автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы создания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мозолин, Валерий Павлович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Социально-экономические предпосылки использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе подготовки будущего специалиста.

1.2.Восприятие информации при телекоммуникационном обучении как лингвистическая проблема.

1.3.Психо - физиологические особенности восприятия информации при телекоммуникационном обучении.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА.

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Теоретические основы моделирования учебно - познавательной деятельности как информационного процесса при традиционном и телекоммуникационном обучении.

2.2. Формирование учебной информационной среды при телекоммуникационном обучении.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПРАВОВОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ.

3.1. Права и обязанности обучаемого как субъекта информационной среды в телекоммуникационном обучении.

3.2. Информационная безопасность субъектов учебной информационной среды телекоммуникационного обучения.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ИНФОРМАЦИОННО - ЛОГИЧЕСКАЯ КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ.

4.1. Принцип рациональности познания и дидактические условия, необходимые для его реализации в рамках телекоммуникационного обучения.

4.2. Подходы к выявлению дидактически важных способов рационального познания применительно к системе телекоммуникационного обучения.

4.3. Методы обучения, направленные на овладение способами рационального познания.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы создания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения"

Тот факт, что мы живем в информационном обществе, в настоящее время является общепризнанным. Термин «информация» является одним из наиболее употребляемых понятий в науке, технике, быту. Это обусловлено тем, что информированность, осведомленность играют очень важную роль в жизнедеятельности как отдельного человека, так и общества в целом. Слова Талейрана «кто владеет информацией - владеет миром» наполняются сейчас не только политическим, но в большей мере экономическим и социальным смыслом.

Увеличение объема циркулирующей в обществе информации ставит современного человека перед проблемой умения работать с ней: находить, отбирать нужное, хранить, обрабатывать и преобразовывать. Поэтому умение работать с информацией становится одним из основных навыков человека. Как известно, в технологически развитых странах информационный сектор является одним из основных в экономике.

Все это вместе взятое говорит о новых требованиях к знаниям современного человека. Во-первых, ему нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад. Во-вторых, полученные специалистом знания довольно быстро устаревают. Это значит, что современному человеку необходимо перманентное образование, что в свою очередь подразумевает готовность к самостоятельному добыванию все новых и новых знаний. Эту мысль подчеркивают многие исследователи: А.Д.Иванников, В.Г.Кинелев, И.Масуда, Н.Ф.Талызина, А.Н.Тихонов, Э.Тоффлер и др.

Концепция непрерывного образования теснейшим образом связана с процессом становления информационного общества. Так, И.Масуда выделяет следующие наиболее перспективные направления изменения системы образования: замена закрытой системы образования открытой образовательной средой; индивидуализированный характер образования; утверждение самообразования в качестве ведущей функции образования; ориентация на образование, созидающее знание; формирование системы образования в течение всей жизни.

Эти проблемы в значительной мере решаются развитием системы телекоммуникационного обучения, то есть обучения, основанного на объединении современных наукоемких компьютерных технологий с новейшими образовательными технологиями, при которых минимизируется непосредственный контакт обучаемого и преподавателя.

Важность телекоммуникационного обучения для системы непрерывного образования особо отмечена в проекте концепции МО РФ развития образовательной области «Информатика» (2000 г.). Эта же проблема подчеркивалась, в частности, на форуме Comtex/FaH'95, когда руководители трех крупнейших компаний, занимающихся разработкой аппаратного и программного обеспечения компьютеров, - Л. Герстнер (IBM), Б. Гейтс (Microsoft) и Р.Франкенберг (Novell) - выразили единство в признании приоритетного развития в будущем сетевых технологий, что отражает понимание возрастающей роли телекоммуникаций, особенно в сфере образования.

На сегодняшний день существует огромное число работ, посвященных различным аспектам телекоммуникационного обучения. В числе наиболее важных для настоящего исследования можно отметить труды

A.А.Андреева, Д.А.Богдановой, Я.А.Ваграменко, В.В.Вержбицкого,

B.Г.Кинелева, К.К.Колина, В.Н.Лазарева, Э.А.Манушина, Н.В.Матецкого, В.И.Овсянникова, О.Г.Околелова, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.П.Тихомирова,

А.Ю.Уварова, А.А.Федосеева, A.B.Хуторского, Д.Хена, С.А.Щенникова, Д.Л.Яковлева и др.

