автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Орлова, Татьяна Васильевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

1.1. Методологические основы исследования стратегии развития общеобразовательных учреждений.

1.2. Социально-педагогические условия становления и развития общеобразовательных учреждений.

1.3. Концептуальная модель развития общеобразовательного учреждения.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Обновление содержания образования - центральное звено становления и развития общеобразовательных учреждений.

2к2. Исследовательский потенциал учебного процесса.

2.3. Содержание образования и организация многоуровневого дифференцированного обучения.

ГЛАВА 3. ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

3.1. Характеристика программно-целевого планирования.

3.2. Основное содержание комплексной целевой программы развития общеобразовательного учреждения.

3.3. Цели, задачи, содержание и организация экспериментальной работы.

ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНРШ

4.1. Ведущие тенденции становления и развития общеобразовательных учреждений.

4.2. Система программно-целевого контроля процесса развития общеобразовательного учреждения.

4.3. Прогнозирование процесса развития общеобразовательных учреждений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений"

Актуальность и постановка проблемы. Новые социально-экономические условия развития России требуют подъема общеобразовательных учреждений, связанного с необходимостью их целостного развития по мере перехода развивающейся школы из одного качественного состояния в другое. Целостное развитие школы как сложной педагогической системы зависит, с одной стороны^ от соответствия целей и задач каждого из компонентов развития, полноты набора компонентов развития, выделения ведущего звена в них на каждом уровне развития, взаимосвязи ведущего компонента развития с базовым, влияния их на все выделенные компоненты развития, а с другой, - от обусловленности процесса развития программно-целевым планированием, которое обеспечивает практическое воплощение идеального процесса развития объекта, четкий и конкретный образ будущей школы.

В практике преобразования развивающейся общеобразовательной школы на разных уровнях наблюдается нарушение важнейшего ее положения о соотношении части и целого, о единстве формы и содержания, о соотношении конкретного и абстрактного. Во многих случаях неправомерно большое значение в процессе развития школ придается функционированию в ущерб процессу развития общеобразовательных учреждений, формам и видам контроля за функционированием школы взамен контроля по содержанию развития. В итоге в общеобразовательной школе возникают серьезные противоречия между целями и задачами ее развития.

Существующая на практике рассогласованность в требованиях к развитию школы, фактически, снижает уровень требований со стороны администрации в угоду быстрой и поверхностной оценки сущности развития. Тем самым осуществляется не система деятельности по развитию общеобразовательной школы, а лишь отдельные виды этой деятельности в звеньях системы в ходе планового процесса. При таком подходе форма планирования переносится не на целостный процесс развития школы, а лишь на ее отдельные компоненты и уровни развития.

Снижение уровня требований при поуровневом развитии общеобразовательных учреждений со стороны органов образования уменьшает инновационный потенциал педагогического коллектива по причине вывода его из состояния равновесия компонентов сложной педагогической системы (содержание образования, методы и организация учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий образования, подготовка учителей к инновационной деятельности, система воспитания, работа с кадрами, организация дополнительного образования, управление развитием школы), результатом чего образовательная деятельность педколлектива становится малоэффективной.

Основной причиной, препятствующей эффективному продвижению процесса развития любого общеобразовательного учреждения, являются недостаточно прочные связи или отсутствие таковых между исследовательским и инновационным экспериментами, обеспечивающими развитие массового творчества и непрерывный рост творческого потенциала педагогических коллективов.

В педагогической теории и практике назрел ряд противоречий между:

- сложившейся практикой становления и развития общеобразовательных учреждений и отсутствием целостности в их развитии;

- необходимостью развития каждого компонента сложной педагогической системы в их взаимодействии и традиционном подходом администрации школы к развитию лишь 2-3-х не более компонентов, вступающих часто в противостояние по целям, задачам и средствам их достижения;

- потребностью органов образования от администрации школ в обеспечении способов организации компонентов развития в их единстве и недостаточным умением осуществлять это как на каждом конкретном уровне развития школы к ней, так и в условиях обеспечения преемственности при ее поуровневом развитии;

- требованиями органов образования к методической работе прогностического развития и традиционным подходом администрации школ, когда она является лишь средством совершенствования профессионального мастерства, ориентированного только на тему самообразования учителя;

- необходимостью обновления планирования развития общеобразовательной школы и неумением администрации школ по-новому планировать этот процесс из-за незнания структуры механизмов "встраивания" проекта в комплексную целевую программу и последней - в перспективный план развития;

- потребностью в овладении новыми средствами и процедурами программно-целевого планирования школами, с помощью которых выстраивается качественно новое общеобразовательное учреждение, и традиционным подходом администрации школы к планированию процесса ее развития старыми средствами.

В настоящее время в педагогической теории и практике пока нет как теоретико-методологического обоснования процесса развития общеобразовательного учреждения, так и целостного механизма реализации этого процесса, которые могли бы устранить названные противоречия. Существенным для современных развивающихся школ является также и то, что сегодня в образовании отсутствуют достаточно полный методологический анализ взаимосвязи целостного процесса развития с принципами и методами программно-целевого планирования. При этом содержательный аспект процесса развития выступает в традиционном виде, а средства, методы, формы - во всем их инновационном многообразии.

В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразовательных учреждений: речь идет о философии образования (А.И.Пригожин, В.И.Слободчиков, Б.В.Сазонов и др.), о педагогической прогностике (Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В. Краевский и др.), об экономике (В.С.Бялковская, Д.Б.Гвишиани, Б.С.Райзберг и др.), о теории целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.), об управлении развитием школы (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.), адаптивных моделях школ (Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, Е.А.Ямбург и др.), деятельностном подходе к развитию инноваций (Ю.В.Громыко, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), о целеполагании (Б.П.Лазоренко, А.Ф.Оропай, Т.Д.Потапова, Н.П.Репкина и др.).

Имеются отдельные работы по развитию массового творчества учителей в школе (М.Л.Золотухина, М.М.Поташник и др.); влиянию исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса и систему дополнительного образования (М.И.Бойцов, Т.А.Камышникова, A.B.Скачков, З.А.Хайретдинова и др.); влиянию потенциала эксперимента на процесс развития (Ю.В.Громыко, А.И.Пригожин, А.И.Яблонский, М.М. Поташник и

ДР-)

От педагогической науки сегодня требуется:

- разработать инструментарий процесса развития - модели планирования развития, положив в их основу анализ развития потенциальных возможностей педагогического коллектива, который позволил бы видеть совершенно конкретный образ будущей школы, открывая перспективный путь развития педагогического коллектива не только на ближайшие годы, но и в перспективе;

- изучить взаимосвязи авторских моделей процесса развития общеобразовательных учреждений с моделями планирования, в результате чего центр тяжести в развитии их переместился бы в область активного усвоения достижений педагогической науки и инновационной практики;

- обосновать необходимость эффективного целостного развития школы, помогающего повысить: а) степень интеграции всех компонентов сложной педагогической системы с целью перехода процесса ее развития в саморазвитие; б) познать закономерности развития инновационных процессов на разных уровнях развития школы; в) способствовать становлению новых и нетрадиционных подходов в развитии каждого из компонентов системы; г) поставить в общеобразовательных учреждениях процесс развития на исследовательскую основу, непрерывно проводя работу по преобразованию методической деятельности учителей в исследовательскую; д) направить развитие опыта учителя на целевое внедрение инноваций с последующим усовершенствованием его профессионального мастерства.

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений в условиях радикально изменившихся социально-экономических и политических отношений в условиях гуманизации и демократизации общества?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - современные общеобразовательные учреждения.

Предмет исследования - стратегия становления и развития общеобразовательных учреждений.

Задачи исследования:

- определить и раскрыть сущностные характеристики взаимодействия процессов становления и развития общеобразовательных учреждений в условиях радикальных социально-экономических преобразований;

- разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель становления и развития общеобразовательных учреждений, внедряемую в разные типы моделей развития;

- сформулировать принципы программно-целевого планирования развития общеобразовательных учреждений; выявить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективный переход поуровневого развития общеобразовательных учреждений;

- подготовить и внедрить комплекс научно-методических материалов для системного внедрения результатов исследования в практику работы развивающихся школ;

- рассмотреть возможность опережающей подготовки учителей к инновационной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода к образованию.

Гипотеза исследования. Процесс становления и развития общеобразовательных учреждений станет более эффективным, если:

• развитие общеобразовательных учреждений будет целостным, обеспечивая разрешение противоречий в единстве всех компонентов сложной педагогической системы;

• содержание процесса развития общеобразовательных учреждений осуществляется на основе интеграции методов, средств и организационных форм развития;

• процесс становления и развития общеобразовательных учреждений будет основываться на объективных закономерностях целостного развития, определяющих тип модели, основы концептуальной модели развития, виды развития и принципы программно-целевого планирования;

• обеспечивается согласованность целей и задач поуровневого развития общеобразовательных учреждений с заказом общества и перспективными целями развития;

• опережающая программная подготовка учителя, выстроенная на основе личностно-ориентированного подхода, в результате будет соответствовать программно-целевому планированию развития по каждому из компонентов сложной педагогической системы.

Общую методологию исследования определяют важнейшие философские положения о диалектической связи движения, самодвижения и саморазвития; закона перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, диалектике общего, особенного и единичного, абстрактного и конкретного; формы и содержания. Методологическими ориентирами служили также системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы.

