автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа"

1-ОЬ

На правах рукописи

НЕВСКАЯ Валентина Ивановна

Л"

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

13.00.01 — общая-педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом университете

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Сперанский Владимир Игоревич

доктор педагогических наук, профессор Балбеко Анатолий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится « 28 » сентября 2006 г. в 11.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. П. Корчашна, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан « 25 » августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Аксиомой является факт непосредственной зависимости уровня развития общества (экономического, социального, духовного) от положения дел в сфере образования, которое на сегодня характеризуется во всем мире переживанием кризиса1. Это переживание усугубляется осознанием рубежа тысячелетий как знакового события для всего человечества: чтобы остановить безумный бег к пропасти, чтобы сохранить Жизнь на Земле, требуется качественный прорыв в жизнеустройстве на нашей планете, в мироощущении землян, качественный прорыв в их осмыслении связи каждого живущего на Земле с Универсумом, Космосом. Все прогрессивное мировое педагогическое сообщество озабочено проблемой модернизации образовательных систем с целью повышения их качества. Реализация курса на модернизацию российского образования официально признана генеральной стратегической линией государственной политики в области образования. Это нашло свое отражение в одобренной Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Ученые в нашей стране озабочены решением проблемы модернизации современного образования в большей степени еще и потому, что страна переживает тяжелый период, связанный с ломкой жизненного уклада всего общества.

Низкое качество образования обусловлено тем, что организация образования не обладает теми качествами, которые позволяли бы ему хорошо функционировать. Решать проблему качествования образования можно лишь путем осмысления сущностных характеристик, универсальных законов функционирования обучения, поскольку образование вне обучения немыслимо.

Ученые-дидакты едины в том, что успех модернизации образования обусловливается сложностью обучения как концептуальной проблемы системного уровня: концепция в системной интерпретации осознается не как простое понимание обучения, но как осмысление его природы и сущности в системе (и через систему) понятий, т.е. как теория. Теория в этом случае приобретает статус системной теории, а система понятий — статус концептуальной системы. Такой системной теории (как и концептуальной системы) на сегодняшний день не имеется2.

Вне системной теории, вне концептуальной системы решить проблему модернизации образования, т.е. повысить качество обучения, невозможно в принципе, невозможно потому, что в этом случае допускаются комментарии обучения не на уровне самой его природы и сущности, а на уровне свободной игры фантазии, результатом которой являются разного рода «новшества», ничего общего не имеющие

1 Об этом свидетельствуют документы, опубликованные международными организациями PISA и TIMSS.

..2 «Если отнестись с большим доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» — более трех веков одна их самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что: как не было ранее целостной системы знания, так ее нет и теперь» (См.: Логвинов И.И. Основы ди дактики. - М., 2005. - С. 16).

В.Лай говорил в начале XX века о вавилонском столпотворении идей, методов, технологий обучения,' тенденций, точек зрения. Д.Дж. О'Коннор также указывает на то, что «термин «теория обучения» не более чем учтивая формула, вежливый способ замалчивания случайного, спекулятивного характера правил, которые якобы определяют практику (и которые фактически так редко это делают)» (См.: Ричмонд У.К Учителя и машины / Пер. с англ. - М., 1968. - С. 10).

с объективным научным знанием сущностных характеристик обучения. Последний вывод системной мудрости предупреждает: когда вы делаете что-то хорошее, то увеличение хорошего не приведет к лучшему результату, если при этом ученый— «изобретатель» многочисленных «инновационных идей» в своем изобретательстве «лучшего» (против своей воли) нарушает принцип «бритвы Оккама»: «сущности не должны быть умножаемы сверх необходимости», т.е. нарушает принцип экономии, бережливости научного мышления, научный принцип соответствия «инноваций» природе и духу того, что обновляется.

Нарушение этого принципа можно избежать лишь в том случае, если методы педагогического исследования будут адекватны содержанию и цели исследования, т.е если не нарушать закон, согласно которому постижение сущностных характеристик исследуемого объекта зависит непосредственно от степени адекватности познавательных средств.

Закон соответствия обязывает дидактов-исследователей преодолеть пренебрежение философским знанием, поскольку «... пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее чем законы природы»1. Философию можно не замечать, но уйти от нее нельзя, и те, которые ее игнорируют, больше всего от нее зависят (Дейвид Хокинс).

Выход из кризиса, т.е. решение проблем повышения качества обучения на основе системной теории обучения, требует философско-методологического осмысления и обоснования причин возникновения кризиса в образовании. А это, в свою очередь, ставит дидакта-исследователя перед объективной необходимостью осмыслить мировоззренческо-методологическое значение и смысл «живой диалектики» (А.Ф. Лосев) как основы «всякого и всяческого» разумного отношения к Жизни, которая есть «насквозь живая диалектика», осмыслить живую стихию диалектической мысли, реальность которой заключена в живой диалектической парадоксальности, как своего рода хорошие «живые глаза диалектики», ибо куда они проникают, там «всё освещается, проявляется, делается разумным и зримым». Метафизика в противовес живой диалектике вместо глаз, живого непосредственного восприятия Жизни предлагает «вымученные точки зрения» — следствия «мертвящей мысли», а точнее — «мыслебоязни», «специфической болезни мозга»2.

Не осмыслив мировоззренческо-методолошческого значения диалектики противоречия, можно «обойти» проблему, но не решить ее. Диалектика противоречия открывает путь к Миру Обучения как к имманентной характеристике Системной Реальности Универсума. Осмыслить мировоззренческо-методологическое значение диалектики противоречия значит приобщиться к культуре онтологического мышления, заключающее в себе объективные предпосылки успешного выхода из сложившегося кризиса, на онтологические основания которого еще в начале XX века указывали одновременно и независимо друг от друга о. П. Флоренский и М. Хайдеггер.

.• Системный анализ как проекция идей «живой диалектики» на дидактико-методическую плоскость является тем адекватным научно-исследовательским методом, который способен обеспечить глубину проникновения в суть обучения, показать, как оно из самого себя и через самого себя становится тем, чем оно есть. И как таковой он доказывает, что у содержания теории обучения есть мировоззренческие, методологические основания. Адекватным этот метод педагогического исследования яв-

1 Гессен С.И. Основы педагогики, 1995. - С. 20.

2 Лосев А. Ф. Страсть к диалектике. — М.: Мысль, 1990; его же: Из ранних произведений. - М.: Правда, 1990. - С. 167.

ляется потому, что приводит диалектику мысли об объекте в соответствие с диалектикой самого объекта или, иначе, помогает осмыслить формулу Спинозы - порядок идей должен быть таков, каков порядок вещей — как мировоззренческо-методологический ориентир при разработке системной теории обучения. Системный анализ как адекватный научно-теоретический метод осуществления дидактического исследования, освобождая мысль дидакга-исследователя го плена классической парадигмы (ньютоно-картезианского видения Мира, гносеологически обращенного на то, что о. П. Флоренский называл только «кожей вещей»), позволяет ему по-новому взглянуть на многие традиционные проблемы дидактики, взглянуть, в частности, на обучение как на феномен Бытия. Системный анализ означает не переворот в дидактике, а поворот дидактики лицом к системной природе и диалектически противоречивой сущности обучения, лицом к философско-методологическому осмыслению и обоснованию возникновения кризиса в образовании.

Однако на сегодняшний день, несмотря на колоссальные возможности системного анализа, широта его использования в педагогической науке весьма ограничена. В частности, он не был использован для решения предельно значимой для современной педагогической мысли проблемы определения с позиции си-темного анализа теоретико-методологических характеристик обучения, осознание которых необходимо для разработки системной теории обучения. Обращение к этой проблеме и обусловливает актуальность настоящего диссертационного исследования: «Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа».

В этой связи актуализируется и проблема технологии осуществления системного анализа педагогической действительности. Причем актуализируется одновременно и как средство повышения теоретического статуса этой действительности, и как средство ее мировоззренческо-методологического обеспечения.

Состояние разработанности темы: Ни одна проблема дидактики не разработана так всесторонне объемно и скрупулезно как проблема обучения и его соотношение с образованием. Этот феномен притягивал и притягивает внимание и философов, и социологов, и психологов, и лингвистов, и дидактов.

Когда философы обращали свой взор на образование и обучение, то в первую очередь они поднимали вопрос о необходимости «мыслить противоречия», постигать тождества противоположностей, ибо видели в этом ключ к решению сложных педагогических проблем.

Прогрессивные педагога никогда не оставались равнодушными к идеям «прирожденных стихийных диалектиков» (Гераклита и Зенона Элейского, Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля и т.д.). Сократ, к примеру, продолжает свой диалог о диалектическом методе получения новых знаний. К «сократическому диалогу» в истории педагогики обращались многие: Я.А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, ■А. Дистервег, Н.И. Новиков, Н.И.Пирогов, В.Я. Стогонин, К.Д.Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, подчеркивавшая мысль о «необходимости брать предмет в его развитии, самодвижении», A.C. Макаренко, призывавший вслед за К.Д. Ушинским воспитывать человека не по частям, а «синтетически», С.Т. Шацкий, отвергавший идею о ликвидации затруднений в обучении и воспитании и утверждавший мысль о необходимости осмысления «культуры затруднений», П.П. Блонский, ратовавший за преодоление в обучении «бессвязной связности», А.П. Пинкевич, считавший, что ученик должен «пройти длинный путь преодоления противоречий», ПЛ. Ягодовский, писавший о необходимости диалек-

тического мышления, П.Н. Груздев, подчеркивавший важность формирования «зачатков» диалектической логики, С.И. Гессен, рассматривавший педагогику как при-■клъдаую философию и акцентировавший мысль о том, что необходимо сделать всякий труд источником целостного развития личности, Дж. Дьюи, утверждавший, что обучение должно опираться на анализ «полного акта мышления».