Следует отметить, что большинство исследователей явно или неявно понимают телекоммуникационное обучение как замкнутую систему, в которой протекает детерминированный процесс передачи знаний.

Характеристиками качества знаний являются: глубина, обобщенность, конкретность, систематичность, мобильность, осознанность, свернутость, развернутость, системность, гибкость, полнота, прочность (Ю.С.Конаржевский, Н.А.Менчинская, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер и др.). Однако, как показывают психологические исследования, при телекоммуникационном обучении резко повышается шумовой порог восприятия учебной информации, что ведет к утрате смысловых связей ее отдельных фрагментов. Кроме того, обучаемому приходится самостоятельно ориентироваться в незнакомой знаковой системе, что часто приводит к неверной интерпретации учебного материала. Это в свою очередь ведет к потере системности, что дает основание говорить, что обучаемые получают не столько знания, сколько отдельные порции информации.

Отмеченная проблема не зависит от организационных и методических аспектов телекоммуникационного обучения. Она имманентно присуща телекоммуникационному обучению как одному из видов информационных процессов в системе социальной коммуникации и во многом является источником других проблем. Поэтому на ее решении, по нашему мнению, должно быть сосредоточено внимание в первую очередь.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью построения системы телекоммуникационного обучения, которая бы обеспечивала полноценные знания, и отсутствием комплексного исследования, телекоммуникационного обучения на «микроуровне», т. е. его психологических, семиотических, правовых, информационных и прочих аспектов.

Решение этой проблемы во многом зависит от информационной среды, в которой протекает обучение. Эта среда имеет сложную внутреннюю структуру. Наименее изученными являются ее правовой и логический компоненты, которые в значительной мере «ответственны» за образование устойчивых структур-аттракторов. Отсутствие научно-методических исследований этих компонентов в системе телекоммуникационного обучения и определяет проблему данного исследования.

Объектом исследования является процесс телекоммуникационного обучения.

Предметом исследования являются информационные, психологические, семиотические аспекты телекоммуникационного обучения, служащие основой обеспечения полноценных знаний.

Цель исследования заключается в научном обосновании и построении системы телекоммуникационного обучения, которая опирается на учебную информационную среду, включающую информационно-правовой и информационно-логический компоненты, что позволяет обеспечить системность, осознанность, полноту и другие важнейшие характеристики знания.

Гипотеза исследования

При обосновании системы телекоммуникационного обучения мы исходили из следующих предположений: система телекоммуникационного обучения должна строиться на основе модели недетерминированных информационных процессов, протекающих в открытой системе; процесс телекоммуникационного обучения должен быть направлен, прежде всего, на создание условий для возникновения устойчивых структур-аттракторов, являющихся основой для систематизации получаемой учебной информации; основным условием возникновения этих структур является специально организованная учебная информационная среда, включающая теоретико-методологический, педагогический, дидактический, экономический, технический, организационный, правовой, логический компоненты; наименее исследованными компонентами учебной среды телекоммуникационного обучения, которые оказывают существенное влияние на качество обучения, являются информационно-правовой и информационно-логический компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования: выявить основные недостатки детерминированной модели телекоммуникационного обучения; обосновать и построить недетерминированную модель телекоммуникационного обучения; выявить основные условия образования устойчивых структур-аттракторов, служащих основой систематизации учебной информации в процессе телекоммуникационного обучения; выделить основные компоненты и сформулировать принципы построения и функционирования учебной информационной среды, позволяющей целенаправленно формировать структуры-аттракторы; определить значение информационно-правового компонента как необходимого условия эффективности телекоммуникационного обучения; исследовать влияние информационно-логического компонента учебной среды телекоммуникационного обучения на формирование системности знаний обучаемых.