Конкретную методологию исследования составляют: системный подход и основные положения моделирования (И.И.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- теория развития (В.Н.Барановский, Б.С.Галимов, Л.А.Гуцаленко, М.Ю.Келигов, А.И.Пригожин, В.И.Слободчиков и др.); идеи глобального образования и планетарного мышления, (Н.И.Алексашина, М.В. Кабатченко, Ю.Н.Кулюткин, И.П.Раченко и др.);

- концепция педагогического образования и формирования личности учителя (С.И.Архангельский, М.М.Левина, A.B. Мудрик, Б.Т. Лихачев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.);

- основные положения проектирования и внедрения достижения педагогической науки и передового опыта в учебно-воспитательный процесс (А.А.Арламов, В.Е.Гмурман, В.И. Журавлев, В.Ф.Кривошеев, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, Н.Р.Юсуфбекова и др.);

- основные положения о путях совершенствования развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, В.Оконь, Д.Б.Эльконин и др.) и развитии многоуровневого обучения (Т.А. Камышникова, А.Я.Каплунович, В.А. Крутецкий, Б.В.Румянцев и др.);

- методология программно-целевого планирования (Е.П. Голубков,

Н.Т.Иванов, Л.Ф.Преснякова, В.А.Тамбовцев и др.).

Ведущая идея исследования - непрерывное развитие инновационного потенциала педагогического коллектива и восходящего развития творческого потенциала учащихся за счет взаимосвязи в развитии компонентов сложной педагогической системы (содержание образования, методы и организация учебно-воспитательного процесса; внедрение новых и передовых технологий образования; работа с кадрами; подготовка учителей к инновационной деятельности; система воспитания; организация дополнительного образования; управление развитием школы).

Процесс становления и развития общеобразовательной школы характеризуется стремлением к целостному развитию, конечным итогом которого является саморазвитие, вытекающее из потребности системы в комплексности, интегрировании главной идеи развития с ведущими идеями по каждому из его уровней и компонентов в их единстве.

Ведущая идея развития - методологический "узел" "эксперимент - внедрение достижений педагогической науки и передового опыта - работа школы по научно-методической теме" ("эксперимент - В ДПН и НПО - работа школы по НМТ"), представленный комплексом приоритетнь.1х идей и рациональными направлениями развития ведущих противоречий в нем, центральным звеном которого является работа школы по научно-методической теме, выраженный в комплексной целевой программе развития, и есть та движущая сила, которая способна типовую общеобразовательную школу, переходящую в режим развития, за относительно короткий срок целенаправленно, спокойно и ровно привести ее к высшему уровню развития - непрерывно саморазвивающейся школе.

Для решения задач исследования используются следующие методы: теоретические методы (сравнительно-сопоставительный, системный, логический анализ, проектирование, моделирование); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, рейтинг, экспертная оценка, самооценка, педагогический эксперимент); мониторинговый метод, включающий диагностику и коррекцию процесса развития личности учащихся и творческого потенциала учителя; статистические методы.

Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов, обобщение массового и новаторского педагогического опыта. Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные учреждения г.Москвы -- средние общеобразовательные школы №№ 537, 1171 Южного округа, средняя школа №№ 266, 640 Северо-Восточного, № 444 - Восточного округа образования. Исследованием охвачено более 800 учителей и работников образования различных уровней, свыше 3-х тысяч учащихся школ.

Работа выполнялась в несколько этапов:

Первый этап (1980-1991) - поисковый, в ходе которого изуч<шась деятельность методобъединений учителей по научно-методическим темам школ. Исследовались педагогические условия внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику школ. Обобщались новшества в развитии методической работы школ, стимулирующие развитие творческого потенциала учителей. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы исследователя в качестве председателя методобъединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, специалиста Министерства просвещения Российской Федерации, директора учебно-научно педагогического комплекса факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Апробировалась методика разработки научно-методической темы школы на 3-5 лет и более в связи с внедрением достижений педагогической науки и передового опыта.

Второй этап (1992-1995) - теоретико-экспериментальный. Определилась исходная позиция и цель исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись ее задачи, разрабатывалась концепция исследования, осуществлен углубленный анализ проблемы с учетом происшедших в обществе социально-экономических и политических изменений. Продолжалось проведение формирующего эксперимента. Была разработана концептуальная модель развивающегося общеобразовательного учреждения. В течение последних четырех лет соискатель целенаправленно занимался апробацией и экспериментальным внедрением концептуальной модели общеобразовательных учреждений в зависимости от избранного типа модели развивающейся школы.

Третий этап (1996-1999) - завершающий. Продолжалась методологическая и теоретическая рефлексия. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты теоретико-экспериментальной работы. Разрабатывались научно-практические, научно-методические пособия для специалистов округов образования и учебно-методических центров, а также администраций школ, переходящих в режим развития. Создавалась методологическая и научно-методическая база для внедряемой концептуальной модели становления и развития общеобразовательных учреждений.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- разработаны теоретические основы становления и развития общеобразовательных учреждений, как развитие инновационного процесса, сущность которого - разработка методологического "узла" развития как центра развития, вбирающего в себя наиболее значимые противоречия в развитии по каждому из компонентов педагогической системы в их единстве;

- теоретически и экспериментально обоснована система иерархических закономерностей программно-целевого развития общеобразовательных учреждений. Основная закономерность в этой системе связана с целостностью развития компонентов сложной педагогической системы в их взаимосвязи;

- разработаны три типа моделей развития общеобразовательных учреждений (модель с обособленным "узлом" развития, с погруженным "узлом", смешанный вариант), отличающиеся между собой эффективностью влияния экспериментальной работы на методическую работу в развивающейся школе;

- сформулированы принципы развития общеобразовательной школы, л обеспечивающие непрерывность, устойчивость и равномерность развития системы: 1) разработка научно-методической темы школы, ориентированной на реализацию противоречий в ее развитии; 2) взаимосвязь экспериментальной работы с работой педколлектива школы по научно-методической теме; 3) согласование конечных и промежуточных творческих заданий учителей в целевой линии развития; 4) программный переход методической деятельности учителей в исследовательскую; 5) соответствие развития организационной структуры управления педколлектива ведущим целям и задачам школы на данный период развития; 6) "встраивание" процесса развития школы в процесс функционирования; 7) развертывание конечных результатов развития в системе исполнителей; 8) повышение роли статуса "школы-экспериментальной площадки" на фоне целостного развития общеобразовательного учреждения; 9) соответствие контроля программо-целевому планированию;

- определены и обоснованы совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность становления и развития общеобразовательной школы по компонентам ее развития: мобилизация инновационного потенциала педагогического коллектива для развития приоритетных нововведений; организация целенаправленного инновирования рутинных процессов; устранение разрывов между различными стадиями как внутри компонентов, так и между ними; стимулирование инновационного потенциала коллектива с целью ускорения перехода к распространению новшеств и переводу их в коллективный педагогический опыт.

Основным методом и главным педагогическим условием интенсификации развития общеобразовательной школы является работа школы по научно-методической теме;

- сконструирована универсальная концептуальная модель развивающейся общеобразовательной школы, позволяющая выявить более значимые компоненты сложной педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, которые в комплексе выводят на основную идею развития;

- определено содержание трех переходов в целостном развитии общеобразовательных учреждений между уровнями развития: I - адаптивная модель школы - школа-экспериментальная площадка; II - школа-экспериментальная площадка - школа-лаборатория; III - школа-лаборатория - непрерывно саморазвивающаяся школа;

- раскрыта сущность программно-целевого планирования как необходимого и идеального условия перехода школы из состояния экстенсивного развития в состояние эффективного развития;

- уточнена технология целеполагания при реализации концептуальной модели развития школы, позволяющая сгладить скачки в развитии, устраняя противоречия открытой саморазвивающейся педагогической системы;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории педагогики: "целевая линия развития школы", "программный срез развития общеобразовательного учреждения", "учебно-исследовательский процесс" и др.

В целом, полученные в исследовании объективные научные результаты расширяют представление о возможности любого общеобразовательного учреждения перейти за относительно короткий срок на ее высший уровень развития.

Практическая значимость исследования. В нем:

- представлена рабочая характеристика всех уровней целостного развития общеобразовательной школы;

- апробированы и внедрены в массовую практику универсальные научно-методические положения развивающейся общеобразовательной школы по мере перехода ее с одного качественного уровня на другой, которые могут быть использованы в разных видах общеобразовательных учреждений (карта профессионального роста учителя, уровни усвоения знаний учащимися повышенного уровня интеллекта; карта преемственности в развитии сложных общеучебных и комплексных дидактических умений учащихся, обеспечивающих развитие творческого и теоретического мышления);

- разработаны модели введения процесса развития в функционирование, которые отражают динамику планового процесса развития целей и задач развития до совокупности логически выстроенных творческих заданий учителей как по компонентам развития школы как сложной педагогической системы, так и по ее уровням развития;

- выделены скачки в процессе поуровневого развития, помогающие заблаговременно предвидеть сбои в целостном развитии;

- предложена система программно-целевого контроля по диагностированию процесса развития школы от адаптивной модели школы до непрерывно саморазвивающейся, соответствующая принципам программно-целевого планирования развития;

- подготовлена карта обобщающих показателей целостного становления и развития общеобразовательных учреждений, по которой можно проследить преемственность между уровнями развития, и точно определить, что конкретно западает в школе по мере перехода ее с одного уровня развития за другой.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, культурологическим, личностно-деятельностным подходом; методологией программно-целевого планирования; единством общенаучных концептуальных методов исследований, адекватных его задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; сравнимостью теоретико-экспериментальных данных с инновационной массовой практикой; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

• концептуальная модель становления и развития общеобразовательных учреждений. Она представляет собой четкий образ развития каждого из компонентов сложной педагогической системы за счет разработанного методологического "узла" развития, представленного в комплексной целевой программе и системе комплексных планов развития, и которая в адаптированном виде может быть использована любым развивающимся образовательным учреждением. Недостаточная разработка методологического "узла" в комплексной целевой программе может привести к экстенсивному поуровневому развитию школы. Целевая линия развития, регулирующая постоянное соотношение концептуальной модели с комплексной целевой программой и перспективными планами развития, придает гибкость при необходимой устойчивости, целенаправленность и равномерность развитию, непрерывно превращая общеобразовательное учреждение в саморазвивающееся;

• развитие общеобразовательного учреждения осуществляются как минимум на четырех уровнях: I - школа - адаптивная модель; II -школа - экспериментальная площадка; III - школа-лаборатория; IV -непрерывно саморазвивающаяся школа. Качественный перевод общеобразовательного учреждения с одного уровня развития на другой обеспечивают переходные периоды, инновационный потенциал которых растет в значительной мере за счет перестраивания связей в методологическом "узле" с преобладанием работы школы по научно-методической теме. Чем выше переход общеобразовательного учреждения на более качественный уровень развития, тем острее актуальность прохождения переходного периода. Отсутствие такового или скрыто проходимые процессы в уровнях развития замедляют и развитие инновационных процессов, следствием чего становится замедление перехода школы с одного уровня развития на другой.