В современной отечественной педагогике заговорили о диалектической ло- • гике как о логике преодоления противоречий в образовании и обучении особенно активно после выступлений таких философов, как Э.В. Ильенков, обративший внимание педагогов на проблему «учить мыслить», на необходимость освобождения мышления от пут идеологизации, идологизации, на проблему осмысления педагогического потенциала идеологизации; М. Мамардашвили, ориентировавший педагогическую мысль на организацию обучения в «луче переживаний»; М.Н. Алексеев, писавший о роли диалектического мышления в образовании и обучении, о диалектической сущности процесса обучения, операционно-методологической стороне законов в обучении, об «умении применять диалектику» как свидетельстве профессиональной зрелости педагога, как критерии отличия «диалектика от недиалектика»; Г.С. Батшцев, исследовавший диалектику творчества, онтологического общения, призывавший пафосом своих работ осознать необходимость перевода педагогической мысли в сферу «фшософско-педагогического мышления»; B.C. Швырев, исследовавший диалектику теоретического и эмпирического в научном познании и тем самым указавший один из путей становления педагогики в статусе научной педагогики. Указанные философы ориентировали педагогов на профессионально-педагогическое осмысление философского постулата о необходимости разводить понятия «рассудок « и «разум», на осознание, что первый — не терпит противоречий, в то время как второй признает неизбежность их и создает предпосылки для определения маршрута движения профессиональной педагогической мысли в сторону Истины в решении проблем образования и обучения.

Диалектический аспект обучения стал объектом интереса таких педагогов как Д.О. Лордкипанидзе (о диалектическом видении педагогического пространства), Э.Н. Моносзон (необходимость опираться на диалектическую логику в процессе формирования мировоззрения учащихся), И.Ф. Свадковский, А.П. Сидельковский (идеи системного подхода в трактовке дидактических принципов), М.Н. Скаткин (необходимость исследовать «методы развития диалектического мышления» как условие успешности усвоения учебного материала), Б.С. Гершунский (философия образования для XXI века), Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова (философия воспитания, системный подход к воспитанию), ИЛ. Лернер, В.И. Загвязинский (необходимость развивать способность оперировать противоречиями обучения как условие успешности общеучебного труда, диалектические функции содержания образования, системный ■ подхрд к методам обучения). Серьезную попытку теоретически осмыслить накопленный в педагогике опыт формирования у учащихся диалектического мышления предпринял B.C. Шубинский, что позволило ему построить дидактическую систему формирования диалектического мышления в обучении, Л .Я.Зорина (дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников), В.И. Журавлев (система познавательных задач по учебному предмету, взаимосвязь педагогической теории и практики, отношение педагогики с другими предметами), Я.С. Турбовской (парадоксы воспитания), Д.И. Корнющенко (интегральная диалогика), все разработчики «педагогики диалога» «школы диалога» B.C. Библера прямо или косвенно

опираются на диалектическую логику. По большому счету, в учение о диалектических противоречиях своими корнями уходят теории проблемного, эвристического, инновационного, алгоритмизированного, программированного обучения (В. Оконь, H.A. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Ковалевская, Л.Н. Ланда,

B.П. Беспалько, A.B. Хуторской, В.А. Сластенин и др.).

Г.П. Щедровицкий в «Педагогике и логике», критикуя «психологизм» (съедение научных основ педагогики к психологии) как методологическую позицию в деле построения научной педагогики, предлагает традиционную формальную логику заменить «содержательно-генетической» логикой, основной лозунг которой — восстановить «живую сипу» диалектики Гегеля и тем самым вытеснить из образования и обучения «псевдодиалектическую болтовню».

Учение о диалектических противоречиях привлекает и современных зарубежных педагогов1. Главные идеи, которые волнуют этих педагогов сегодня — это диалектика прагматизма и духовности, национального и глобального, уникального и универсального, природного и социального, креативности и конформности, смысла и «безумия», свободы и ответственности в обучении и воспитании как условие сохранения Человеческого в человеке, сохранения жизни на Земле.

В освещении положения дел в зарубежном образовании и обучении с диалектической позиции много сделали К.И. Салимова, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малько-ва, Т.Ф. Яркина, В.А. Мясников, М.В. Кларин. З.И. Равкин, М.В. Богуславский,

C.Ф. Егоров, В.П. Бездухов, Р.Б. Вендровская исследовали исторический аспект становления дидактических схем гуманистической парадигмы образования и обучения, «образа и смысла русской школы», в основе которой имплицитно присутствует диалектика универсального и народного (национального), т.е. уникального.

Немало сделали психологи для осмысления сущности обучения. В начале XX века психологи решали вопрос о соотношении развития и обучения. Ж. Пиаже утверждал, что психическое развитие предшествует обучению; Торн-дайк не признавал двух рядов — обучение и развитие, утверждая, что обучение и есть развитие, т.е. развитие и обучение идут параллельно, «обучение как тень, отбрасываемая развитием», никак не влияет на развитие; Коффка рассматривал развитие- и как созревание, и как обучение; Л.С. Выготский разработал диалектическую теорию соотношения обучения и развития: обучение, ведя за собой развитие, создает базу для собственного совершенствования, эволюции (диалектическое соотношение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития). Эта мысль Л.С. Выготского легла в основу концепций развивающего обучения, разработанных Л.В. Занковым, В.В.Давыдовым. Первый осуществлял эту идею индуктивным путем (от конкретного к абстрактному содержательному обобще-

1 Voß, R (Hrsg): Schulvision. Theorie und Praxis systematisch-konstruktivistischer Pädagogik. ■ Heidelberg, 1998; Voß, R (Hrsg): Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annäherung an Schule und Pädagogik. Berlin, 1996; Wilke, Я Systemtheorie. 4. Aufl. Stuttgart, 1994; Lütterfelds, Wilhelm. Bildung zwischen individuellem Anspruch und kultureller Norm. Überlegungen zur Dialektik eines normativen Bildungsbegriffes. München, 2000; Hartmut von Hentig. Bildung Ein Essez. Carl Hanser Verlag, 1996; Die Schule neu denken, 1993, 9.Auflage, 1996; Herbert Huber. Sittlichkeit und Sinn. 1. Aufl. Donauwörthm, 1996; Reich, K. Systemisch-konstruktivistische Dialektik. Eine allgemeine Zielbestimmung. In: Voß, R (Hrsg), 1996; Klaflä, W. Die Didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen. In: Blumenthal (Hrsg.), 1961; Seibert, N/Serve H.J. (Hrsg): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum Dtitten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen. 2 Aufl. Mar-quarstein, 1996; Seibert, N/Serve HJ. (Hrsg): Prinzipien guten Unterrichts: Kriterien einer zeitgemäßen Unterrichtsgestaltung. 4. Aufl. Marquarstein, 1996.

нию), т.е. абсолютизировал индукцию как метод учебного познания. Второй же шел от дедукции к индукции, т.е.- от абстрактно-содержательного обобщения к решению конкретных задач (повторению в условиях решения частных учебных задач), т.е. абсолютизировал дедукцию. Оба специалиста обогатили банк интересных педагогических достижений, но одинаково страдали односторонностью взгляда на суть обучения, потому что разъяли то, что разъять невозможно: ин-дукция«-»дедукция являют собой диалектическое тождество. Обе школы при всем различии должны восприниматься как две половинки одного Целого, а не противостоять друг другу как безотносительные определенности. Большой вклад внесли в дидактику СЛ. Рубинштейн (теория субъектности личности, основанная на диалектических идеях, теория психического как процесса: психическое — процесс и результат этого процесса одновременно, т.е., иначе, психическое образование есть психический процесс в его результативном выражении, учение об онтологизированной этике (диалектическое соотношение эти-ки+-*эстетики) и др.); А. Валлон (от действия к мысли); ПЛ. Гальперин (учение о трех типах ориентировочной основы деятельности); А.Н. Леонтьев (теория деятельности, диалектическая теория сознательного усвоения учебного материала и т.д.); Д.Б. Эльконин (диалектическое соотношение труда, игры, учения, теория игровой деятельности, игра в обучении как средство проявления сущностных сил ребенка и т.д.); П.И. Зинченко, A.A. Смирнов (диалектическая теория мнемонической деятельности, возрастные и индивидуальные различия памяти); А. Аткинсон (роль памяти в процессе обучения, принципы разработки адаптивных систем обучения); H.A. Менчинская (психологические основы совершенствования методов обучения, теория усвоения); Дж. Брунер (характеристики процесса обучения с когнитивных позиций); З.И. Ходжава, Б.В. Беляев (учение о двух типах навыков - автоматизированных и автоматических; первые формируются при участии сознания, потому и функционируют под контролем сознания; вторые формируются без участия сознания, потому и функционируют без контроля сознания); Д. Узнадзе (учение об установке); Б.Г. Ананьев (педагогическая антропология — проблема системной, имманентной взаимообусловленности всех сторон человека: человек как индивид, как индивидуальность, как личность и как субъект, психология педагогической оценки и др.); Е.Д. Божович (практи-ко-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий, теория личности); Я.А.Пономарев (диалектическая взаимосвязь «процесса обучения» и «результата обучения»; процесс «затухает» в результате, а новый результат обусловливает новое качество процесса и так до бесконечности обучение осуществляется как «самодвижение», саморазвертывание творческого потенциала личности каждого учащегося); И.С. Якиманская, И.А. Зимняя (психологические основы личностно-' ориентированного обучения с позиции системного подхода); А.Г. Асмолов (от культуры полезности к культуре достоинства) С.К. Бондырева (диалектика традиций и инноваций в образовании, системные механизмы становления единого образовательного пространства) и др.