Методологической основой исследования являются фундаментальные психолого-педагогические исследования Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Л.Я.Зориной, П.Я.Гальперина, И.К.Журавлева, В.В.Краевского, М.В.Рыжакова, В.С.Леднева,

A.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна, и др.; работы специалистов в области информатики и методики ее преподавания: А.П.Ершова, Е.П.Велихова, А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова,

B.А.Извозчикова, Е.А.Ракитиной, А.Л.Семенова, К.К.Колина, И.В.Роберт и др.; философские труды: И.Канта, Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Г.Р.Громова и др.; работы логиков, лингвистов и семиотиков: Ч.С.Пирса, Г.Фреге, Ф. де Соссюра, Л.Витгенштейна, Р.Карнапа, Ч.Морриса; создателей и исследователей теории недетерминированных процессов: И.Пригожина, И.Стингерс, Н.Н.Моисеева, С.П. Курдюмова, М.В.Волькенштейна; историков: М.Блока и др.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990-1992 гг.) изучалось и анализировалось современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике заочного и дистанционного обучения. Были определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования и общие подходы решения проблемы. Выявлена структура учебной информационной среды.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) проводились исследования, в ходе которых уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывалась и апробировалась модель телекоммуникационного обучения с опорой на учебную информационную среду, исследовались ее информационно-правовой и информационно-логический компоненты.

На третьем этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлен качественный и количественный анализ полученных данных, проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению результатов исследования в педагогическую практику, завершено оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наиболее адекватной моделью телекоммуникационного обучения является структура, рассматривающая процесс обучения как недетерминированный информационный процесс, протекающий в открытой системе. Характерной особенностью этой модели является следующее:

- постулирование факта слабой детерминированности поступающей учебной информации в системе телекоммуникационного обучения, что обусловлено спецификой компьютерных технологий, приводящих к возникновению многочисленных информационных «шумов»;

- возможность целенаправленного формирования устойчивых структур-аттракторов, которые вносят элемент упорядоченности и которые могут послужить центрами «кристаллизации» учебной информации.

2. Процесс телекоммуникационного обучения должен быть направлен не только на сообщение информации, но и на создание условий для возникновения структур-аттракторов.

3. Условием формирования структур-аттракторов, а следовательно, и системности знаний при телекоммуникационном обучении является специально созданная учебная информационная среда, функционирующая относительно независимо от процесса телекоммуникационного обучения.

4. Системообразующими компонентами этой среды являются информационно-правовой и информационно-логический компоненты.

Смысл информационно-правового компонента состоит в том, что каждый участник учебного информационного процесса должен действовать в пределах правил его регулирования, т. е. информационных прав и информационных обязанностей.

Информационно-логический компонент ответственен за формирование комплекса логических отношений в процессе рационального познания, которые позволяют организовать и систематизировать учебную информацию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: в обосновании модели телекоммуникационного обучения, базирующейся на недетерминированности информационных процессов, протекающих в открытых образовательных системах; в определении информационно-правового и информационно-логического компонентов в качестве системообразующих компонентов учебной информационной среды телекоммуникационного обучения; в обосновании применимости принципа функционального дуализма при телекоммуникационном обучении, а именно, учет выделенных компонентов позволяет обеспечить функциональную полноту учебной информационной среды, т. е. необходимые и достаточные условия её успешного функционирования и необходимые условия эффективной учебной деятельности обучаемых в системе телекоммуникационного обучения; в методологическом обосновании необходимости использования традиционных форм обучения перед широким использованием компьютерных технологий и программных средств в рамках телекоммуникационного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в определении структуры и способов функционирования учебной информационной среды; определении стратегии телекоммуникационного обучения, опирающегося на эту среду; в формулировании требований к организаторам телекоммуникационного обучения и разработчикам компьютерных обучающих сред.

Апробация результатов исследования

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях отдела теории и методики обучения информатике ИОСО РАО, учебных советах Московского государственного технологического университета, научных конференциях: «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997); «Заочное обучение: стратегия и практика» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2000); «Информационные и телекоммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2000); «Новое в экологии и безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2000); «Информационный бизнес в России» (Тамбов, 1999) и ряде других.

По теме исследования опубликовано 27 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

1. Использование в рамках телекоммуникационного обучения новых средств предъявления учебной информации (с соответствующими особенностями, ограничениями, формами) требует психолого-педагогических исследований проблемы, адекватного ее восприятия и усвоения обучаемыми.

2. При разработке дидактических электронных пособий большое внимание в настоящее время уделяется психолого-физиологическим особенностям восприятия информации с экрана дисплея и других устройств компьютера. В то же время не разработаны вопросы логического восприятия информации, ее рациональной оценки и усвоения.

