защиты населения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе:

1. Данная глава логически связана с предыдущими главами и завершает исследование на технологическом уровне, т.е. на уровне синтеза организационных форм, реализующих теоретические основы педагогической системы, разработанные в предыдущих главах диссертации на общенаучном (системном) и конкретно-научном (педагогическом) уровнях.

2. На данном этапе исследования сформированы основные подсистемы с позиции установления вклада выделенных подсистем в общее целеполагание, соответствие педагогическому принципу доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, а также законам сис-темообразования.

3. На этой основе с учетом практического опыта выделены следующие подсистемы системы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями:

- подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации;

- подсистема субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза);

- подсистема интегрированного обучения студентов-инвалидов;

- подсистема сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов;

- подсистема дистанционного обучения студентов-инвалидов;

- подсистема информационно-просветительской деятельности;

- подсистема организации и управления.

Для каждой из подсистем приведены основные задачи, виды и содержания деятельности, применяемые технологии деятельности и организационная структура.

4. Апробация системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями произведена в Челябинском государственном университете, где в 1996 году был создан факультет доступности высшего образования как полномочное подразделение, в целом ответственное за проведение политики и создание практических условий по расширению доступности высшего образования. В составе ФДВО создано особое структурное подразделение - региональный центр образования инвалидов, представляющий собой организационную основу реализации системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, всех ее подсистем.

5. Анализ эффективности функционирования педагогической системы производился по двум фуппам показателей:

- показатели развития системы (временные и количественные показатели по числу обучаемых, формам и специальностям обучения, по виду и тяжести физических ограничений у обучаемых студентов, по территориальному охвату);

- показатели достижения цели (связанные с довузовской и профессиональной подготовкой и трудоустройством выпускников-инвалидов).

6. Анализ этих показателей с 1993 по 2002 годы приводит к выводу, что педагогическая система с выделенным нами набором подсистем, функционируя как целостная, отвечает поставленной цели - социализации лиц с ограниченными физическими возможностями. Данная система не только в теории, но и на практике встроена в базовую систему высшего образования.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать выводы:

1. Анализ философской и психолого-педагогической литературы обусловил вывод о фундаментальной значимости философской антропологии для исследования проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Философская антропология как и теория образования обращена к познанию человека. Гуманизм же как принцип философского осмысления проблем антропологии направляет педагогическое исследование на человека -уникального субъекта познания, деятельности и общения, на создание гармонии между внутренним миром и деятельностью человека и обществом, окружающей средой.

2. Логическое развитие предыдущих концептуальных положений приводит исследование к аксиологической концепции образования, основанной на признании абсолютной ценности образования и на сознательном осуществлении идеи гуманизма в образовании. Аксиологическая концепция составляет методологическую основу исследования высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, позволяя изучать этот процесс, с одной стороны, с точки зрения удовлетворения индивидуальных потребностей людей, а с другой - решения задачи гуманизации общества.

7. На основании общенаучной методологии системного подхода нами установлено, что система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями является подсистемой базовой системы высшего образования. Основные ее инварианты - социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, а также содержание и результат высшего образования. Вариативные компоненты определяются при анализе факторов социализации инвалидов: необходимости учета специфики личности обучаемых в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах; комплексного и непрерывного характера процесса реабилитации и интегрированного обучения студентов-инвалидов.

- аксиологическая концепция образования как отражение его гуманистической сущности;

- интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, условиями реализации которого являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мартынова, Елена Александровна, Челябинск

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 143 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 334 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 189 с.

4. Агавелян P.O., Агавелян O.K., Мартынова Е.А., Агавелян B.C. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете. Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 231 с.

5. Айян Д. Эврика! СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 352 с.

6. Акатов Л.И., Блинков Ю.А. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 20-22 июня 2000 г. СПб.: Эксперт, 2000. - С.3-8.

7. Акмалов А.Ю. Отдел по работе со студентами: состояние и перспективы // Стратегия расширения доступности высшего образования: Материалы междунар. семинара, Челябинск, 24 июня 1998 г. / Под ред. А.Д.Щербова; Челяб. гос. ун-т; Челябинск, 1999. - С.28-30.

8. Акоф Р.Л. Системы, организации и междисциплинарные исследования // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 143-164.

9. Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники. Екатеринбург: Прогресс, 1992. - 284 с.

10. Альберт Б. Британское движение инвалидов и социальная модель инвалидности // К независимой жизни. М.: РООИ «Перспектива», 2000. - С.87-92.14