Образование и обучение в контексте социализации рассматривают Н.Д. Никандров, Б.М. Бим-Бад, И.В. Бестужев-Лада, A.B. Петровский, В.В. Зень-ковский' (пробуждать «социальные силы в душе ребенка») и др.

Разработке теоретико-методологических проблем образования и обучения много внимания уделяется в исследованиях Ф.Ф. Королева, М.Н. Скаткина,

B.В. Краевского, В.М. Полонского, Н.Д. Никандрова, Д.О. Лордкипанидзе, ИЛ. Лернера, И.И. Логвинова, B.C. Леднева, В.И. Загвязинского, И.М. Кантора,

C.И. Архангельского, М.М. Левиной, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, Й. Лингарта, В.И. Помогайба, А.И. Пискунова, Т.А. Ильиной, Х.Й. Лийметса, В.А. Сластенина,

A.М. Сохора, А.В. Хуторского, С.Б. Блум, В.И. Генецинского, И.А. Колесниковой, Л.Клинберга, Б.С. Гершунского, Ч. Куписевича, В.И. Шапоринского, П.И. Пидка-систого, М.А. Лукацкош, И.Ф. Харламова, В.И. Ситарова, И. Марева, Р. Бернса, Н. Zopfl, Н. Seibert, H.J. Serve, Н. Huber, М.-А. Bauml-Rossnagl и многих других.

Гуманистический аспект современного образования и обучения оказывается в фокусе внимания таких ученых-педагогов, как Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров,

B.П. Бездухов, Ю.Б. Алиев, Я.С. Турбовской, Г.Д. Гачев, В.В. Сериков, М. Липман, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, Н.П. Арупонян, М.Н. Берулава, Н.В. Бордовская, Г.Б. Корнетов и многих других.

Существенные идеи гуманистической парадигмы образования и обучения: приоритет этико-эстетической направленности, ведущей роли эмоционально-чувственного и духовного в образовании личности, а скорее — про-свещение души ребенка1.

В исследованиях авторы лишь частично вскрывают внутренние основания обучения, механизм его генезиса, ограничиваясь лишь указанием на социально-исторические условия его появления, а сущностные характеристики обучения, которое сопрягают главным образом с деятельностью учителя, не рассматривают в системной (органической) взаимосвязи и не раскрывают их мировоззренческую и методологическую значимость ни для более глубокого постижения обучения как феномена Бытия, ни для системной организации практики обучения. Рассматривается диалектика отдельных частей, сфер обучения, но не раскрывается диалектика обучения в целом.

На фоне сказанного тема исследования: «Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа» представляется актуальной.

Объект исследования — обучение в контексте системного анализа.

Предмет исследования — теоретические и методологические характеристики обучения.

Проблема исследования — как выявить и зафиксировать в концептуальной модели те сущностные характеристики обучения, которые обусловливают в их органическом взаимодействии высокую степень качества организации и осуществления практики обучения.

Цель исследования — разработать на основе системного анализа теоретико-методологические модели обучения и адекватный им системный способ претворения их в практику обучения.

Предмет, проблема, цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятий «системный подход», «системный анализ», и определить возможности их применения в дидактико-методической сфере.

. 1 Термин «просвещение» отражает специфику русской педагогической мысли. На это обратил внимание Н.В. Гоголь, подчеркнув его отсутствие во всех европейских языках. Е.П. БелОзерцев трактует образование с позиции семантики и глубинного религиозного смысла понятия «образец» — «образ Божий» и приходит к выводу, что смысл русской школы именно в установке на творение души ребенка по образу Божию, т.е. на про-свет-ление души ребенка. На это обращал внимание и В.В. Зеньковский («нужно питать детей светом»).

2. Выявить с позиции системного анализа состояние проблемы как в сфере теории, так и практики обучения. .

3. Обосновать необходимость уровневой процедуры осуществления системного анализа как научно-исследовательского метода выявления системных характеристик обучения.

4. Раскрыть специфику линейного и системного научного мышления.

5. Раскрыть диалектику обучения с позиции системного анализа.

6. Выявить внутренние основания (генезис) и сущность обучения как системы, а также условия и формы его проявления в этом статусе.

7. Осуществить сравнительный анализ понятий «коммуникация» и «онтологическое общение».

8. Доказать с позиции объективной (живой) диалектики, что обучение есть феномен Бытия, а не феномен знания и уточнить в этой связи соотношение между понятиями «педагогическая реальность» и «педагогическая действительность»; «эффект» и «продукт» педагогической действительности; «обучение» и «педагогический процесс».

9. Раскрыть системные связи между базовыми категориями дидактики.

10. Выявить сущностные характеристики понятий «элемент системы» и «системный элемент».

11. Раскрыть и обосновать сущностные характеристики обучения как системы в их органической взаимосвязи.

12. Разработать онтологическую и функциональную модели обучения.

13. Разработать и теоретико-методологически обосновать системный способ претворения системной теории обучения в системную практику обучения.

14. Осуществить экспериментальную проверку продуктивности системного способа организации практики обучения.

Гипотеза исследования: модель уровневой процедуры осуществления системного анализа обучения следует ввести в статус обязательности аналитического действования в дидактике в качестве гаранта плодотворности поиска истины," ибо чем выше степень обусловленности мышления исследователя этой обязательностью, тем выше степень системности стиля исследовательского мышления и соответственно — тем выше степень его приближения к истине, тем истинностнее и теоретичнее получаемое знание о природе и сущности обучения, и следовательно, тем выше степень адекватности научного обоснования практики обучения, т.е. тем выше степень качества ее организации и осуществления.

Статус обязательности системно-аналитического действования в дидактике окажется возможным, если исследователь:

— в основу своего действования кладет принцип диалектических триад, который позволяет ему осуществить системный анализ обучения изнутри самого

• обучения.

— опирается не на линейную логику (на логику «сначала и потом»), на логику простого противопоставления противоположностей, а на логику комплементарного взаимодействия противоположностей (на логику диалектического противоречия, согласно которой каждый объект в самом себе содержит противоположные определения).

— выявит и зафиксирует в концептуальной схеме (модели) имманентные характеристики обучения и раскроет их мировоззренческо-методологический смысл и значение для организации и осуществления системной практики обучения.

Методология настоящего исследования: методологической основой исследования являются положения объективной, живой диалектики, диалектической логики, которая так же отличается от формальной логики и «противоречит» ей, как геометрия Лобачевского евклидовой геометрии.

В процессе исследования автор опирался на философские труды русских, советских и зарубежных ученых, привлекал обширный фактический материал по развитию, функционированию систем, собранный учеными-специалистами конкретных наук (учение П.К. Анохина, НА. Бернштейна, М.И. Сетрова, A.A. Ухтомского и др.). В качестве методологических ориентиров в процессе поиска решения поставленных задач использовались положения: а) квантовой физики и физики высоких энергий (М. Планк, Н. Бор, Луи де Бройль, М. Борн, Д. Бом и др.): б) учения С.Л. Рубинштейна о том, что процесс является способом существования психического, человеческая личность суть «республика субъектов»; учения об онтологизированной эти-ке-м-эстетике; в) разработанной A.A. Ухтомским концепции доминантности субъекта на Другого как на Самоценное, по определению, Лицо, т.е. Лицо, обусловленное его При-званием, его местом в системе, его Пре-быванием в мировой перспективе, его служением этой системе своим При-званием (В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, A.A. Чижевский); г) учения лауреата Нобелевской премии И. Пригожина о бифуркациях; д) нового научного направления, именуемого синергетикой и исследующего принципы, законы и закономерности саморазвития и самоорганизации в сложных системах как органической, так и неорганической природы (Г. Хакен); е) смысловой теории мира, разработанной В.В. Налимовым; ж) учения о Живой Этике (ЕЛ. Рерих, А. Швейцер и др.); з) ведущие идеи исследований по методологии педагогики (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский - о методологических основаниях обучения; В.М. Полонский — о методах и критериях определения эффективности и качества научно-педагогических исследований; Ю.К. Бабанский — об оптимизации процесса обучения; В.Н. Максимова — концептуально-мировоззренческие идеи теории межпредметных связей как один из возможных путей к раскрытию сущностных характеристик обучения).