3. Учет особенностей абстрактного (логического) мышления и интеллектуальной деятельности индивида при разработке дидактических материалов, ориентированных на применение в телекоммуникационном образовании, может существенным образом сказаться на эффективности всего процесса обучения.

4. Целесообразно включение в содержание обучения вопросов, касающихся методов, приемов и операций рационального познания. Это может быть сделано посредством включения в учебный план специализированных дисциплин и/или расширения круга изучаемых тем в рамках каждого конкретного предмета.

5. Особое внимание следует обратить на такие предметы, как философия, логика, информатика, системный анализ и т.п., в рамках которых знакомство с методами и операциями рационального познания может быть наиболее плодотворным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования показали следующее.

1. Известные до настоящего времени модели телекоммуникационного обучения, базирующиеся на детерминированных информационных процессах передачи знаний в замкнутой информационной системе, представляются неадекватными, поскольку не учитывают: а) необходимость для обучаемого ориентироваться в незнакомой знаковой системе, что может привести к неверной интерпретации учебного материала; б) резкое повышение шумового порога восприятия учебной информации при использовании компьютерных технологий в рамках телекоммуникационного обучения, что ведет к утрате смысловых связей ее отдельных фрагментов.

Все это вместе ведет к потере системности, что дает основание говорить, что обучаемые получают не столько знания, сколько отдельные порции информации. Эта проблема не зависит от организационных и методических аспектов телекоммуникационного обучения. Она имманентно присуща ему как одному из видов информационных процессов, протекающих в системе социальной коммуникации.

2. Более адекватной, на наш взгляд, является модель телекоммуникационного обучения, основанная на недетерминированных информационных процессах, протекающих в открытой системе. Такие модели изучались И.Пригожиным, И. Стингере, С.П.Курдюмовым, М.В.Волькенштейном др. и с успехом применялись в различных областях знаний. В частности, М.В.Рыжаковым они применялись к изучению и построению стандартов образования.

Характерной особенностью этих моделей является предсказание существования в открытой системе устойчивых структур-аттракторов, которые вносят элемент упорядоченности и могут служить центрами «кристаллизации» учебной информации. Это значит, что общая стратегия обучения в телекоммуникационных системах состоит не только в передаче учебной информации, но и создании условий для возникновения в сознании обучаемых устойчивых структур-аттракторов. Этот подход в значительной мере, позволяет придать учебной информации системный характер.

Условием формирования структур-аттракторов при телекоммуникационном обучении может явиться специально созданная учебная информационная среда, функционирующая независимо от системы телекоммуникационного обучения.

Такая учебная информационная среда является необходимым условием успешной работы учащихся с новыми, наукоемкими информационными образовательными технологиями. До настоящего времени главное внимание при использовании этих технологий было сосредоточено на обеспечении компьютерной грамотности. Наше исследование показало, что проблема подготовки учащихся к успешному использованию наукоемких образовательных технологий гораздо шире, поскольку компьютерная грамотность есть только один из элементов учебной информационной среды.

3. Учебная информационная среда многопланова. Ряд ее компонентов был выделен и исследован ранее. В нашем исследовании выделены два наиболее значимых для телекоммуникационного обучения компонента: информационно-правовой и информационно-логический.

Смысл информационно-правового компонента состоит в том, что каждый участник учебного телекоммуникационного процесса: проектировщик учебного программного обеспечения, преподаватель и обучаемые - должен действовать в пределах определенных правовых норм, закрепляющих за ним их информационные права и обязанности.

Информационно-логический компонент дает обучаемым методологию работы с информацией, основанную на принципах логики и, более широко, рационального мышления.

4. Оба названных компонента позволяют реализовать следующий принцип функционального дуализма:

- обеспечить функциональную полноту учебной информационной среды, то есть необходимые и достаточные условия ее успешного функционирования; обеспечить необходимые условия эффективной учебной деятельности обучаемых в системе телекоммуникационного обучения.

Кроме того, это значит, что проектировщики учебного программного обеспечения должны строить сценарии учебного программного обеспечения с учетом логической и правовой компонент учебной информационной среды.