• принципы программно-целевого планирования развития общеобразовательных учреждений, обеспечивающие целостность их поуровневого развития: разработка научно-методической темы школы, ориентированной на реализацию противоречий в развитии школы; взаимосвязь экспериментальной работы с работой педколлектива по научно-методической теме; согласование конечных и промежуточных творческих заданий учителей в целевой линии развития; программный переход методической деятельности учителей в исследовательскую; соответствие развития организационной структуры управления педколлектива ведущим целям и задачам на данный период развития школы; "встраивание" процесса развития школы в процесс функционирования; повышение статуса "школа-экспериментальная площадка" на фоне целостного развития общеобразовательного учреждения; развертывание конечных результатов развития в системе исполнителей; соответствие контроля программо-целевому планированию развития школы;

• научно-методическое обеспечение становления и развития общеобразовательных учреждений. Оно включает в себя научно-практические разработки, экспериментально проверенные методики, методические рекомендации, указания, советы, модели, таблицы, диараммы, схемы и др. по развитию образовательных учреждений (в целом их более 60), позволяющие прежде всего изнутри наращивать потенциал саморазвития школы, а с другой - эффективно управлять процессом ее развития;

• педагогическими условиями, обеспечивающими поуровневое эффективное развитие общеобразовательных учреждений, являются: диагностика реальных возможностей и уровня общего и профессионального развития учителей; индивидуально-творческий подход к развитию инновационного процесса в школе; разработка научно-методической темы, ориентированной на основные положения экспериментальной работы; разработка индивидуальных тем исследования учителей, ориентированных на развивающую функцию повышения квалификации; разработка "панорамы" экспериментальной работы школы, позволяющая видеть динамику постепенног о перевода методической деятельности учителей в исследовательскую; разработка программы профессионального роста учителя, соответствующей модели прогнозирования развития и внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс по годам развития; разработка инновационных технологий образования по прогнозированию учебно-методического комплекса школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на 20 научно-практических конференциях, научно- методических семинарах и симпозиумах, в том числе: на ежегодно проводимых научно-практических конференциях Центрального Совета Педагогического Общества; Всесоюзной научно-практической конференции "Развитие инициативы и творчества учителей в условиях реформы общеобразовательной школы" (1986, Москва); научно-практической конференции по интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (декабрь, 1987г., Москва, НИИ школ МП РСФСР); Всесоюзной научно-практической конференции по формированию системы непрерывного образования (1988 г., Москва, АПН СССР); Всесоюзной научно-практической конференции по управлению народным образованием (1988 г., Москва,); Всесоюзной научно-практической конференции "Профессиональная ценностная ориентация школьников в рамках непрерывного образования и демократизации школы" (1990 г. Казань); Всесоюзной научно-практической конференции "Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам" (1990 г., Моеква, МПГУ); межвузовской научно-практической конференции "Подготовка учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности" (1993 г., Москва, МПГУ); Международной научно-практической конференции "Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях" (1993 г., г.Чебоксары); конференции Ассоциации "Педагогика ненасилия" (1993 г., г.Магнитогорск); Российской научно-практической конференции "Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи в современных условиях" (1994 г., Чебоксары); Международной научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в современной школе" (1995 г., г.Ульяновск).

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследований соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в Московском государственном педагогическом университете, заседаниях ученого совета Института общего образования МО РФ, а также в ходе чтения лекции, научно-методических и практических семинаров для организаторов образования г.Москвы.

Инновационный опыт базовой экспериментальной школы № 1171 опубликован в сборнике материалов Международной научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в школе" (г.Ульяновск, 1995г, 9 тезисов). Опыт экспериментальных школ №№ 266, 444, 640 обобщен в сборниках Московского педагогического государственного университета, а также Московского городского педагогического университета, подготовленных совместно с Московским комитетом образования и городским институтом усовершенствования учителей. Наиболее конструктивные идеи экспериментальной работы, представленные в методических рекомендациях по программной разработке научно-методической темы школы на 5 лет, экспонировались на ВДНХ СССР в павильоне "Народное образование" (1990 г.), отмечены премиями Центрального Совета Педагогического Общества РСФСР (1990 г.), положены в основу ряда программно-методических документов, которые рекомендованы МО РФ в регионы страны к массовому внедрению (1988, 1997, 1999).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. В ходе исследования определены и раскрыты сущностные характеристики взаимодействия интегративных процессов становления и развития общеобразовательных учреждений.

Анализ понятия "развитие" через взаимодействие категорий "движение", "самодвижение" в связи с категориями "абстрактное и конкретное", а также с законами перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей позволяет рассматривать развитие общеобразовательных учреждений как инновационный процесс.

Инновационный процесс как развитие в общеобразовательных учреждениях выступает теоретико-методологической основой научно-обоснованной перестройки в образовании. Он представляет собой постепенно развивающийся процесс, формирующийся как между компонентами сложной педагогической системы общеобразовательных учреждений, так и внутри них, ведущий от одного уровня развития к другому.

Важнейшим теоретическим положением данного подхода являются:

1) взаимообусловленность, взаимозависимость трех основных процессов: становление - функционирование - развитие;

2) развитие общеобразовательных учреждений - это одновременно и естественный и искусственный процесс. На передний план в развитии образовательного учреждения, как инновационного процесса, выступают такие характеристики как целостность, качественность, преемственность.

Развитие как целостный процесс мы рассматриваем как шаг в развитии, что означает переход всей системы сразу, а не отдельных компонентов. Он осуществляется благодаря скачку - резкому переходу всей системы из одного качественного состояния в другое. В результате вся система переходит на качественно новый уровень, развития, сохраняя связь с предыдущим уровнем и вступая в новый цикл развития, проектируя эту целостность уже на более высоком уровне. В период становления образовательного учреждения четко просматривается закон перехода количественных изменений в качественные.

В работе дано теоретическое обоснование необходимости перестройки процесса обучения во взаимосвязи со структурно функциональными компонентами системы (содержание образования, методы и организация обучения, внедрение новых и передовых технологий образования, работа с кадрами, подготовка учителей к инновационной деятельности, система воспитания, организация дополнительного образования, управление развитием школы).

Проверка теоретических рекомендаций процесса развития (пути совершенствования развивающего обучения, исследовательский потенциал учебного процесса, организация многоуровневого дифференцированного обучения) на практике показала, что развитие, наполненное новым содержанием по каждому компоненту сложной педагогической системы на основе программно-целевого подхода, является основой развития этой модели. Доказано, что новшества, существующие как идеи развития в каждом из компонентов развития, постепенно "растворяются", новизна угасает, а коллективный педагогический опыт становится более обогащенным новациями. Он приближает педагогический коллектив к инновационной деятельности, наращивая инновационный потенцшт.

Обнаружено, что процесс развития образовательного учреждения, как инновационный процесс при поуровневом развитии, то есть по мере перехода школы из одного качественного состояния в другое, проходит 4 фазы: 1-я фаза - зарождение идеи, обладающей новизной; 2-я - освоение нововведений с отбором и проведением новизны; 3-я - распространение нововведения, в ходе которого осуществляется внедрение новых идей в коллективный педагогический опыт; 4-я - зрелость нововведения, в ходе которого обогащается инновационный потенциал педколлектива.

Выявлено, что адаптивная модель школы - школа экспериментальная площадка - школа-лаборатория - непрерывно саморазвивающаяся школа - это уровни целостного развития развивающейся школы, продолжительность которых составляет в целом 8-10 лет.

Инновационный процесс представляет собой внутреннюю логику развития новшества от зарождения идей до полного исчезновения новизны. Есть все основания считать, что на разных уровнях развития школы инновационный процесс будет иметь одну структуру и одни фазы и стадии развития, однако превалировать будут разные фазы развития и разные стадии, например, то на первом месте из четырех фаз будет преобладать разработка идеи, то апробация ее и экспериментальное внедрение, то исчезновение новизны и рождение нового новества на базе старого.

Для дальнейшего научного осмысления природы целостного развития общеобразовательных учреждений необходимо уяснить, что развитие как процесс и деятельность, можно проектировать. Проектирование развития образовательных учреждений - это средство развития инновационного типа деятельности. Развитие образовательных учреждений в контексте проектирования есть: 1) направленное внедрение новшеств по каждому компоненту развития на каждом уровне развития; 2) внедрение ведущих новшеств во все звенья сложной педагогической системы; 3) включение новшеств в инновационный процесс в ходе проектирования.

При внедрении нововведения влияют на каждый компонент развития, стимулируя процесс интегрирования, а следовательно, и уровень организационных отношений в педколлективе. С другой стороны, образовательные учреждения сами влияют на нововведения, адаптируя его к целям и задачам развития. Таким образом, нововведения служат как бы "узлом", в котором внутриорганизационные отношения в педколлективе увязываются воедино, обеспечивая комплексность в развитии. Сознательная постановка общеобразовательными учреждениями задач на основе выделенных противоречий в каждом из компонентов сложной педагогической системы - существенная черта саморазвивающейся школы.