Специфика темы исследования ставила автора перед необходимостью рассматривать методологические предпосылки не как готовые положения, относящиеся к конкретной области культуры, но как подлежащие непосредственному переосмыслению внутри самой темы исследования ее собственных проблем. Все это позволило более адекватно осмыслить системную сущность педагогической реальности, а также обеспечить самому процессу исследования этой реальности достоинство системного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования, адекватные предмету исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный •анализ проблемы и предмета исследования, системное моделирование; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрический метод (изучение и обобщение опыта системной практики обучения, аналитическое рассмотрение учебных и рабочих программ); методы статистической обработки результатов эксперимента, графическое и табличное их представление.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятий «системный подход» (общенаучная методология исследования), «системный анализ» (метод претворения этой методоло-

гии в научном поиске) и определены эвристические возможности их применения в дидактико-методической сфере в органическом единстве.

2. Обоснована объективная необходимость уровневой процедуры осуществления системного анализа как научного метода выявления и диалектической интерпретации системных (научно-теоретических) характеристик обучения и их методологической значимости как для дальнейшего развития системной теории обучения, так и организации системной практики обучения.

3. Научно обосновано отличие сущностных характеристик содержания понятий «элемент системы» и «системный элемент» и на базе этого сущностного уточнения выявлен механизм становления, функционирования и развития обучения как системы, т.е. вскрыты внутренние основания обучения.

4. Раскрыта диалектика обучения как эмерджентной1 реальности и разработана ее концептуальная онтологическая модель на основе принципа диалектических (системных) триад.

5. Применен метод аналогий, позволивший постулаты современной квантовой физики (законы микромира) спроецировать на плоскость дидактики и в ввести в эмерджентную теорию обучения онтологическое измерение.

6. Разработана на основе диалектических триад функциональная модель обучения, являющая собой педагогическую действительность, в которую воплощается онтологическая модель как эквивалент педагогической реальности обучения в качестве эмерджентного феномена Бытия 2.

7. Осуществлен анализ онтологического общения в качестве бытийной формы обучения как эмерджентной реальности.

8. Выявлена органическая взаимосвязь между онтологическими характеристиками обучения как эмерджентной реальности (целостность <->■ системность <-» процессуальность синхронность +-+ синергетичность <-► комплементарность «-»• объемность «-► нелинейная самодвижность «-► автокаталитичность диалогич-ность •<-♦ онтологичность «-* внутренняя эстетичность).

9. Раскрыта системная сущность способа организации практики обучения.

10. Выявлен процессуальный характер содержания обучения (т.е. единицами измерения содержания обучения являются процессы, сопрягающиеся с деятельностью преподавания «-» деятельностью учения и направленные на становление, образование, развитие, воспитание целостного, душевно-духовного человека средствами учебных предметов, т.е. содержание обучения рассматривается как процессуальный феномен3, призванный дать ответ на вопросы «как» и «во имя» чего, какого смысла должно актуализироваться обучение как эмерджентная реальность 4.

1 Эмерджентная (англ. emergent - внезапно возникающий, латин. emergo - появляюсь, возникаю).

. ^Диалектическая пара категорий «педагогическая реальность» и «педагогическая действительность» проявляет диалектику сущности *■» существования, равно как и диалектику универсального ■«-► уникального', обучение как эмерджентная реальность абсолютно для всех времен и народов, но обучение как педагогическая действительность относительно.

3 Видимо, когда «обучение» определяют через «процесс», имеет место или смешение понятий «обучение как феномен Бытия» и «содержание обучения как процессуальный феномен педагогической действительности», или отождествление понятия «обучение как психический феномен» с понятием «процесс есть способ существования психического».

4 С этой точки зрения вряд ли правомерно включать в содержание обучения средства (учебный материал) и условия организации педагогической действительности, в которую материально воплощается обучение как эмерджентная реальность.

11. Впервые вводятся в понятийный аппарат дидактики понятия когерентности, триадности, эмерджентной реальности, комплементарности, коэволюции, отношений-связей, состояния-процесса, со-Бытия, функциональной со-бытийности, энергии сущности, круговой иерархии (как системного соотношения круговой координации, отвечающей за становление нового смысла, и круговой субординации, отвечающей за диалектическую эволюцию ставшего нового смысла), понятия онтологического обучения, онтологического общения, живого Лица, «зеркальных отношений» [(з<->о) *-* (о<-»-з)], понятия «субъекты обучения», поступка, Жизни.

12. Содержательно уточнено понятие «экономия времени». Его следует соотносить не столько с количественным сбережением единиц времени, сколько с аксиологизированной напряженностью этих последних, с обеспечением более содержательного их использования.

13. Разработана на основе диалектических триад концептуальная схема базовых категорий дидактики.

14. Установлено содержательное различие между понятиями объектной и конститутивной установок сознания дидакта-исследователя.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1.В расширении системных представлений о теоретико-методологических характеристиках обучения как основной категории дидактики.

2. В научном обосновании мировоззренческо-методологической значимости эмерджентной теории обучения для дидактов-исследователей, которое позволит им выйти на принципиально новый уровень научного мышления, рассуждения, на уровень культуры онтологического мышления, и таким образом изменит их способ видения мира обучения и как педагогической реальности, и как педагогической действительности.

3. В разработке уровневой технологии осуществления системного анализа обучения, обеспечивающей континиум системного разрастания содержания научного знания о сущностных характеристиках обучения.

4. В разработке принципа диалектических триад, который обеспечивает глубину постижения имманентных характеристик обучения; без опоры на методологический принцип системных триад любую проблему можно обойти, но решить адекватно в принципе невозможно (что доказано теоретически и экспериментально современной квантовой физикой).

5. В требовании реализации в научном исследовании «этико-философско-педагогического» мышления, лежащего в основе эмерджентной теории обучения и объективно обязывающего переосмыслить и систематизировать уже накопленный обширный и богатейший опыт в дидактике (и методике) на основе диалектических триад, что обеспечит современной дидактике статус системной дидактики и возможность продуктивно решать проблемы «модернизации образования», т.е. решать их на научных основаниях, а не на базе «авторитетных мнений». Живая диалектическая мысль (теоретическая и практическая в их системном единстве), разворачиваясь и развиваясь в контексте культуры онтологического мышления, способна ставить глобальные проблемы, вопросы, искать ответы на которые не скучно, поскольку, этот поиск аксиологически напряжён, т.е. ориентирован на переживание новых смыслов, на переживание лежащего в основе Мироздания (обучение его сущностная часть) «бесконечно нового смыслообразования»: например, разработка духовной

«технологии»' обучения, проблематики онтологического общения, которое уберегает ребенка от опасности утраты «Лика своей Индивидуальности».

6. В осмыслении обучения в качестве онтологической категории, которое позволит будущему дидакту-исследователю проникнуть в более глубокие слои сущности обучения как эмерджентной реальности и соответственно более адекватно осуществлять организацию обучения как педагогической действительности (т.е. практику обучения).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная эмерджентная теория (практико-ориентированная) обучения позволяет:

1. Уточнить системные представления о соотношении целей и задач урока как энергийной формы реализации обучения.

2. Произвести коррекцию всех элементов дидактической системы (учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и т.д.)

3. Усовершенствовать критерии качественной оценки разного рода учебных разработок.

4. Повысить качество как подготовки будущих учителей к их профессиональной деятельности, так и квалификации уже работающих в сфере практики обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью логики исследования логике объекта исследования, адекватностью использованных методов предмету, поставленной цели и задачам исследования, результатами многолетней исследовательской работы диссертанта в науке, длительным личным участием автора в подготовке учителей к работе на системной основе, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью полученных эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

¡.Системный подход как общенаучную методологию дидакгико-методичес-кого исследования не следует понимать как установку смотреть на объект исследования уже как на объект-систему? Он требует лишь воспринимать объект исследования как объект-целое, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему (воспроизвести реальность объекта в системе понятий).

2. Системный анализ как логическая процедура осуществления системного подхода в конкретной научно-практической деятельности, предпринимаемой с целью осмысления в разветвленной системе предельных понятий как сущности исследуемого объекта, так и самого процесса осмысления этой сущности, продуктивно реализует основные тенденции современной науки в сфере дидактики — тенденцию к диалекти-

• зации и как следствие её тенденцию к теоретизации и тенденцию к космизации.

3. Дискретный (линейный) стиль педагогического мышления должен быть заменен системной парадигмой педагогического мышления. Дискретный стиль научного мышления характеризуется игнорированием реальной диалектики обучения,

1 «Технология в данном случае осмысливается не в инженерно-техническом аспекте, но в первоначальном, исходном значении, а именно — как искусство воплощения теории в практику" 2

. В этом случае не было бы необходимости объект исследовать, ибо он уже сущностно осмыслен, т.е. осмыслен как система.