5. Выявленная структура информационной среды предъявляет определенные требования в подготовке не только преподавателей, но и обучаемых к использованию наукоемких образовательных информационных технологий. Эта подготовка может осуществляться в рамках специальных учебных курсов, предшествующих непосредственному использованию этих технологий. В частности, широкое использование телекоммуникационного обучения дает дополнительный аргумент к введению в содержание общего среднего образования элементов логики.

6. Анализ учебной деятельности в учебной информационной среде телекоммуникационного обучения позволяет поставить перед проектировщиками учебных телекоммуникационных систем ряд проблем, связанных с особенностями восприятия информации обучаемым и необходимостью работать с ней в новом для обучаемых информационно-правовом поле.

7. Оценка эффективности и целесообразности использования наукоемких образовательных технологий должна с необходимостью включать в себя и оценку самой учебной информационной среды, в частности, содержание и методику «внекомпьютерных» учебных курсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мозолин, Валерий Павлович, Москва

1. Абчук В. А., Бункин В. А. Интенсификация: принятие решений. Научно-практическое пособие для руководителей. JL: Лениздат, 1987. 174 с. Андреева И. В., Старобинский Э. Е. Проблемы управления персоналом // РАН Ин-т Дальнего востока. - М.: Вост. Лит., 1995.

2. Асеев В. Г. Мотивация поведения в формировании личности. М., 1976. -158 с.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.

5. Афифи А., Эйзен С., Статистический анализ. Подход с использованием ЭВМ. М.: Мир, 1982. 488 с.

6. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1989. 560 с.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

8. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн.: Высш. шк., 1983. 224 с.

9. Беспалько В. П., Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. № 10. С. 11-15.

10. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика., 1989. 192 с.

11. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика., 1989. 192 с.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика., 1989. 192 с.

13. Бешенков С. А. Проблемы профильного обучения в информатике М., 1993.90 с.

14. Бешенков С. А., Григорьев С. Г. Информатика. Учебное пособие для гимназий и лицеев гуманитарной ориентации. М., 1993. 87 с. Блюменау Д. И. Информация и информационный сервис. Л.: Наука, 1989.- 192 с.

15. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка М.: Роспедагенство, 1994. 92 с.

16. Богданова Д. А., Федосеев А. А. Проблемы дистанционного образования в России // Информатика и образование. 1996. № 3. с. 94-97.

17. Брудный А. А. Понимание и текст // Загадки человеческого понимания. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. 21-26 с. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.

18. Бузук Г. Л. Логика и компьютер. М.: Финансы и статистика, 1995. -208 с.

19. Бутырин Г. Н., Ефимов Н. Н., Нечаев В. Я. Дистанционное образование по оценкам экспертов // Дистанционное образование. 1997. № 4. С. 20-23. Величковский Б. М. Современная когнитивная психологи. М.: Изд-во МГУ, 1982.

20. Виб Я. Дистанционное образование: Современное состояние и перспективы: Докл. на Втором Междунар. конгр. ЮНЕСКО "Образование и информатика" // Второй Междунар. конгр. "Образование и информатика": Материалы. М., 1998. Кн. 2, т. IV.

21. Викторов Д. Призрак? Визит в виртуальное кафе. // Компьютерра. 1996. № 1 С. 6, 8-9.

22. Волович М. Б. Наука обучать. М.: Педагогика. 1995. 280 с.

23. Воробьев Г. Г. Твоя информационная культура. М.: Молодая гвардия.1989.

24. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237 с.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

26. Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии/ Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 194-203.

27. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-225 с.

28. Галаган А. И. Обучение без отрыва от производства в зарубежных странах // Педагогическое образование без отрыва от производства: Ежегодник. М., 1990. № 1.

29. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. //Вопросы психологии// 1969, № 1. С. 15-25.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления советской психологией. М., 1966.

31. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий и понятий. М., 1965.

32. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. Послесловие к книге Дж. Флейвелл Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Мир, 1997. 615 с. Гамезо М. В. Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Просвещение. 1986. 272 с.

33. Гатанов Ю. Развитие творческого мышления // Психологическая газета. 1996. № 12. С. 4-5.

34. Грайф 3. Обучение самоорганизации: развивающий подход // Иностранная психология. Том. 2 1994. № 1. С. 20-28.

35. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 191, 173 с.

36. Гурьева Т. Н. Школа на пути к мировому информационному пространству // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 98-104. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. -271 с.

37. Давыдов В. В. Вид обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

38. Давыдов В. В., Кудрявцев В. П. Развивающее образование: Основание преемственности, его ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 318.

39. Джонассен Д. X. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии. // Информатика и образование. 1996. №4. С. 117-131.

40. Доклад министра общего и профессионального образования Российской Федерации В. Г. Кинелева "Об итогах работы Минобразования России в 1996 г. и основных направлениях деятельности на 1997 год" Вестник образования. 1997. № 3. С. 78-110.

41. Дорофеев Г. В. Математика для каждого. М.: "Аякс", 1999. 292 с. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995 г.

42. Драккер П. Ф. Управление, нацеленное на результаты: пер. с англ. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 200 с.

43. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.-176 с. Епищева О. Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике. М.: Просвещение, 1990. 128 с.

44. Жуков Р. Ф. МАСТАК методика разработки методик // Энергия понимания. Размышления о высшей школе. Альманах. JI: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 195-207.

45. Иголкин С. Л., Кравец В. В. Очно-дистанционное обучение как образовательная система // Образовательные технологии. Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2000. С. 92-97.

46. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М.: изд. Российского открытого университета, 1992. 140 с.

47. Казанский Д. Системы управления корпоративными бизнеспроцессами // Компьютерра. 1996. № 18. С. 18-22.

48. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования: игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

49. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978, 319 с.

50. Когдов Н. М., Уваров А. Ю., Хорошилов В. О. Проблемы информатизации образования // Современная высшая школа, 1992. № 1-4. С. 59-66. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1979 504 с.

51. Колин К. К. Информационные ресурсы в системе опережающего образования. "Информационные ресурсы России" М., 1997. № 5. С. 5-10. Колин К. К. "Русский язык и национальная безопасность. "Безопасность". М., 1997. № 1-2 (32).

52. Комаров В. Ф. Методическая схема применения имитационных игр в обучении. Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. С. 142-156.

53. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-656 е.; -576 с.

54. Компьютерные технологии обработки информации: Учеб. Пособие / С. В. Назаров, В. И. Першиков, В. А. Тафинцев и др.; под ред. С. В. Назарова. М.: Финансы и статистика, 1995. - 248 с.

55. Кондратьев И. Дай мне ответ простой, что там впереди? Будущее информационных технологий. // Сошриш1у/ 1996. № 3(7). С. 50-56.

56. Коротенков Ю. Г., Мозолин В. П. Правовая информатика и информационное право. Ростов. 2000. С. 319.

57. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 224.

58. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 303.

59. Лесневский А. С. Информатика и диалектика // Информатика и образование. 1996. № 6. С.6-9.

60. Линдсей П., Норман Д. переработка информации у человека. М.: Мир, 1974.-С. 658.

61. Лобанов В. С., Иванников А. Д., Богатырь Б. Н. Концепция информатизации высшего образования России // Высшее образование в России, 1994, № 1. С. 30-50.

62. Логический словарь ДЕФОРТ / Под ред. А. А. Ивина, В. Н. Переверзина, В. В. Петрова. М.: Мысль, 1994. С. 268

63. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. С. 96.

64. Матвеева Н. В. Методика формирования системно-информацонной картины мира на уроках информатики в среднем звене общеобразовательной школы. Авт.канд. наук. М. 1997, С. 20.

65. Матрос Д. Ш. Информационная модель школы // Информатика и образование. 1996. №3. С. 1-8.

66. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

67. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

68. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. С. 191.

69. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: "Дело", 1993. - С. 702.

70. Миллер Д. П. Экзамен деловая игра // Высшее образование в России, 1994. № 1.С. 118-120.

71. Манкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России, 1995. № 4. С. 27-35.

72. Михеев Ю. М., Молодчик А. В. Формирование творческого мышления. // Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988.-С. 27-36.

73. Монахов В. М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика, 1985. № 1.

74. Овсянников В. И. Образование без отрыва от работы: Опыт организации // Педагогика. 1995. № 2. С. 68-71.

75. Овсянников В. И. Дистанционное образование в России: Миф или реальная перспектива? // там же. 1996. № 3. С. 50-56.