2. В процессе исследования выделены три типа моделей развития общеобразовательной школы, которые позволили разработать и экспериментально проверить концептуальную модель становления и развития ее. Центром развития каждого из типов моделей выступает научно-методическая тема школы, как центр развития. В зависимости от степени взаимосвязи научно-методической темы школы с работой ее по эксперименту или с достижением педагогической науки и передового опыта выделены следующие типы: 1 тип моделей развития - "ядро" развития "погружено", "растворено" в процессе функционирования; 2 тип - "ядро" развития обособлено от процесса функционирования. Процесс развития осуществляется параллельно с функционированием и лишь отдельные элементы методологического "ядра" влияют на процесс развития; 3 тип - смешанный тип развития.

В концептуальной модели намечены условия достижения стратегических целей развития, разработана сквозная модель комплексного развития инновационного процесса по мере перехода школы с одного уровня развития на другой. Становится ясным, что становление не может сразу привести к строгой концепции развития. Оно может лишь очертить модель, поскольку идеи о развитии переходят только на определенном этапе развития в качественно новое состояние.

Доказано, что подготовленный первоначально ориентировочный проект развития образовательных учреждений по мере перехода в концептуальную модель никогда не реализуется пунктуально, он всегда постепенно претерпевает изменения. При чем внесение изменений должно быть сквозным, поскольку изменение одной из частей проекта влечет за собой изменения в других частях и звеньях проекта. Обнаружено также, что качественно подготовленный сквозной проект развития образовательного учреждения влияет на качество подготовки составных частей его по мере перехода развивающейся школы из одного качественного состояния в другое.

Исследование проблем гуманизации образования (воспитание планетарного мышления, внедрение глобального образования в предметную область знаний и в систему дополнительного образования; воспитание творческой индивидуальности личности учителя; новые подходы к повышению квалификации учителей) позволили выявить наиболее значимую тенденцию в развитии любой развивающейся школы. Ею является влияние творчества учителей на развитие всех компонентов сложной педагогической системы.

Доказано, что любая инновационная деятельность включает в себя понятия "творческая деятельность", "творческое мышление", "творческая личность", "результат творческой деятельности". При тесной взаимосвязи между всеми звеньями развития творческое мышление учащихся в развивающейся школе является определяющим. Выделенная данная концептуальная идея позволяет разрабатывать новые подходы к решению прикладных проблем педагогической науки. Позволяет разработать способы предотвращения ошибок в процессе становления и развития общеобразовательных учреждений. Необходимо стимулировать творческую деятельность учителей и учащихся по мере внедрения новых методов обучения, обучая учителей специальному взаимодействию структурных компонентов творчества у учащихся, способствуя усилению связи учебного процесса, ориентированного на исследовательские методы обучения, с системой дополнительного образования.

Выявлено, что развитие как инновационный процесс, осуществляется через чередование ступеней (уровней), переходных периодов через процесс и деятельность. Самоизменения в каждом из компонентов развития являются движущей силой и импульсом целостного процесса развития общеобразовательной школы.

Обнаружено также, что скачкообразность, перерыв постепенности развития общеобразовательного учреждения, осуществляется тогда, когда неясно саморазвитие по каждому из компонентов его сложной педагогической системы по причине незнания внутренней сущности компонентов развития. Необходимо в процессе становления развития общеобразовательных учреждений выделять противоречия по каждому из компонентов сложной педагогической системы. Такой всесторонний анализ всех компонентов позволит уяснить процесс саморазвития. Чтобы поддерживать новизну в каждом компоненте, необходимо иметь, знания о содержании новшеств, уметь донести эти знания до каждого члена педколлектива по каждому из компонентов развития.

Общую картину в целостном развитии школы дают переходные периоды, которые должны присутствовать по мере перехода школы с одного уровня развития на другое. В этот период педколлектив развивающихся школ активизирует организаторскую деятельность по упорядочению, согласованию, прежде всего, исследовательского и инновационного экспериментов с работой школы по научно-методической теме. Они дают общую картину развития, увязывая все новации в целое. Формальный подход к организации и проведению переходных периодов и чрезмерная уверенность, когда переходные периоды в развивающихся школах проходят в скрытом виде, снижают исходный уровень развития общеобразовательного учреждения. В результате развивающаяся школа может на этом потерять отдельные свои позиции.

3. Исследование позволило на основе анализа экономической и педагогической литературы выделить принципы программно-целевого планирования (разработки научно-методической темы школы, ориентированной на реализацию противоречий в ее развитии; взаимосвязи экспериментальной работы с работой педколлектива по научно-методической теме школы; согласования конечных и промежуточных творческих заданий учителей в целевой линии развития; программного перевода методической деятельности учителей в исследовательскую; соответствия развития организационной структуры педагогического коллектива ведущим целям и задачам школы на данный период развития; встраивание процесса развития школы в процесс функционирования; развертывания конечных результатов развития школы в системе исполнителей; повышения роли статуса "школа-экспериментальная площадка" на фоне целостного развития общеобразоательного учреждения; соответствия контроля программно-целевому планированию). Они, в свою очередь, способствуют формированию новой модели перспективного планирования развития школы. Учет их позволяет представить современную теорию целостного программно-целевого развития общеобразовательных учреждений.

Эта новая модель представляет собой совокупность новых процессуальных технологических приемов, придающих процессу планирования более глубокий системно-комплексный, интегрированный характер. Программно-целевое планирование повышает эффективность развития всех компонентов сложной педагогической системы, поскольку:

1) усиливается степень обоснованности целевых задач, а также сроков достижения целей;

2) уменьшаются потери, связанные с рассоглосованием целей и задачи развития;

3) увеличивается потенциальные возможности педагогического коллектива на выполнение приоритетных задач;

4) отмечается четкая координация сроков и этапов всего цикла развития школы при переходе с одного уровня развития на другой;

5) возрастает степень конкретизации в развитии каждого компонента, что способствует большей обоснованности и целенаправленности;

6) усиливается взаимосвязь между деятельностью педагогического коллектива по экспериментальной работе с внедрением достижений педагогической науки и передового опыта с коллективным педагогическим опытом;

7) повышается требование к соблюдению всех сроков выполнения в следствие согласованной деятельности по программам;

8) повышается надежность среднесрочных планов развития образовательных учреждений, так как они подготовлены на основе долгосрочных программ;

9) прослеживается боле четкая перспектива развития каждого компонента развития, особенно, когда на основе избранной научно методической школы разрабатывается "внутренняя" программа развития - программа профессионального роста учителей.

Экспериментальная работа убедительно доказала, что одним из стратегических путей решения проблемы становления и развития образовательных учреждений, приводящих к согласованию и приведению в соответствие с требованиями общества развития с функционированием общеобразовательных учреждений, является непрерывное восходящее развитие инновационного потенциала педагогического коллектива с учетом анализа потенциальных возможностей отдельных компонентов развития сложной педагогической системы.

Идея развития инновационного потенциала общеобразовательной школы, содержащаяся в единой научно-методической теме, синтезирует все идеи в себе по всем компонентам развития. Она выступает системой знаний, имеющей центр (П.В.Копнин). Поскольку в единой научно-методической теме сосредоточен целостный образ будущей развивающейся школы, то ее можно представить феноменом, в котором будут сосредоточены все противоречия по всем компонентам ее развития. Так как идея объединяет сущность развития, охватывает тенденцию развития, синтезирует в себе только противоречия, то с помощью идеи, содержащейся в единой научно-методической теме, можно регулировать развитие потенциальных возможностей коллектива как в настоящий период, так и в будущем.

Есть все основания считать, что любое развивающееся общеобразовательное учреждение при определенных условиях может стать эффективной саморазвивающейся системой, если:

1) находясь в постоянном развитии, оно будет находиться в постоянном непрерывном изменении;

2) концепция, комплексная целевая программа, перспективные планы развития будут представлять собой системы открытые, активные, инновационные; будут постоянно перестраиваться и подлежать коррекции по отношению ко всем ее звеньям;

3) повысить компетентность и ответственность субъектов управления за обеспечение непрерывности в развивающейся среде и "врастание" процесса развития в процесс функционирования;

4) управление будет приведено в соответствие с программно-целевым планированием, основой чего являются цели, задачи по годам развития, конкретное содержание деятельности на всех уровнях развития и по годам развития;

5) процесс развития по всем компонентам сложной педагогической системы будет согласован.

Обнаружено также, что количество лет развития на каждый из уровней развития соответствует качеству проведения предшествующего подготовительного периода. Полный цикл развития школы от адаптивной модели до непрерывно саморазвивающейся должен иметь три подготовительных периода. Переходный период может носить и скрытый характер, однако, и это четко показала экспериментальная работа, они должны иметь место особенно при переходе школы-лаборатории в непрерывно саморазвивающуюся школу, поскольку в этот период проходит активная организаторская работа по каждому из компонентов развития.

4. Длительная экспериментальная работа дала возможность разработать под внедряемые типы моделей развития общеобразовательной школы концептуальную, универсальную модель, а также совокупность комплексов научно-методических положений, соответствующих поуровневому развитию общеобразовательной школы. При этом обнаружено, что процесс развития можно, при желании, держать в состоянии непрерывного развития длительное время, поскольку эффективность разработки проекта развития школы обуславливает разработка единой научно-методической темы на столько лет, на сколько лет представлен проект. В коллективных темах исследований методобъединений индивидуальные темы учителей должны быть представлены многосторонне.

Можно так выстроить развитие методобъединений, что все темы исследования, разработанные в единой научно-методической теме, классифицированные, систематизированные, выстроенные в логический ряд по сложности будут продвигать процесс развития школы, регулируя его изнутри.

Разработка единой научно-методической темы по индивидуальным групповым и коллективным темам исследования является первым важнейшим научно-методическим положением в целостном развитии общеобразовательной школы. Чем тщательнее разработана методическая тема школы, тем меньше развитие будет испытывать возмущение при переходе с одного уровня развития на другой.