что обусловливает неадекватное понимание его природы и сущности. Мышление осуществляется на уровне фиксации лежащего на поверхности по принципу простого различения и противопоставления оче-видных явлений.1 В результате Многое понимается как составное Целое, находящееся во внешних отношениях к своим частям, которые существуют изолированно, внутренне разобщенно, существуют сами по себе вне и до этого Целого как безотносительные определенности, субстанции. Отношения между ними — не причина образования Целого, а скорее — следствие его наличия. Целое («система») в этом случае понимается как формально-логическая упорядоченность на основе физического причинения в соответствии с логикой «сначала и потом», «и ... и». Понятие «переход» от одного действия к другому указывает на их внутреннюю разобщённость, несвязность, прерывность. Не возникает внутренней связности и тогда, когда Целое (обучение) определяют как единство (например, обучение — это «двуединство деятельности преподавания и деятельности учения»), так как в этом случае Целое (единство многого) есть нечто, стоящее во внешнем отношении к частям. Следствием дискретного стиля мышления являются неадекватные характеристики Целого: монологичностъ (части и целое существуют в «одиночестве»), прямолинейность, суммативность, статичность (потому что само понятие «единство» несет в себе идею покоя), прерывность (понятие перехода сопрягается именно с идеей прерывности). Целостность понимается как всесторонность охвата объекта, как полнота или завершенность, что не соответствует реальному содержанию данного понятия, но вполне согласуется с такими характеристиками, как суммативность и статичность.2 В основе системной парадигмы научного мышления лежит принцип системных триад, который позволяет осуществить системную интерпретацию обучения, т.е. привести диалектику мысли об объекте в соответствие с диалектикой этого объекта.

В отличие от дихотомии дискретного стиля (расщепление объекта исследования на две противоположные части) трихотомия (расщепление на три части: цель<-> процесс <-+рсзультат, навыки *-* речевая деятельность •<-»■ умение, язык<-+мышление«-»речь, обозначение*-+отражение*-+выражение, преподава-ние«-юбучение-<-»учение и др.) является более сложной процедурой, ибо в ее основе - объективная диалектика противоречия. Именно в силу ее большей сложности часто (если не сказать — как правило) в исследовании объекта берет верх тенденция сводить дело к совокупности дихотомических операций, тенденция

1 Например, обучение и учение как две противоположные компоненты учебной деятельности, «которая с позиции учителя - трудовая деятельность, а с позиции ученика - познавательная деятельность»; преподаватель и учащийся; обучение («подготовка к жизни») и воспитание («включение в жизнь»); образование и обучение; навыки и умения; память и мышление; репродукция и продукция, преподаватель - «субъект воздействия на ученика», а «ученик в одном отношении — объект воздействия учителя, а в другом отношении — субъект учения»; тренировка и творчество и т.д. Ни одна из указанных противоположностей не «перерождается» в собственную противоположность. Противоположности со-существуют в «одиночестве» (так называемая Робинзонада в дидактико-методической сфере).

2 Дискретный стиль мышления вполне правомерно обозначить как «матрешечный», поскольку дискретно думающие педагоги (дидакты) охотно пользуются метафорой матрешки, когда хотят наглядно проиллюстрировать понятие системы. На самом деле наглядно демонстрируют дискретность мышления, потому что «матрешечно» мыслящий исследователь выносит за скобки своего исследования спиральный процесс становления (не составления!) Целого, фокусируя свое внимание на «ступенях» эволюции того, что не становится: Целое находится во внешнем отношении к частям и потому лишено системного смысла.

одномерной схемы мышления в рамках двух противоположностей, которая не позволяет проникнуть вглубь исследуемого объекта.

4. Следует различать понятия «элемент системы» и «системный элемент». Если первое соотносится с дискретным (диадным) стилем научного мышления, произвольно «разбивающим» все на «мертвые» части и складывающим их вместе с помощью линейного («суммативного») синтеза и являет собой уровень эмпирического знания, то второе сопрягается с системным стилем научного мышления, в основе которого — диалектика противоречия: одно не пребывает вне другого, и каждый рождает другого в себе и через себя\ каждая часть в Целом-Одном (системе) обладает системой другого. Вместе порождают «поле когерентной (созидательной, креативной) энергии», в рамках которого возникает новый смысл как эмерджентный эффект когерентной («коллективной») энергии противоположностей. «Системный элемент» относится к сфере научно-теоретического знания и как таковой помогает понять Гегелеву мысль, что доказать что-то значит — показать, как это нечто внутри себя и через самого себя становится тем, чем оно есть. «Системный элемент» — энергетическое ядро обучения как эмерджентяой реальности, ее невидимая суть, «душа», которая обусловливает ей статус живой, а потому и жизненной, самоорганизующейся, «слиодвижной» системы, системы, которая в самой себе имеет свои основания, т.е. имеет внутренние основания своего Бытия, поскольку черпает свою реальность из диалектики противоречия. «Системный элемент» как живая часть эмерджентной реальности существует объективно, а не является произвольным утверждением. Поэтому он — единица измерения диалектического единства противоположностей (нет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер» будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент» — феномен не отношений (как «элемент системы»), но феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается также как и сами противоположности моментом становления, конституирования нового смысла, который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, т.е. в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтому предикатами «системного элемента» являются целостность (целокупность), процессуальность, системность и синхронность в их органической взаимообусловленности. Целостность указывает на внутреннюю связность, аналитическую слитость противоположностей в статусе моментов становления единораздельного Одного, на их нераздельность «-► неслиянность (как желток <-► белок в яйце, как правая •«->• левая стороны листа, как левое <-> правое полушария мозга и т.д.). Процессуальность как функция (произведение) «перелива», противоположностей друг в друга, функция их единения, взаимообращаемости (функция закона зеркальной симметрии) указывает на ясивое движение, которое характеризуется динамическим покоем, динамическим равновесием (как движущийся велосипед), гармонией прерывности <-► непрерывности, линейности <-» нелинейности, на движение, в основе которого не формальные отношения безотносительного сосуществования частей («элементов системы»), но отношения-связи со-Бытия противоположностей, обусловливающие также еще и объемность, сферичность движения внутри становящегося Целого как системы (отношения-связи координации суть связи гармонии становления качественно нового смысла, а отношения-связи субординации суть связи его качественной эволюции, развития, совершенствования). Системность указывает на направленность всех состояний-процессов на проявле-

ние возможности становления Целого (системы), которое(ая) обеспечивает сущно-стно гомогенный характер всем этим гетерогенным состояниям-процессам как моментам своего конституирования (в этом суть диалектики частей +-+ Целого). Синхронность — указывает на то, что все моменты конституирования единого Целого (обучения) осуществляются в одном времени.

5. Обучение есть не «деятельность», не «тесное единство двух деятельно-стей», и не «процесс», а эмерджентная реальность, поскольку возникает на границе (в точке) перелива противоположностей друг в друга. Именно поэтому в основе обучения как системы, в основе механизма его возникновения, становления не внешнее различение, но внутреннее противоречие. Вследствие этого в обучении как системе есть и тождество, и различие, благодаря которым обучение как эмерджентная реальность находится в вечном возникновении (эволюции), а креативность является имманентным свойством всей его пространственно-временной протяженности, а не отдельных точек последней. Обучение как эмерджентная реальность (как диалектическое тождество противоположностей) не состоит из противоположностей, но включает их в себя в качестве моментов своего становления как единораздельного Целого (как системы) при условии, если эти противоположности вступают в отношения взаимообращения, диалектического тождества.

Обучение как эмерджентная реальность не составляется, но появляется, возникает как резонансный эффект комплементарных отношений-связей между внутренне противоречивыми явлениями. Но возникнув, сама оказывает влияние на эти противоречивые тенденции, отвечая за соответствие их поведения Целому-Одному.

Обучение как эмерджентная реальность является именно резонансным эффектом отношений-связей взаимо-со-действия, т.е. резонансом процессов взаимообращения внутренне противоречивых явлений в определенных условиях, но не его продуктом, т.к. продукт (результат) процесса обретает субстанциальное существование и после затухания процесса, продуктом (результатом) которого он является, тогда как временная определенность эффекта обусловлена строго границами временной продолжительности процесса взаимо-со-действия, т.е. с окончанием последнего угасает также и эффект (как радуга, северное сияние, другие подобные природные феномены). Само слово «обучение» есть аббревиатура, которую с системной позиции следует расшифровать как ОБ(оюдное)УЧЕНИЕ, а субъектами его являются одномоментно на паритетных началах взаимной смысловой дополнительности как учитель, так и ученик (согласно диалектике час-тей+->Целого). В этом качестве они представляют собой разные состояния-процессы единого Одного. Поэтому энергия ОБ(оюдного)УЧЕНИЯ как онтологической категории — величина не аддитивная (не суммативная), а когерентная.

Такое определение базовой категории дидакгаки, обусловливая её большой мировоззренческо-методологический смысл, исключает суммативный взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучения-системы через понятие «совокупность различных компонентов», и на употребление словосочетаний типа «состоит из...», «складывается из ...», «представляет: собой тесное единство двух деятельностей», «двуединство противоположных деятельно-стей». Не совсем корректно только деятельность ученика соотносить с познанием.

6. Обучению как эмерджентной реальности имманентны следующие сущностные характеристики. Рассмотренные в их органической взаимосвязи и взаимообу-

словленности, они могут и должны играть роль концептуальных координат обучения как педагогической действительности:

1) Эмерджентность, указывающая на то, что обучение как система возникает как резонансный эффект отношений-связей, отношений взаимоопределения Противоположностей, т.е. обучение как эмерджентная реальность (система) есть функция диалектики противоречия.