76. О главных направлениях и задачах информатизации высшей школы // Высшее образование в России, 1994. № 1. С. 20-30.

77. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1993. С. 288.

78. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963. С. 315.

79. Педагогика и логика. Касталь, М.: 1993 С. 416.

80. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.

81. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989.

82. Полат Е. С. Дистанционное обучение. М. "Владос", 1998. С. 318. Полянских Н. А. Методика и структура формирования учебных курсов для дистанционного обучения в режиме on-line II Дистанционное образование. 1997. №4. С. 28-31.

83. Порховнин Ю. М. Активные методы в дистанционном обучении // там же. № 1.С. 16-18.

84. Прикладная психология в высшей школе. Казань: Изд-во КГУ, 1979. -С. 269.

85. Ракитов А. И. Компьютерная революция и информатизация общества\\ Философские науки. 1988. № 4. С. 40-41.

86. Ракитина Е. А. Формирование у учащихся умений принимать решения в современной информационной среде на уроках информатики. Авт.канд. наук. Тамбов, 1997. С. 24.

87. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та, 1976. Вып. 9. № 132.

88. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

89. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990. С. 112.

90. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - С. 416.

91. Руднев В. П. Словарь культуры XX в. М. 1999. - С.381. Рыжаков М. В. Государственный стандарт основного общего образования. (теория и практика) М. 2000. С. 328.

92. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994. № 1. С. 29-38.

93. Садовничий В. А. Компьютерная система проверки знаний студентов //

94. Высшее образование в России , 1994. № 3. С. 20-26.

95. Светлов В. А. Практическая логика. СПб.: ИД "МиМ", 1997. 576 с.

96. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

97. Семенов А. Л. Информатика в российской средней школе. Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 2932.

98. Словарь иностранных слов.- 14-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1987. 608 с. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 423 с.

99. Смирнов С. Д. Педагогикам и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

100. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ, 1975.-176 С.

101. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.-137 с.

102. Токарева В. С. Гипертекстовые технологии в обучении. М. 1994. 40 с. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор информ. /НИИВО; Вып. 3)

103. Триндаде А. Р. Международное сотрудничество в открытом и дистанционном обучении: Докл. на Втором Междунар. конгр. ЮНЕСКО "Образование и информатика" // Второй Междунар. конгр. "Образование и информатика": Материалы. М., 1998. Кн. 2. Т. 1П.

104. Тупик Н. В. Повышение эффективности обучения. Матер, электронной конф. ЭНИТ-2000: http://enit. ulsu.ru/phorum

105. Уваров A. Ю. Новые информационные технологии и реформа образования.// Информатика и образование, 1994. № 3. С. 3-14. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под. ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М., 1972.

106. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) // Aima mater. 2000 № 4 С. 9-15.

107. Формирование учебной деятельности студентов / Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.-240 с.

108. Формирование учебной деятельности школьников / Под. ред. В. В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1982. Фреге Г. Логические исследования. Томск. 1997. С. 126. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991-288 с.

109. Хен Д. Педагогика и технология применение телекоммуникации в образовании // Информация и образование. 1996. Спец. вып.: Технологическое образование. С. 11-20.

110. Хен Д. Школа будущего: от принципов к планированию и созданию // Информатика и образование. 1996. № 2 С. 97-120.

111. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета. Москва : Изд-во "Барс", 1997. 392 с.

112. Шевченко И. В. Комплексное использование технических средств обучения новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. Саратов, 1997. С. 21.

113. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга первая. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород: "Крестьянское дело", 1995. 210 с.

114. Швырев В. С. Понимание в структуре научного сознания // Загадки человеческого понимания. М.: Изд-во политической литературы, 1991. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. 47 с.

115. Шефер Г. "Зигзаг" как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? // Вести Моск. Ун-та Сер. 16 Биология. 1994. Школьник и компьютер: учимся друг у друга / Под. ред. В. В. Прохорова. М.: Физматлит, 1993.-208 с.

116. Шлык В. А. Взгляд на информацию обучения // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 140-142.

117. Шрейдер Ю. А. Проблемы развития инфосферы и интеллект специалиста // Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск. Наука. 1988. С. 110-136.

118. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. Касталь, Москва, 1993. С. 16-201. Щедровицкий Г. П. Предисловие к сборнику "Педагогика и логика" Касталь, Москва, 1993. С. 3-15.

119. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

120. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

121. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М.: Изд-во иностранной литературы, 1959.-432 с.

122. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студента. М., 1994. 156 с.

123. Яковлев Д. JI. Применение современных телекоммуникационных технологий в дистанционном образовании // Дистанционное образование. 1997. №4. С. 32-34.

124. Annual abstract of statistics: 1988 ed. / Centr. Statist. Office. L.: NVSO, 1988. X, 337 p.

125. Annuaire statistique de la France, 1986 / Inst. nat. de la statist, et des etude econ. P.: INSEE, 1986. XVI, 846, 48 p.

126. Basic and structural data, 1988/1989. Bonn: Federal Ministry of Education and Science, 1989. 155p.

127. Bates T. Technology, open learning and distance education. L.; N.Y.: Rout-ledge, 1995.

128. Bieber J. Setting up a satellite network for distance learning // Europ. J. Education. 1989. Vol. 24. № 1. P. 47-54.

129. O'Buachalla S. Distance education as an element of policy // Ibid. P. 73-78. Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford. 1979. Bush V. As we may think. Atlantic Monthly, 1945.

130. Chute A.G. Hulik M. and Palmer C. Teletraining productivity at AT&T: Paper presented at International Teleconferencing Association Annual Convention. Wash.(D.C), 1987.

131. Distance education in Asia and the Pacific / UNESCO. Bangkok: UNIPUB, 1986.119p.

132. Distance higher education and the adult learner / Ed. by G.van Enckevort et al. Heerlen: Dutch Open Univ. 1986. 228 p.

133. Distance learning: On the design of an Open University / T.M.Chang et al. Boston; L.: Kluwer Nijhoff, 1983. 195 p.

134. Distance teaching for higher and adult education / Ed. A.Kaye, G.Rumble. The Open University. 1981.

135. Fox N. Key issues in distance education: A government viewpoint + approaches by the European Commission and Member States // Europ. J. Education. 1989. Vol. 24, №1. P. 37-46.

136. Holmberg B. Key issues in distance education: An academic viewpoint // Europ.

137. J. Education. 1989. Vol. 24, № 1. P. 11-23.

138. Holmberg B. Status and trends of distance education. L.: Kohan Page, 1981. 200p.

139. Kaufmanns D., Sweet R. Possibilities accurse d'enseignement pour les adultes: Un exemple canadien // Higher education in Europe = Enseignement superior en Europe. Bucarest, 1983. Vol. 8, № 3. P. 15-26.

140. Keegan D. The foundation of distance education. L.: Croom-Helm, 1986. 276p. Loongworth N. Editorial // Europ. J. Education. 1989. Vol. .24, № 1. p. 5-9. Loongworth M. Gwynn R. The PLUTO International networking project // Ibid. P. 79-83.

141. Moore M. et al. The effects of distance learning: A summary of literature. The Pennsylvania State Univ., 1990.

142. Musto F. Key issues in distance education: an industrial viewpoint // Europ. J. Education. 1989. Vol. 24, № 1. P. 25-35.

143. Nickerson R.S., Perkins D.N. & Smith E.E. The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

144. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society // Educational Leardership. 1984. Vol. 42. P. 4-14

145. Statistical abstract of the United States: Nat. data book and guide to sources, 1986. 106th ed. Wash. (D.C.): Gov. print off., 1986. XXVIII, 985 p. Statistical yearbook = annuaire / UNESCO. P., 1988.

146. Tennison R.D., Park O.-C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature // Review of educational research. 1980. Vol.50. P. 5570 (понятия)

147. Tolman E.C. Cognitive maps in rats and men // Psychol. Rev. 1948. V. 55. P. 189-208.

148. The distance teaching universities / Ed. by G.Rutuble, K.Harry. L.: Croom-Helm, 1982.256р.

149. The Open University: the report of the Planning Committee to the Secretary of-State for education and science. L., 1969. 34 p.

150. Zorkoczy P. Using a Pan-Europian delivery system for distance education // Eu-rop. J. Education. 1989. Vol. 24, № 1. P. 55-60.