Вторым важнейшим научно-методическим положением для развивающейся общеобразовательной школы является разработка системы комплексных планов развития, обеспечивающих "врастание" методологического "узла" развития с его "центром" развития - ведущей идеей, выраженной в научно-методической теме школы.

Чтобы инновационный процесс шел интенсивно, имел высокую отдачу от внедрения новаций и высокий инновационный потенциал, педагогическому коллективу непрерывно саморазвивающейся общеобразовательной школы необходимо регулировать так процесс развития, чтобы новая идея непрерывно захватывала старую, а последняя, постоянно обогащалась от новой идеи, получая "второе дыхание".

Как показали результаты экспериментального исследования. Используемый опережающий метод подготовки учителей к инновационной деятельности на основе целевой линии развития школы позволил интегрировать разнопредметные знания вокруг стержневых задач обновления содержания образования и методов обучения, ориентируя учителей и учащихся на развитие у них творческих качеств личности.

Есть основания считать, что разработанная исследователем система научно-методического обеспечения концептуальной модели развивающейся школы за короткое время позволяет:

1) выделять противоречия в развитии школы по каждому из компонентов сложной педагогической системы;

2) готовить программы развития школы по каждому из компонентов при желании;

3) разрабатывать научно методическую тему на количество лет, соответствующих проекту развития школы;

4) обобщать способы конкретной деятельности (цели развития по годам развития школы) разработка целевой линии развития, содержание деятельности переходных периодов, содержание анализа экспериментальной работы.

Убедительно доказано, что разработанный диссертантом инструментарий позволяет легко решить важнейшую стратегическую задачу - интенсифицировать развитие инновационного процесса в общеобразовательной школе. Интенсивным является такое нововведение, которое имеет высокий потенциал новшеств, реализуется высокими темпами и в широких масштабах.

Показано, что процесс становления и развития общеобразовательных учреждений можно интенсифицировать, если:

1) обеспечить приоритет нововведению, которое выведет школу на стратегический путь развития;

2) основным методом интенсификации развития станет работа по научно методической теме школы;

3) мобилизовать инновационный потенциал педагогического коллектива для развития приоритетных нововведений (научно-практическая подготовка учителей, готовность к инновационной деятельности учителей, оперативное внедрение достижений педагогической науки без эксперимента, свободный целенаправленный легкий отбор теоретической и научно-методической литературы под приоритетные новшества школы);

4) организовать целенаправленное инновирование рутинных процессов. Чем активнее перевод инновационной деятельности в текущую, а педагогического опыта учителя - в коллективный педагогический опыт, тем интенсивнее процесс развития;

5) устранить разрывы между различными стадиями как внутри компонентов, так и между ними, усилив взаимосвязь между новшествами;

6) непрерывно стимулировать инновационный потенциал коллектива, ускоряя переход к распространению новшества и переводу его в коллективный педагогический опыт.

5. Экспериментальная работа вскрыла зависимость целостности развития общеобразовательных учреждений от эффективности работы учителя по индивидуальной теме исследования. Повысить квалификацию учитель, работающий в развивающейся школе может на своем рабочем месте, если: все педагоги, независимо от уровня профессионального мастерства, будут иметь не методическую тему самообразования, идущую от методических затруднений, а индивидуальную тему исследования, определяемую прежде всего потенциальными возможностями учителя, соотнесенными с прогнозным фоном развития школы. Первоначально тема выбирается как тема исследования повышенной трудности для педагога.

Завышенный уровень трудности, как показала экспериментальная работа, скорее, связан не столько с внедрением достижений педагогической науки, не столько с самим содержанием экспериментальной работы, сколько с использованием методов педагогических исследований.

Экспериментальная работа четко определила взаимосвязь профессионального роста учителя от прогнозируемой системы творческих заданий к планируемой теме исследования учителя, встроенной в работу школы по научно-методической теме, в систему экспериментальной работы и целенаправленное внедрение достижений педагогической науки и передового опыта. Программа развития профессионального роста учителя, выстроенная на новом содержании образования, обновленных учебных программах, новой организации учебного процесса напрямую выходит на разработку программы целенаправленного развития инновационного процесса в школе.

Поскольку конечным результатом в развитии инновационного процесса по компоненту "работа с кадрами" является индивидуальная работа учителя по теме исследования, то и программа развития школы может быть выражена программной разработкой единой научно-методической темы со "встроенной" в нее системой экспериментальной работы и спроектированной на целевое внедрение новшеств у каждого учителя. Отсюда и программа развития инновационного процесса в развивающейся школе может быть смоделирована на столько ле г, сколько лет будет работать учитель по данной проблеме.

Полученные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтверждена, а задачи исследования полностью выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Орлова, Татьяна Васильевна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Генезис механизма управления, его системообразующая роль и философский статус / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция. Январь, 1985.-М.: ВНИИСИ, 1984.- С.165-168.

2. Агафонов В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. -М.: Наука, 1990. 214 с.

3. Айзенберг А.Я. Социально-культурная роль самообразования в условиях научно-технического прогресса // Самообразование: История, теория и современные проблемы. М., 1986. - С. 92-115.

4. Актуальные задачи непрерывного образования: Межвузовская научно-методическая конференция (Новочеркасск, 11-13 октября 1998г. /Ред. колл. : Смирнов В.А., Андреева О.И., Басова Н.В.) Новочеркасск, 1988.89 с.

5. Актуальные проблемы школьной педагогики. Материалы в помощь учителю. Уфа: БИПКРО, 1995. - 54 с.

6. Алгоритм построения педагогической системы "Модуль 1". Псков: Псков, гос. пед. ин-т, 1995. - 105 с.

7. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: Идеи, концепции, перспективы: Учебное пособие. СП-б: Изд-во "Кристмас+", 1995.-104 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.-559 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. -156 с.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личностивзрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. - Т. 1. - № 12. - С 52-60.

11. П.Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

12. Арсеньев A.C., Безчеревных Э.В. и др. Философско-психологическиепроблемы развития образования. М.: ИНТОР, 1994. - 127 с.

13. З.Барановский А.Н. Генезис и функции категории самодвижения. Киев : КГУ, 1985.-136 с.

14. Н.Баринова И.Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.- 17 с.

15. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. -16 с.

16. Белицкий И.К. Активизация педагогической деятельности учителей в до-курсовой период. Рига : МП. Латв. ССР, 1976. - 33 с.

17. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 148-154.

18. Бернар Гранже. Децентрализация это увеличение ответственности каждого // Директор школы. - 1994. - № 5. - С. 82-88.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

20. Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации уроков: Из опыта работы учителя физики: Методические рекомендации. СПб., 1991. - 35 с.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

22. Блауберг И.В., Смирнов Г.А. О конструктивном понятии целостности/ Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1984. - С. 42-46.

23. Богомолова В.А. Стратегический менеджмент и внутрифирменное планирование. М.: Мир кн., 1994. - 65 с.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону : РГУ, 1983. -173 с.

25. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: Ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993. - С.56.68.

26. Богоявленский Д. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969- № 2. - С. 25-39.

27. Бойко А.Н. Теория и методика воспитывающих отношений в образовательной школе. Киев : Виша школа, 1991. - 64 с.

28. Бойцов М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1975.- 20 с.

29. Буйдаков Х.Б. Особенности обобщающего повторения. Душанбе: ИРФОН, 1981.- 105 с.

30. О.Бушу ев A.M., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развитие человека. М.: Мол. Гвардия, 1989. - 198 с.31 .Бялковская B.C. Совершенствование методологии перспективного планирования. М.: АН СССР, 1987. - 62 с.

31. Васильев В.В. Педагогическое управление в школе: Теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. -40 с.

32. Веденов A.A. Моделирование экспериментов мышления. М.: Наука, 1988. - 158 с.

33. Веринг Ю.И. Формирование у учащихся умения строить доказательства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рига, 1989. -24 с.

34. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1991.-32 с.

35. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань : КГПИ, 1975.- 165 с.

36. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. Казань : КГПИ, 1974. - 67 с.

37. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред. Гмурма-наВ.Е. -М.: Педагогика, 1981. 145 с.

38. Внутришкольное управление в условиях перестройки: Межвуз. сб. науч. трудов. Новгород: НГПИ, 1990 - 190 с.

39. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

40. Воспитывающее обучение в системе урока: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Мерцаловой. М.: МГПИ, 1983. - 115 с.

41. Галимов Б.С. Принцип развития в обоснованиях научной картины природы: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Свердловск, 1988. - 41 с.

42. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителей: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Львов, 1990. - 16 с.

43. Гвишиани Д.Б. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536 с.

44. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика : Методология, теория, практика. Киев: Виша школа, 1986. - 197 с.

45. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Виша школа, 1979. -240 с.

46. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 48 с.

47. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ленинград, 1988.32 с.

48. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-142 с.

49. Гиргинов Г.Г. Наука и творчество / Перевод с болгарского С.И. Попова. -М.: Прогресс, 1979. -365 с.

50. Глобальное, планетарное мышление учителя : Научно-методические консультации. Пятигорск : Пятигорск, гос. пед. ин-т ин. яз., 1990. - 47 с.

51. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992. - 128 с.

52. Глушков В.М., Иванов В.В., Яненко В.М. Моделирование развивающихся систем. М.: Наука, 1983. - 350 с.

53. Голиков В.Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. -16 с.

54. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: СГПУ 1988 - 72 с.

55. Горбунова JI.A. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988. -17с.

56. Горохов В.Г., Минеев Б.К. Проблема имитационного моделирования развития сложных систем. / Теория, методология и практика системных исследований. М.: ВНИИСИ, 1984. - С. 63-66

57. Горюнов В.П. Методологические проблемы комплексности // Специфика и функции философского знания: Ученые записки ЛГУ. Выпуск ХХ/Ред. колл.: В.В.Рожин (отв. ред) и др. Л: ЛГУ, 1980. - С. 16-25.