2) Целостность — величина отношений-связей между езамдюопределяющи-мися противоположностями как моментами становления единого Целого (системы), с одной стороны, и между этим последним и моментами его становления, с другой. Эта величина обеспечивает качество отношений-связей, придает ими характер нераздельности <-+ неслиянности, аналитической слитости (на языке физиков — «бут-стрепности», всеобщей «зашнурованности»), характер диалектического тождества (различие в тождестве и тождество в различии). Целостность, таким образом, имеет своим основанием качество, а не количество, как принято считать при дискретном восприятии и понимании объекта анализа, где целостность отождествляется с полнотой, всесторонностью охвата объекта или с его цельностью, т.е. внешней непо-вреждешюстыо. Целостность свидетельствует, что не всякое отношение и не любая совокупность отношений обладает свойством системообразования. Систеообра-зующий фактор в принципе не может характеризоваться одной силой. В его основе - органическое (диалектическое) единение центростремительных <-» центробежных сил, их цело-купность.

3) Системность — векторное свойство, указывающее направленность движения всех частиц «-► античастиц в сторону порождения единого Целого-Одного как нового смысла (согласно Закону сохранения функций: два электрона с противоположно направленными «спинами», т.е. векторными свойствами, вступая в отношения-связи, т.е. в отношения взаимоопределения, взаимодополнения, взаи-мо-со-действия, способствуют образованию общего энергийного поля, которое начинает эти противоположности «причесывать», заставляя их смотреть в одну сторону. Таким образом исключается их поляризация: ни одна противоположность не подавляет другую, но каждая из противоположностей актуализирует, проявляет «дремлющие» потенции друга друга (свойство полагать себя как иное себе). Отсюда ясно, что соотносить понятие системности с понятием соподчинен-ности, как это делается при дискретном научном мышлении, неправомерно (очевидной становится и некорректность сравнения системы с «матрешкой»). Системность, как и целостность являются эффектом процесса единения противоположностей, т.е. имеют процессуальный характер.

4) Нелинейный динамизм — следствие целостности как величины, связывающей противоположные моменты. Именно эта величина меняет представление о движении: оно как излучение и поглощение энергии частицами непрямолинейно и прерывно-непрерывно (А«-*В). Оно предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего) т.е. становление качественно нового смысла, его развитие, эволюцию. То есть это живое (не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой. И как таковое оно является «морфологическим органом» живой системы. Нелинейному динамизму (в отличие от линейного: А-» В-* С и т.д.) присущи такие признаки, как:

а) кольцевая иерархичность (А С);

б) спиралъность становления нового Целого;

в) цикличность (необратимость становления новых смыслов);

г) объемность отношений«-+связей;

д) триадностъ (когерентность):

учение

преподавание _—ч/'^

V У V У—+—I—> Обучение как эмерджентная ре-учение —7 альность

преподавание

е) самодвижность и автокаталитичность, т.е. самоускорение: движение по окружности является всегда ускоренным (уже хотя бы потому, что в каждый момент времени, скорость меняет свое направление);

ж) бифуркационностъ (роль Случая: порядок1 -» хаос1 порядок2 -*• хаос2 и т.д. до оо);

з) смысловая преемственность (отрыв от старого без разрыва с ним), которая обусловливает такую сущностную характеристику обучения, как диалектическая (т.е. спиральная) эволюционность, в основе которой не «безумная логика катастроф», а объективная логика переживания и преодоления кризисов-,

и) зеркальность отношений-связей внутри единораздельного Одного

к) хронотопность (однородность пространства ♦-> времени, которая задается зеркальностью отношений-связей);

л) синхронность: в диалектической, живой системе все функции существуют в одном времени (иначе произойдет распад психики, которая функционирует абсолютно непрерывно), благодаря чему система функционирует как едино-раздельное живое (психическое) Одно;

5) Диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступают в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (единораздельного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря которому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентной реальности, как ОБ(олх)ного)УЧЕНИЯ. Диалог возможен только в условиях равноправности, равночестности противоположностей (учителя-мученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных нераздельно-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентной реальности).

6) Внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей<->Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытий в границах Целого. Оборотной стороной внутренней эстетичности является внутренняя этичность (эстетичность+-+ этич!юсть ' как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредельной диалектикой).

7) Онтологичностъ как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не оче-видный характер, находятся в отношениях со-Бытия, смысловой дополнительности относительно друг друга, т.е. все части Целого онтологически значимы, онтологически нераздельны,'но объективно различны, т.е недизъюнктивны, недихотомичны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины или любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т.д.) и тем самым

обеспечивает обучению как эмерджентной реальности статус феномена Бытия, где части органического Целого выступают не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни. Оитологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именовать отнологическим обучением (онтообучением) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать воспитывать <-+ развивать необходимо не только и не столько целостную эко-личность человека, сколько «понимателя *-* истолкователя» Мира1, что поможет преодолеть абстрактность, обезличенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, т.е. с познанием, а воспитание — с включением ученика в жизнь)2, осознать, что смысл онтообучения - не столько социализация, сколько гомонизация т.е. онтологизация (возвращение человека к самому себе Подлинному) и через это — гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в большей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологизация ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «онтологизированной этики», по законам гармонии с Целым, Космосом.

Все указанные сущностные характеристики обучения как эмерджентной реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мнро-воззренческо-методологическое значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентной реальности, для разработки научно-обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дидактико-методического аспекта в частности.

8. Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» или онтологическое общение (онтообщение), т.е. общение, осуществляемое не на поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она — в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «8-11»), а на уровне духовного акта со-Бытия учителя-*-*учащихся, требующим от каждого проявлять Лик своей индивидуальности, свое живое Лицо в качестве условия Бытия друг друга. Глубинно общаться значит быть самим собой, выражать свой внутренний мир для другого и через него для себя (т.е. найти себя в другом, найдя другого в себе, по закону системных триад: я *-+ ты <-► Я подлинный). Единицей онтообщения является речевой поступок, в основе которого - закон триад-ных отношений: два внутренне противоречивых момента — свобода выбо-ра«->несвобода выбора (совесть), «примиряясь» в диалектическом синтезе, порождают третье — речевой поступок. Именно поступок (в том числе и речевой) яв-

1 М. Фуко показал герменевтическую природу педагогики в целом и тем самым сблизил функцию философии с функциями педагогики (См.: Фуко М. — Слово и вещи: Археология гуманитарных наук. - М.: Прогресс, 1972). Гумбольдт В., фон также акцентировал мысль, что Обучение (как и Язык) — часть Системной Реальности Универсума и что путь к Миру Обучения (как и к Миру Языка) идет через Живую диалектику Универсума, через диалектику противоречия (См.: Гумбольдт В., фон. - Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984). С.С. Аверинцев неустанно повторял, что пространство ойкумены — место для Всемирной Школа.

2 См.: Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М.: Изд. Центр «Академия», 2005.

ляется не только средством преодоления абстрактности, обезличенности категории «субъект», но и механизмом проявления трех фундаментальных духовных потребностей субъектов обучения, являющихся бытийственными (онтологическими) условиями подлинного обучения (онтообучения), обучения с человеческим Лицом: потребность познать, понять себя, свое место в этом Мире, свое призвание; потребность уважать себя и других, познав свою единичность во множественном числе; потребность исполнить-ся, состояться в своей уникальности, неповторимости. Именно в условиях реализации этих духовных потребностей возникает та аура со-творчества (как энергийный эффект единения духовных энергий индивидуальностей учителя<->учащихся на базе духовной энергии изучаемого предмета), в которой субъекты обучения сами ведут образование своего Духа, его развитие и воспитание. Обучение для них оказывается внутренне необходимо. Категории «Лица» и «Поступка» должны быть введены в понятийно-терминологический обиход дидактики.

9. Претворение функциональной модели обучения в практику обучения осуществляется через системный способ, методологическим основанием этапи-зации которого является фундаментальный системный закон развития или закон компенсирующего деления (3:1). Этот закон в «системном способе» проявляется в триадных отношениях между «этапом+-»уровнем<-»способом». Этапы (фазы, стадии, периоды) развертываются в своей целокупности в уровневую спираль. Каждый уровень возникает не как пассивное отражение, а как активный этап осмысления предыдущего языкового и личного жизненного опыта в качестве опорной точки восходящего движения обучения, пронизанного связями круговой координации субординации, круговой иерархичности.

Решение проблемы поиска путей и средств системной интерпретации обучения (иностранному языку) проводилось в два этапа: первый этап охватывает период с 1970 по 1974 год; результаты исследования этого периода представлены в книге «Творческое высказывание на иностранном языке», поэтому они не отражены в данном исследовании, в которое включены итоги второго этапа, выпавшего на период с 1988 по 1994 год.

Апробация работы: результаты исследования получили свое оформление в четырех опубликованных монографиях, семи учебных пособиях, тридцати восьми статьях, представлены в курсе лекций, читавшихся на факультете повышения квалификации преподавателей иностранного языка Советского Союза, организованном при институте иностранных языков в г. Горьком (1970-1976), освещались в докладах на всесоюзных и международных конференциях, совещаниях (Горький — 1971, 1972, 1974; Владимир - 1988, 2001, 2002, 2003, 2004; Москва - 1980, 2001, 2002, 2005; Мюнхен - 2000, 2001, 2002, 2003; Плотцк, Польша, 2006), были положены в основу организации педагогической практики студентов IV и V курсов (г. Горький-школы № 1,23, 53; г. Владимир — школы № 2,9,17,19,25,33), а также лекционного курса по «методике преподавания второго иностранного языка», обсуждались на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПИ (ныне - ВГПУ), на заседании кафедры «методики преподавания иностранных языков» ВГПУ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, включающих 16 параграфов, заключения и библиографического списка.

• 22

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность системного анализа обучения как процедуры, направленной на получение системно-теоретического знания о целом объекте как системе; определяются объект, предмет, проблема, цель и задачи исследования; формулируется гипотеза исследования; характеризуется методология и методы исследования; обозначается научная новизна результатов исследования, Теоретическая и практическая значимость их, их надежность и достоверность; указывается на апробацию материалов, полученных в ходе исследо-■ вания; приводятся положения, выносимые на защиту.

В главе I «Соотношение системного подхода и системного анализа в дидактико-методической сфере» показано, что:

1) Термин «системный подход» понимается в «системной» литературе и как методологический фундамент науки, и как общая теория систем (ОТС), т.е. как специальная научная дисциплина, объектом которой являются общие теории, разрабатываемые во всех отраслях научного знания. А предметом — выработка общей (для всех отраслей научного знания) теории систем. В реферируемой работе речь идет о системном подходе в первом значении этого термина. Второе значение выпадает за рамки исследования по причине отсутствия на сегодняшний день таковой ОТС как научного факта.

2) Основой системного подхода является объективная диалектика, которая придает системному подходу методологический характер и мировоззренческий смысл. Именно объективная диалектика помогает общенаучным понятиям обрести статус методологических категорий. Именно объективная диалектика исключает реально существующую опасность редуцировать общенаучную методологию к гносеологии и дает возможность сопрягать ее также с проблемами онтологического, аксиологического, праксиологического свойства, т.е. дает возможность понять полный смысл методологии (Г.С. Батищев, B.C. Готт, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, И.Б. Новик, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул и др.).

3) Через общенаучную методологию (системный подход) осуществляется «гносеологическая адаптация» общих принципов и методов познания применительно к специфическим формам, в которых проявляется его объект. «Гносеологическая адаптация» (B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.И. Уемов, А.Д. Урсул) в разных науках осуществляется по-разному. Эта разность определяется прежде всего: а) мерой развитости наук и б) уровнем зрелости философского мышления специалистов данной области научного знания.

4) Системный подход как методология может фундаментировать дидакти-ко-методические исследования, указывать пути подлинной интеграции, если ученый (педагог-методист) в своей научной деятельности придерживается следующих методологических принципов и соответствующих каждому принципу правил его реализации: принцип системности, целостности (П.К. Анохин, A.A. Богданов, Л. фон Берталанфи), принцип динамизма-устойчивости или принцип «отрыва без разрыва» (Т.П. Мельников), принцип необходимого и достаточного разнообразия (У.Р. Эшби), принцип функционального подобия или изо-функционализма (М.И. Сетров), принцип субъектности (С.Л. Рубинштейн), принцип системных триад или принцип трихотомии (Г.В.Ф. Гегель). Быть системно ориентированным ученым означает быть устремленным на преодоление информационного барьера между: а) философией и своей научной дисциплиной;

б) этой последней и отдельными научными дисциплинами; в) теорией и практикой. И в этом проявляется его (ученого) зрелая методологическая позиция.

5) Системные идеи пока еще не вошли достаточно определенно в систему мировоззрения ни педагогов-ученых, ни педагогов-практиков.

6) Отсутствие единого адекватного понимания терминов системного подхода ведет нередко к легкодумному произволу в их употреблении: часто «системой» зовется то, что на самом деле системой не является, т.е. между «системой» как категорией системного подхода и «дидактической системой» как категорией частно-научной дисциплины обнаруживается только общность словесной оболочки, ибо «дидактическая (методическая) система» во многих случаях — это скорее синоним термина «формально-логическая организация», «формально-логическая упорядоченность некоего множества» (Б.С. Гершунский) на основе внешнего причинения.

7) Привычный понятийный язык педагогических наук соотносится с «теоретико-множественным подходом» (Ю. Шрейдер) к интерпретации обучения как системы, который по сути своей является суммативным или комплексным подходом. Он ориентирует исследователя на понимание обучения как комплекса, как совокупности,' как множества компонентов, взаимосвязанных «определенным образом», как «единое Целое», как «тесное единство» деятельности преподавателя и деятельности ученика. Такая традиция определять систему уходит своими корнями в работы Л. Берталанфи, В .Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, А .И. Уемова, А.Д. Урсула, Э.Г. Юдина и других ученых. Понятия и комплекса, и совокупности, и множества, и единства указывают на механическое со-единение безотносительных сущностей (компонентов), на ж механическое единство на основе физического причинения, исходящего извне. Под такое определение системы подходят и такие единства как агрегат, конгломерат и простая интеграция. В этом контексте обучение («система») как единое множество существует в силу того, что существуют его компоненты (слагаемые), которые могут существовать (и существуют) до этого единого множества («единого Целого», «тесного единства») и независимо от него. Множество — это разделённое единство различных отдельностей (компонентов). Так, например, сборник упражнений (задач, приемов) существует потому, что существуют упражнения (задачи, приемы) как независимые друг от друга сущности, данности, которые можно объединить вместе под одной крышей, именуемой сборником. Такое собрание (множество, «единое Целое», «тесное единство») образуется после суммирования независимых друг от друга отдельностей (компонентов, дискретностей) по закону дискретной логики, по логике «сначала» отдельности, «затем» — Целое как их сумма. Процесс образования множества, процесс его со-ставления (собирания) не является процессом становления его в каждый момент времени протекания процесса, т.е. в процессе со-ставления происходит становление без того, что должно становиться в каждый момент времени протекания процесса (Ю.А. Шрейдер, Г.А. Смирнов; АИ. Олицкий и др.). Поэтому процесс в своей сути имеет статичный характер. Целое (обучение как множество) образуется как суммативная (составная) реальность, что не соответствует действительной природе этого феномена.

Теоретико-множественная концепция обучения, неадекватно отражающая оригинал (обучение как систему), подвигает дидактов (методистов) представлять свое теоретико-множественное понимание обучения как «системы» в квазисистемных моделях (схемах), составляемых также в дискретной логике по типу инвентарных списков, как-то :

1 ХозяиновГ.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: Высшая школа. 1988. - С.54.

В основе такого рода «системных» изображений лежит отношение типа «и ... и», которое ничего общего не имеет с живой диалектикой объекта (обучения). И как бы выразительно ни заявляли авторы составных «систем», что все компоненты «системы» находятся в диалектических связях и отношениях, диалектического содержания в них не появится потому, что составители подобных моделей-«систем» не мыслят диалектически об объекте. Их мышление диадно, дуалистично: всё строится на отношениях простого, на поверхности лежащего противопоставления компонентов: преподаватель и учащийся; цель и результат; содержание и средства; методы обучения и методы учения.1 Названные пары противоположностей свидетельствуют, что они осмысливаются как безотносительные определенности, сами по себе, дискретно существующие субстанции. И эта безотносительность существования указанных категорий подчеркивается и лингвистически — союзом «и», который заключает в себе идею не столько различения, сколько разделения, дуализма. Последняя же пара противопоставления (обучение и учение) неправомерно еще и потому, что здесь допущена логическая ошибка — нарушение принципа соразмерности противопоставления: Целое (обучение) противополагается своей части (учению), что равносильно противопоставлению типа: животные и зайцы.

Многое как Целое (множество), порождаемое дискретной логикой теоретико-множественного понимания (и, соответственно, описания, модельного представления) обучения — это статичное, силовыми (внешними) связями объединяемое и также механически разделяемое единство отдельностей, т.е. сово-купность (купность по существованию, по сов-мест-ному пребыванию в рамках какого-либо физического пространства), которая необходимо предполагает составную множественность, задающую своим слагаемым характер компонентов, т.е. характер изначально обособленных и независимых (и друг от друга и от процесса их объединения), противоположных, произвольно извне сближенных дискретностей. Вследствие этого в основе сово-купного единства нет и в принципе быть не может диалектической противоречивости. То есть совокупность не имеет внутри себя своего основания. Различие между ее составляющими не имеет имманентного происхождения и потому, будучи Целым, в принципе не может быть ни целостным (внутренне сцепленным), ни процессуальным, поскольку в ней задан отрыв процесса от результата, т.е. иначе, Целое не формируется в каждой точке становления, а появляется в конце «станов' ления» как суммативный результат. И будучи Целым, сово-купное единство не есть «одно» (Ю. Шрейдер), ибо «одно» предполагает генетическую единоразделъностъ Целого (например, белок желток <-> яйцо), полностью отсутствующую у совокупного (суммативного) Целого (например, пенал с карандашами, матрешка). То есть сово-купное единство («многое как Целое»), по определению, не может иметь

1 Причем, как видно из приведенной схемы, диадность (дуализм) как ринцип одномерного мышления сохраняется также и при тройном простом (не диалектическом) различении (и преподаватель, и учащийся, и содержание), потому что указанные противоположные составляющие не знают примирения в креативном, системном синтезе.