58. Гречишников А.Г. Научная картина процесса обучения. Сколин: Б.И., 1994. - 60 с.

59. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Л.: ЛГПИ, 1976-88 с.

60. Громыко Ю.В. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности (Ю.В.Громыко, Д.Б.Дмитриев и др.). М.: АПН СССР, 1992. -214 с.

61. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994.-№ 6.-С. 31-37.

62. Грюцева Н.И. Формирование у младших школьников умения применять знания в новой учебной ситуации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992.- 16 с.

63. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1987. -85 с.

64. Гузеев В. Организация урока в форме классического семинара // Директор школы. 1994.-№ 1. с. 42-50.

65. Гузеев В. Аттестация учителей независимой экспертизой. Содержание и процедуры // Директор школы. 1994.-№ 2.-С. 17-27.

66. Гуманитарное образование в гимназии : Проблемы, концепции / Сост. С.А. Шаповал. М.: ТОО "Чарли", 1996. - 160 с.

67. Гуцаленко Л.А. Универсальное развитие человека: Предпосылки и перспективы. Минск : Университетское, 1988. -205 с.

68. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 35 с.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 923 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 229 с.

71. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.-1991.-№ 6. -С. 5-14.

72. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981. 220 с.

73. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в средней школе: Рекомендации для учителей, руководителей школы и органов управления образования. М.: ИНТОР, 1997. - 44 с.

74. Дегоев В.М. Некоторые вопросы совершенствования управления школой. Орджоникидзе: ИР, 1981. - 111 с.

75. Демократизация средней школы: Проблемы, поиски, опыт / Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МПГУ, 1990. - 224 с.

76. Добров Г.М., Молдованов М.И. Юлдашев А.Х. Управление системой эффективности целевых комплексных программ / Проблемы развития теории управления социалистическим общественным производством. -М.:МИУ, 1982.-С. 47-55.

77. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

78. Дубовик О.С. Совершенствование подготовки будущего учителя к формированию у учащихся гностических умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1989. - 16 с.

79. Дулаева Р.А., Журкевич П.П. Программно-целевой метод в комплексном планировании. Минск: Вышейш. шк., 1979. - 118 с.

80. Ерицян М.С. К вопросу о психологических особенностях дедуктивного умозаключающего мышления // Вопросы психологии. 1980.- № 6. -С. 127-131.

81. Зуев В.М., Косов Б.Б. и др. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях/ Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы: Сб. науч. трудов. М.: НИИ ВО, 1993.- С. 11-33.

82. Зыкова В.И. и др. Сопоставление результатов экспериментов по вариантам проблемно-синтетических методик / В кн. "Проблемы диагностики умственного развития учащихся". -М.: Педагогика, 1975. С 112-134.

83. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 18 с.

84. Иванов Е.Ф. Роль незавершенного действия в процессе мышления и памяти // Вопросы психологии . 1991. - № 1. - С. 114-121.

85. Иванов Н.Т. Управление комплексными программами: Учебное пособие.- Рига: МИПКСНХ Латв. ССР, 1983.- 127 с.

86. Иванов О.И. Принципы комплексности и системности в современных научных исследованиях/ Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1984.-С. 149-152.

87. Инновации в российском образовании: Среднее общее образование 1999.- М.: Изд-во МГУП, 1999. 171 с.

88. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень : ТГУ, 1990. -98 с.

89. Инновационные процессы в образовании / Сб. тезисов, докл. и выступл. на науч. практ. конф. "Инновационные процессы в образовании: Опыт, проблемы, решения" / Отв. ред. Г.А. Вержицкий. - Новокузнецк: НГУ, 1994. - 82 с.

90. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. О.В. Кузьмина. Иркутск: ИГУ, 1996. - 143 с.

91. Интеграция педагогической науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика: Тезисы докладов / Ред. колл.: В.В.Горшков, А.А.Шумейко и др. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1996- 178 с.

92. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя школы: Методические рекомендации. Вологда : ВОИУУ, 1990. - 49 с.

93. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. -200 с.

95. Камышникова Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности необходимого качества социально активной личности: Автореф. дисс. . кан. пед. наук. -М., 1985. - 16 с.

96. ЮО.Каплунович И .Я. Развитие структуры пространственного мышления //

97. Вопросы психологии. 1986. -№ 2.- С. 56-57.

98. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М, 1997.- 37 с.

99. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС и др., 1994. -142 с.

100. ЮЗ.Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-педагогических условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 46 с.

101. Каспржак А.Г. Универсальное образование как модель // Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 199.5.-С- 46 ~ 65.

102. Келигов М.Ю. Становление идеи развития в естествознании. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1988. - 142 с.

103. Юб.Келигов М.Ю. Формирование и эволюция концепции развития в естествознании: Философско-методологический анализ: Автореф. дисс.д-рафилософ, наук. Ростов-на-Дону, 1988. - 31 с.

104. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1980. 159 с.

105. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань : КГПИ, 1995.- 102 с.

106. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 42-47.

107. Ю.Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 22 с.

108. Комков Н.И. Модели программно-целевого управления. М.: Наука, 1981.-269 с.

109. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев : КГУ, 1963. -108 с.

110. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе (Теоретический аспект): Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ,1995.- 109 с.

111. М.Королькова Е.С. Научное знание основа гуманистического воспитания // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 30-35.

112. Короткин Г.Р. Обучение учащихся рациональным приемам усвоения знаний: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1986. - 18 с.

113. Костиков В.М., Буренин В.А. Основы программно-целевого управления: Учебное пособие для групп руководящих работников ФПК. М.: ВТИ, 1982.- 116 с.

114. Костяшкин Э.Г. Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.: Сб. науч. трудов / (Редколл. Э.Г. Костяшкин и др.). - М.: НИИ ОП, 1982.-86 с.

115. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№ 2.-С. 72-79.

116. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: Проблемы и решения// Сов. педагогика.- 1986.- №9.- С. 51-55.

117. Кругликов А.Г. Инновационная концепция научно-технического прогресса/ Структура инновационного процесса: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1982. - С. 50-57.

118. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1986. - 431 с.

119. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

120. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: Концепция, содержание, реализация. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1995. - 43 с.

121. Культурная и мультикультурная среда школ/ Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996 - 184 с.

122. Культурно-исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы междунар. конф. "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". М.: МГУ, 1996. - 216 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.,1979.- С. 22-29.

124. Кунц Г., Одоннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ./ Под ред. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс.-Т. 1, 1981.-495 с; Т.2, 1981.-512 с.

125. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

126. Куриленков В.И. Моделирование распределения ресурсов в программно-целевом планировании. Минск: Вышейш. шк., 1988. - 40 с.

127. Лазарев B.C. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления // Вопросы психологии.1980.- №6. -С. 16-25.

128. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы М.: Изд-во "Новая школа", 1993. - 47 с.

129. Лазоренко Б.П. Целеполагание и конструирование в теоретическом познании: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Киев, 1980. - 23 с.

130. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Социальные факторы нововведений в организационных системах: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1980. - С. 5-22.

131. Лапин Н.И., Пригожин А.И. Факторы, способствующие и препятствующие эффективному осуществлению нововведений в организациях/ Социальные факторы нововведений: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1980. - С. 58-62.

132. Лапин Н.И. Пригожин А.И. Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях/ Структура инновационного процесса. М.: ВНИИСИ, 1982.-С. 5-23.

133. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России: На пути к новой школе. М.: Высш. школа, 1991. - 223 с.13 7.Лебедев A.M. Психологические проблемы планирования деятельности руководителей // Психол. журнал. 1991. - Т.12. - № 5.- С. 18-30.

134. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991.- 223 с.

135. Лейбкинд А.Р., Руднева Е.В., Рудник Б.Л. Проблемы методологии и организации разработки комплексных программ. М.: Наука, 1983. - 111 с.

136. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 277 с.

137. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 с.

138. Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. София : Изд-во "Наука и искусство", 1981. - Tl. - 682 е.; Т 2. - 956 с.

139. Лернер И .Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся // Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., АПН СССР, 1987. - С 38-45.

140. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1980. - № 6. С. 60-73.

141. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. М.: Исслед. Центр управления качеством подготовки специалистов Гос. Ком. РФ по ВО, 1995.-91 с.

142. Лошкарева Н.А, Формирование библиотечно-библиографической грамотности у учащихся средней школы / Эксперимент в школе: Организация и управление. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. -С. 55-70.

143. Лошкарева H.A. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников/ Справочник зам. дир. школы по уч-воспит. работе. -М., 1989.-С. 209-223.

144. Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитального процесса: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

145. Майн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995.- 288 с.

146. Марьенко А.Ф. Прогнозирование оценка возможностей развития по моделям. - Иркутск: Изд-во. Иркутск. Ун-та, 1984. - 56 с.

147. Методическая работа в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школы.- МГПИ, НИИ управления и экономики народного образования АПН СССР.- М.: Б.И., 1988.- 184 с.

148. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование при распределении учебного времени // Советская педагогика. 1988. - № 12.- С. 33-42.

149. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972 - 208 с.

150. Матюшкин A.M. Раннее выявление талантов и их развитие // Вопросы психологии. 1977.- № 4. - С. 76-81.

151. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.- № 4. - С. 5 -18.

152. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988.- № 4. - С. 88-97.

153. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы: Концепция управления развитием школы.-М.: Новокузнецк. ГИУУ, 1994.- 63 с.

154. Махмутов М.И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. М. Педагогика, 1975. - 367 с.

155. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980.-376 с.

156. Модель гимназии как инновация образовательного учреждения. Петрозаводск : Тип. им. П.Ф. Анохина, 1996. - 165 с.

157. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1979. - 158 с.

158. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах образовательных школ (На примере школ республики Башкортостан): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Уфа, 1996. 18 с.

159. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

160. Мялкин A.B. Способности и потребности личности. Диалектика формирования. М.: Мысль, 1983. - 260 с.

161. Мярья Т., Пуусеп М. Групповой метод управления инновационным процессом производственной организации/ Структура инновационного процесса: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1981. - С. 127-134.

162. Наумова Н.Ф. Целеполагание как системный процесс. М.: ВНИИСИ, 1982. - 65 с.

163. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого- педагогические науки.- М.: Прометей, 1998.- 486с

164. Незамутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с.

165. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: Теоретический аспект: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Казань, 1996. - 42 с.

166. Новая педагогика: Проблемы, поиск, решения: Сб. матер-ов науч. метод. конф. / Ред. В.П. Умачев. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 56 с.

167. Орлова Т.В., Крючкова Т.В. Интенсивное развитие стабильно инновационной школы: Книга для директоров школ и их заместителей. Серия "Школы-лаборатории Москвы". - Выпуск №5 /Отв.ред. Л.Е.Курнешова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 177 с.

168. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: Прометей, 1997. - 317 с.

169. Ю.Орлова Т.В. Научно-методическое обеспечение комплексной целевой программой развития школы. // Завуч. 1998. - № 3. - С. 45-58.

170. Орлова Т.В. Ресурсное и научно-методическое обеспечение комплексной целевой программы развития школы // Завуч.-1998.- №4. (138-58.212.0рлова Т.В. Управление комплексной целевой программной развития школы // Завуч.-1998.-№5.-С. 12-32.

171. З.Орлова Т.В. Творческое мышление и развивающее обучение. / Аверкее-ва Л.М. Нетрадиционные подходы за процессом усвоения знаний по природоведению в 1-3 кл.: Пособие для учителей. М.: "Прометей", 1998.-С.З-12.

172. Особенности обучения математике в профильной школе и подготовка учителя к работе: Тезисы докладов на Герценовских чтениях /Под науч. ред. В.В. Орлова. СП-б: Образование, РГПУ, 1996. - 70 с.

173. Пасечник И.Д. Операциональные структуры действия систематизации в процессе усвоения математического материала подростками // Вопросы психологии. 1991.- № 6.- С.Ш-139.

174. Пассоу А.Г. Обучение одаренных // Перспективы. Вопросы образования. 1985. -№ 1.-С. 18-29.

175. Патралов С.Б. Управленческий лабиринт: Учебное пособие для факультета организаторов народного образования. СП-б: Образование, РГПУ, 1996.-70 с.

176. Педагогические инновации и технологии. Материалы 11 Обл. науч.-практ. конф. / Ред. колл. : В.М. Абросимов (Отв. ред.) и др. Белгород : БИ, 1994.-210 с.

177. Перспективы развития системы образования в г. Москве(из опыта рабо-ты).-сер.: "Инструктивно- методическое обеспечение содержания образования в Москве/ отв. ред. Курнешова JI. Е.- М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.- 184с.

178. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань : КГПИ, 1982.- 76 с.

179. Плахова Л.М. Программа развития гимназии Юго-западного округа г.Москвы № 1514 (52). М.: Новая школа, - 1995. - 160 с.

180. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М. 1996. - 32 с.

181. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

182. Поляков С.Д. Школа: Поиск в пути. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

183. Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки, коммунарской методики. -М.: Знание, сер. "Педагогика и психология". 1990. - № 2. - 80 с.

184. Поспелов Г.С., Вен В.Л. и др. Проблемы программно-целевого планирования и управления. М.: Наука, 1981. - 460 с.

185. Поспелов Г.С., Ириков В.А., Кириллов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985. - 422 с.

186. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СП-б, 1994.- 16 с.

187. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-78 с.

188. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - № 5. - С.

189. Преснякова Л.Ф. Системный анализ и программно-целевое планирование: Учебное пособие. М.: МИНХ, 1989. - 79 с.

190. Пригожин А.И. Проблемы исследований нововведений в организациях / Социальные факторы нововведений в организованных системах: Труды конференции.- М.: ВНИИСИ, 1980. С. 25-32.

191. Пригожин А.И. О месте эксперимента в процессах развития / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь, 1985. М.: ВНИИСИ, 1984. - С. 10-34.

192. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-270 с.

193. Пригожин А.И. Современная социология организации. М.: Интер-пракс, 1995.-295 с.

194. Проблемы программно-целевого планирования и управления / Под ред. Г.С. Поспелова. М.: Наука, 1981. - 460 с.

195. Проблемы рефлексии в научном познании: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. колл.: В.Н.Борисов (отв. ред.), В.А.Конев и др. Куйбышев: КГУ, 1983.- 160 с.

196. Проблемы согласования перспективных плановых решений. М.: ЦЭМИ, 1983.- 166 с.

197. Программно-целевой подход в управлении: Теория и практика. Пер. с болг. М.: Экономика, 1975. - 198 с.251 .Проектирование и организация нововведений: Сб. науч. трудов. Выпуск XVII / Отв. ред. А.И. Пригожин. М.: ВНИИСИ, 1987. - 130 с.

198. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

199. Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в образовательных учреждениях инновационного типа: Сб. науч. метод, статей. / Ред. колл.: Т.В. Орлова (отв. ред.,), С.А. Леонов, и др. М.: Прометей, 1997.- 160 с.

200. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации / Сост.: Е.П. Тонконогая, Ю.В. Кри-чевский и др. Л.: АПН СССР. 1988. - 123 с.

201. Райзберг Б.А., Голубков Е.П., Пекарский Л.С. Системный подход в перспективном планировании. М.: Экономика, 1975.- 271 с.

202. Рамзин В.П. Вопросы управленческой акмеологии: Учебное пособие. -Новосибирск: Изд-во пед. ун-та, 1994. 74 с.

203. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности: Учебное пособие-Уфа: Башкир, гос. пед. ин-т, 1988.-168 с.

204. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности: Авто-реф. дисс. . д-ра философ, наук. Л., 1975. - 26 с.

205. Репкина Н.П. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1983. № 1.-С. 5158.

206. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск : Ин-т истории, филологии и философии, НИИ общ. и пед. психол., 1990. - 253 с.

207. Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей : Сб. науч. трудов / под ред. В.И. Загвязинского и др. Тюмень, 1988. - 96 с.

208. Робер. М.А., Пельман Ф. и др. Психология индивида и группы. -М.:Прогресс, 1988. 255 с.

209. Ропаков Н.И. Категории цели: Проблемы исследования. М.: Мысль, 1980.- 127 с.

210. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологическойтеории 11 Вопросы психологии. 1960. - № 3.- С. 3-16.

211. Румянцев Б.В. Формирование общих приемов естественнонаучного мышления у учащихся средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1996. 16 с.

212. Рыбальский В.А. Принципы системного планирования и программно-целевого управления // Системный анализ и целевое управление в строительстве. M.: Стройиздат, 1980. - С. 6-62.

213. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям / Социальные факторы нововведений в организованных системах: Труды конференции. -М.: ВНИИСИ, 1980.-С. 35-81.

214. Сазонов Б.В. Проект новшества и программирование инновационной деятельности / Структура инновационного процесса. М. ВНИИСИ, 1981.-С. 28-42.

215. Сараджишвили В.Ю. Методологические вопросы организации прогнозирующих систем / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1984. - С. 161-165.

216. Семенов И.Н. и др. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. -С.116-127.

217. Семенов И.Н., Степанов C.B. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2,- С. 35-47.

218. Семенцев В.В. Индивидуализация классно-урочного образования. Б-ка ж. "Директор школы". - М.: Сентябрь, 1998. - с.

219. Скачков A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-24 с.

220. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика : Инновационная деятельность.-М., 1983.- 187 с.

221. Сластенин В.А., Проблемно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. М. : МГПИ, 1984. - С. 3-15.

222. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

223. Снисаренко О.С. Формирование у школьников умений организации учебной деятельности на межпредметной основе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

224. Совершенствование методологии и практики программно-целевого планирования развития социалистической экономики. М.: МНИИ ПУ, 1986.- 131 с.

225. Современная гимназия и универсальное образование : Сб. статей. М.: Интерпракс, 1995. - 189 с.

226. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. -Межрегион. Ассоциация "Воспитание": Чуваш. Респуб. Упр. Статист., 1992.-80 с.

227. Соловьева Т.А. Педагогические условия повышения качества понимания учебного материала младшими школьниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

228. Способы активизации учебно-познавательной деятельности школьников через их ценностные ориентиры: Метод, рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, 1996.- 286 с.

229. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии . 1991. - № 5. - С. 5-1.5.

230. Степанюк A.B. Дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1985,-24 с.

231. Структура и закономерности творческого процесса : Сб. науч. трудов / Ред. колл.: Ю.Б.Бокань, H.A. Венгеренко (отв. ред.) и др. М., 1983. -187

232. Ступаченко Л.Г. Дидактические условия и приемы развития наблюдательности младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - 19 с.

233. Суворова В.В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса // Вопросы психологии. 1991.- № 5. - С. 35-42.

234. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

235. Сысоев A.A., Петров В.И. Структура и сущность психологических средств в развитии творческого потенциала студентов / Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы: Сб. науч. трудов. М.: НИИ ВО, 1993.-С. 80-96.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

237. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Калининград, 1995. 16 с.

238. Теоретические вопросы программно-целевого планирования. М. : ЦЭМИ, 1976.- 145 с.

239. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 209 с.

240. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования: Сб. науч. трудов / Под науч. ред. Орловой Т.В. М.: "Прометей", 1996.- 143 с.

241. Технологическая культура учителя: Генезис, структурная организация и перспективы развития / Подготовка учителей начальных классов к творческой деятельности. М.: МПГУ, 1993.- С. 18-19.

242. Тим Санталайнен и др. Управление по результатам. М.:.Прогресс, 1988 - 318 с.

243. Тихомирова Е.М. Анализ затруднений учителей как средство оптимизации педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

244. Толстой B.C. Системное освоение новшеств в организациях / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985.-М.: ВНИИСИ, 1984.-С.114-117.

245. Тотанова Л.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1982.- 17 с.

246. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента).- М.: МГПИ, 1995.- 204 с.

247. Троицкий В.Ю. Русская школа. М.: Изд-во МПК "Московская правда", 1994.- 96 с.

248. Трудников H.H. О категориях "Цель", "Средства", "Результат". М.: Высш. шк., 1968.- 148 с.

249. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1986.-246 с.

250. Управление научно-техническими программами / Д.Н. Добрышев, В.Н. Архангельский, М.Р. Мазин (Под ред. Д.Н. Добрышева). М.: Экономика, 1983.-344 с.

251. Управление образовательным процессом в учебном заведении. Омск : ОГПИ, 1993. - 94 с.

252. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник (ред.). М.: "Новаяшкола", 1995.-462 с.

253. Управление современной школой: Пособие для директора/ Под ред. М.М. Поташника. М.: Росс. Акад. образ., 1992. - 167 с.

254. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла / Под науч. ред. Орловой T.B. М.: Прометей,. 1996. - 176 с.

255. Учебные умения и дидактические условия их развития: Рекомендации для преподавателей вузов. М.: Изд-во МСХА, 1997. - 100 с.

256. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: Организационные человеческие ресурсы. М.: Изд-во фирмы "Сентябрь", 1995. - 125 с.

257. Филатова С.Г. Обучать, развивая личность : Учебный процесс как процесс общения его участников. Екатеринбург: Диамант, 1995.- . 13 с.

258. Филлипова Т.Ю. Программно-целевой подход к формированию и развитию интеллектуального потенциала в образовательной системе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СП-б, 1996. 18 с.

259. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. Давыдова B.B. М. : Интор, 1994. - 127 с.

260. Хайретдинова З.А. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах (на материале истории): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1975. - 29 с.

261. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

262. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. — №2.-С. 41-45.

263. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: "Новая школа", 1994. - 61 с.

264. Хусалкова Н.Ю. Целенаправленность в педагогических процессах. Казань: Лаб. ОП КРУ, 1996. 48 с.

265. Чепига В.Т. Формирование творческих познавательных процедур у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1982. -20 с.

266. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М, 1995. - 36 с.

267. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - № 6.- С. 103-111.

268. Шадриков В.Д. О содержании понятий "Способности" и "Одаренность" // Психологический журнал. 1983. -№ 5. -С. 3-10.

269. Шадриков В.Д. Математические способности: Развитие и диапектика. -М.: Педагогика, 1990. 175 с.

270. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -181 с.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации "Логос", 1994-315 с.

272. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы.- М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

273. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивнойшколой: Проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского Междунар. пед. ун-та, 1995. - 161 с.

274. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

275. Шварцман К.А., Коновалов Л.В., Крутова О.Н. Воспитание : Новые подходы к вечной теме : Философия и этика воспитания. М.: ЛУГ, 1993 - 300 с.

276. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Москва - Ставрополь, 1991.- с.

277. Школа и общество : Взаимодействие в условиях ускорения научно-технического прогресса : 1 Всероссийский семинар. Пущине» : НЦБИ, 1989.-38 с.

278. Эксперимент в школе: Организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей/ Под ред. М.М. Поташника. НИИ управления экономики и развития образования. - М.: Б.И., 1991. - 213 с.

279. Эленурм Т. Исследование влияния инновационного потенциала организации на совершенствование организационной структуры управления / Структура инновационного процесса: Труды конференции. -М.: ВНИИСИ, 1982. С.121-127.

280. Эльконин Д.Б. Школьное обучение его особенности // Избранные психологические труды. М.: Педагогика., 1989. - С. 223-232.

281. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 90-96.

282. Юркевич B.C. Где начинается одаренность? // Магистр. 1992. - № 3.-С-31-37.

283. Юркевич B.C. Так что же такое одаренность? // Магистр. 1992. - № 2.-С. 33-39.

284. Юркевич B.C., Чудновский В.Э. Одаренность : Дар или испытание? -М.: Знание, 1990. 75 с.

285. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики : Опытразработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО РСФСР, и др., 1991. - 91 с.

286. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. -М., 1992.-С. 20-26.

287. Яблонский А.И. Системный подход к моделям развития / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985.-М.: ВНИИСИ, 1984. С.56-59.

288. Ягудина Т.А. Преемственность в формировании логических суждений учащихся 4-5-х классов в процессе изучения учебного материала: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

289. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, -144 с.

290. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

291. Якиманская И.С. О диагностической функции обучающих программ / Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М.: НИИ ВО, 1993.-С. 68-80.

292. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 115 с.

293. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практика реализации. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

294. КОМПЛЕКСНАЯ ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА Приложения РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

295. ЦЕЛЕВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЛЕКСНОЙ ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ

296. РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ Приложение 1.1.

297. ПАНОРАМА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

298. НА 1995/96-2000/2001уч. г. Эксперимент № 1.

299. Тема: Разработка научно-методического обеспечения авторского учебнометодического комплекса школы.

300. Сроки проведения: 1995/96 1997/98 уч. г.

301. Изучить состояние развития кабинетов учебно-исследовательских лабораторий и на основании этого подготовить программный план развития их на 3-5 лет с ежегодной коррекцией, включив эти задания в программный план профессионального роста каждого учителя.

302. Каждому учителю защитить план развития кабинета учебно-исследовательской лаборатории на учебно-методическом совете.

303. На основе изучения сравнительной динамики развития научно-методического фонда кабинетов учебно-исследовательских лабораторий ежегодно готовить информацию к смотру кафедр, а также итоговой научно-практической конференции по результатам работы школы.

304. Заслушивать не менее одного раза в год на заседаниях научно-методического совета отчеты заведующих кафедр, где одним из главных в их содержании должен стать анализ разработки научно-методического обеспечения к авторским программам.

305. Взять на контроль подготовку дидактических материалов к контрольно-обобщающим и заключительным урокам.

306. ЭКСПЕРИМЕНТ № 2 Тема: Кафедра научно-методический центр непрерывного восходящего развития творческого потенциала учителей. Сроки проведения: 1993/94 - 1996/97 уч. г.

307. Создать в школе научно-методический совет по развитию школы с секциями.

308. Прикрепить на длительный период творческую группу учителей к автору-составителю экспериментальной учебной программы с целью оказания помощи друг другу в разработке научно-методического обеспечения к учебной программе.

309. ЭКСПЕРИМЕНТ № ЗА Тема: Внедрение многоуровневого обучения в проблемно-исследовательский процесс школы повышенного уровня обучаемости.

310. Цель: Выявить организационно-педагогические условия, способствующие многоуровневому обучению школьников. Сроки проведения: 1994/95 1999/2000 уч.г.

311. Ввести в практику индивидуальную работу с одаренными с 1-го класса с дополнительной оплатой учителю (1 час в неделю).

312. Требовать от каждого учителя, научного сотрудника лаборатории, работающего индивидуально со школьниками высокой интеллектуальной активности, создания системы творческих заданий под индивидуальные программы обучения.

313. Библиотеке создать специальный раздел для школьников, находящихся на индивидуальном плане обучения, пополняя периодически фонд за счет спонсорских средств.

314. Создать условия для учебных групп гомо- и гетерогенного характера, а также учащихся высокого интеллекта в самореализации, самоактуализации, активно привлекая их к участию в комплексных формах альтернативного образования.

315. ЭКСПЕРИМЕНТ № ЗБ Тема: Исследование педагогических условий, вызывающих учебную перегрузку школьников 1-го уровня усвоения знаний. Сроки проведения: 1995/96 1997/98 уч. г.

316. Цель: Исследовать педагогические факторы, дающие в условиях повышенного уровня обучаемости учебную перегрузку по профильным и непрофильным дисциплинам.

317. С целью контроля за учебной перегрузкой школьников повышенного уровня обучаемости ежегодно проводить анализ причин утомления, особо обращая внимание на группу одаренных в математике и 1-го и 1-го скрытого уровней усвоения знаний.

318. Усилить контроль за отдельными учебными дисциплинами, дающими многие годы подряд перегрузку, выявляя причины утомления.

319. В ходе уроков в специально отведенное время требовать обучения школьников учителем разного уровня общеучебным умениям и навыкам с целью воспитания культуры мышления.

320. ЭКСПЕРИМЕНТ № 4 Тема: Разработка, апробация, внедрение новых технологий обучения одаренных школьников.

321. Цель: Перевести процесс обучения одаренных учащихся на мелкогрупповые ииндивидуальные формы работы.

322. Сроки проведения: 1995/96 1999/2000 уч. г.

323. Исследовать процесс объективного формирования скользящих учебных групп.

324. Разработать двухгодичный цикл лекций по работе с одаренными для учителей школы.

325. Иметь банк индивидуальных программ для обучения одаренных учащихся по профильным дисциплинам, а под них фонд заданий проектно-проблемно-исследовательского характера.

326. ЭКСПЕРИМЕНТ № 5 Тема: Разработка системы дополнительного образования учащихся повышенного уровня обучаемости.

327. Цель: Воспитание личности, способной защитить себя в современных социально-экономических условиях благодаря перманентности будующей профессии. Сроки проведения: 1996/97 2000/2001 уч. г.

328. Организовать курсы по предпринимательской деятельности.

329. Включить в систему учебного процесса цикл лекций музейных работников.

330. Предложить каждому учителю по естественнонаучному циклу начать разработку заданий по интеллектуальной разминке с целью активного и опережающего внедрения исследовательских умений в учебный процесс.