характеристик, имманентно присущих системе («Целому как многому»). Возникшая в качестве суммативной действительности эта целая сово-купность многого («многое как Целое») закономерно допускает для своего описания такие словосочетания как: «состоит из ...», «образована из ...», «слагается из ...», «расчленяется на ...», «нечто определяется в ней как первичное, а нечто как вторичное ...» (в полном соответствии с дискретной логикой «сначала ... потом»). То есть такие словесные формулы, которые совершенно неправомерны при описании «Целого как многого», т.е. системы (как только мысленно «различёного единства различных элементов», по Гегелю). В соответствии с теоретико-множественным пониманием обучения осуществляется и практика обучения. В ней берет верх тенденция сводить дело к сово-купности дихотомических явлений, организовать всё в логике простого проти-вополагания, в логике «сначала и потом».

8) Для того, чтобы продуктивно пользоваться системным подходом в педагогических науках, необходимо: а) избегать подмены понятия «системный подход» такими понятиями как «теоретико-множественный подход», «комплексный подход», «интегративный подход», «целостный подход»; б) ясно осознать и осмыслить его специфику, которая заключается, во-первых, не во всестороннем, но в объемном, в стереоскопичном видении, восприятии объекта, условием которого является диалектическое осмысление всего объема связей (генетических, причинно-следственных, функциональных, структурных, пространственно-временных и т.д.), Отношений объекта на всех уровнях его проявлений в их органическом единстве, в органическом единстве гносеологических и праксиологических аспектов его содержания; во-вторых, не в установке смотреть на объект исследования как объект-систему, но в установке воспринимать объект исследования как объект-Целое, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему, в-третьюс, в системном подходе к самому системному подходу как объекту познания (М.С. Каган), требующего от ученого ориентации не на отдельно взятые и изолированно друг от друга используемые общенаучные идеи, а на их систему, и в-четвертых, в понимании, что системное видение не возникает автоматически, не определяется само по себе системной природой самого объекта познания, но формируется в адекватной деятельности (системного анализа), предваряемой глубоким теоретическим осознанием системной природы самого системного подхода.

Системный подход как общенаучная методология исследования обучения — одна из центральных точек роста дидактико-методического знания, ибо он, ориентируя ученого идти по пути, открываемому внутренней логикой проблемы, и требуя от него научной и исследовательской смелости, позволяет ему подняться на высоту видения обучения как объекта исследования и опуститься в глубину постижения его (обучения) сущности и тем самым преодолеть предвзятость теоретического сознания, выйти из тупика эмпирико-классификационного мышле-■ния в дидактике (методике) на уровень подлинного теоретического знания. То есть системный подход, заставляя ученого «думать глобально», создает лишь фон и предпосылки для постановки проблем и их решения. Постановка же проблем (как и их решение) осуществляется с помощью системного анализа, который обязывает ученого «действовать локально».

Системный анализ определяется как сложная духовно-мировоззренческая деятельность, осуществляемая на базе общенаучного арсенала теоретико-познавательных средств с целью осмысления в разветвленной системе адекват-

ных понятий как природы и сущности обучения в качестве исследуемого объекта, так и самого процесса осмысления этой сущности.

Данное определение отражает диалектичность системного анализа, его двойственную природу: с одной стороны, это - теоретическое и прикладное научное явление, использующее в практических целях достижения многих наук, а с другой стороны, — это искусство мастерски использовать теоретико-методологические положения как в исследовании объекта, так и в практике материализации результатов исследования.

9) Обоснована необходимость пяти уровней системного движения теоретического мышления к построению целостного образа обучения. Все эти пять уровней охватывают все стороны обучения (онтологическую, гносеологическую, аксиологическую и праксиологическую), все связи и отношения (от феноменологических до информационно-энергийных).

10) Методологическим средством вычленения пяти уровней системного анализа является научный метод поступательного восхождения познания от абстрактного (объект берется отвлеченно в целом без установления его качественной определенности) к мысленно конкретному, метод, при помощи которого мышление усваивает конкретное, воспроизводя его как духовно конкретное (Гегель, Маркс). Исследование вещи методом восхождения от абстрактного к конкретному, от менее развитого к более развитому, от неполного, нераскрытого к полному, раскрытому является ведущей формой диалектического развития мыслей, последовательного качественного их усложнения, что в принципе исключает возможность разрыва со старым, но всемерно инициирует отрыв от него (системный принцип «отрыва без разрыва», по ГЛ. Мельникову). Понятия, получаемые на каждом уровне (таксоны понятий) отражают в своих диалектически противоречивых связях как уровни становления системы категорий (теоретического образа обучения как объекта анализа), так и уровни системного постижения исследуемого объекта (обучения). Именно поэтому все пять уровней системного анализа могут быть отсечены друг от друга только в абстракции, ибо практически нельзя разъять то, что в объективной реальности внутренне, органично, диалектически взаимосвязано, взаимопереплетено, «зашнуровано». Обеспечивая континиум спирального (системного «разрастания содержания» постижения обучения как исследуемого объекта, метод поступательного восхождения имеет своим следствием то, что уровни системного анализа.по объему существенно разнятся, иллюстрируя движение исследовательской мысли почти от нулевой отметки знания о природе и сущности объекта (обучения) познания в сторону становления концептуального знания о нем. Именно этим обстоятельством обусловлена внешняя непропорциональность глав.

Благодаря этому методу восхождения системный анализ предстает как деятельность, адекватно отражающая и фиксирующая одновременно и диалектику ■ объекта (обучения), и диалектику мысли о нем.

11) Охарактеризован механизм, обеспечивающий движение исследовательской мысли от нерасчлененного (цельного, абстрактного) представления о Целом (реальном обучении) через диалектическое расчленение этого последнего на части к адекватному (целостному<, т.е. сущностному) воспроизведению данного абстрактного Целого в мышлении в форме конкретного Целого. Суть этого механизма — анализ через синтез и синтез через анализ, что делает возможным одновременность (симультанность, синхронность) акта познания частей и акта

охватывания Целого (когда части видятся не в изоляции, но в рамках Целого с позиции их места и роли в этом Целом).

12) Рассмотрено, как осуществляемый по уровневой «матрице» системный анализ органически сопрягается с понятием системного моделирования, с модельным представлением сущностного знания об обучении и практической реализацией полученного теоретического знания об обучении.

В системной модели заданы и элементы, и их единство, и то, что задает единство, т.е. процесс единения. Познавательная реальность предстает таким образом как реальность процессуальная (динамичная), а единство элементов в их одновременной данности и в диалектическом переходе (переливе) друг в друга.

Несистемная модель представляет «кожу вещей» (о. П. Флоренский), т.е. характеристики, лежащие на поверхности обучения, в сфере его существования, но не указывает глубинные, находящиеся в сфере сущности обучения. В несистемной модели можно найти ответ на вопрос, что являет объект (обучение), но в принципе невозможно получить ответ на вопрос, почему он(о) являет себя именно так, а не иначе, и во имя чего.

В главе II «Феноменологический уровень системного анализа обучения» раскрывается и обосновывается, что:

1) Смысл первого (исходного) уровня познания обучения, восхождения от абстрактного к конкретному, ограничивается констатацией его существования (бытия), описанием внешних форм и некоторых свойств, доступных непосредственному наблюдению. Это - .макроскопическое изучение обучения, с отвлечением (абстрагированием) от частностей, не лежащих на поверхности, но скрытых под сферой внешней формы, набрасывается как бы эскиз реального объекта в онтологическом плане. Объект (обучение), рассматриваемый в нерасчлененной, неповрежденной целости (не целостности!) выступает как имплицитно-синкретическое Целое. Объект-Целое рассматривается как аморфно многое. Понятие Целого является абстрактным аналитико-синтетическим знанием. Абстрактность его объясняется низким уровнем знаний (познание чувственно данного объекта ограничивается отражением лишь внешних сторон, свойств, отношений и т.д.), не расчлененностью этого знания и созерцательностью самого подхода к обучению как объекту исследования. Синтетичность определена тем, что в нем фиксируются свойства объекта в общем виде. Аналитичность же тем, что объект вычленяется как самостоятельное образование из среды его «обитания», более широкого Целого (социум, культура);

2) Категорию «Целое» нельзя ставить в один синонимичный ряд с такими категориями, как «система», «целостность», «структура». Если мы хотим пользоваться понятием «Целое» в качестве синонима понятия «система», то обязаны первое употребить с прилагательным «системное» (Целое). Понятие системы фиксирует результаты познания о внутреннем движении объекта, тогда как в понятии Целого отражена преэкде всего его статика (или только его внешняя динамика, динамика вовне).

«Целое» является плодом системного анализа извне (макроскопического анализа), когда «система» в «Целом» остается пока «черным ящиком» (terra in-kognita) (P.M. Айдинян, И.В. Блауберг, Г.П. Мельников, С.Ю. Преображенский, Р. Эшби и др.)1.

'•Подаваемые в некоторых «Дидактиках» так называемые модельные представления теоретического знания об обучении ограничены именно этим уровнем постижения обучения. Поэтому и являют собой схемы в виде «инвентарных списков», в которых по сути дела, представлена «кожа вещи» (обучения), а не концептуальные знания о его природе и сущности.

На этом уровне исследователь стоит перед вопросом: что есть данный объект? И получает ответ: внешне наблюдаемый объект (созерцаемый и воспринимаемый в его эмпирической, непосредственно чувственной данности) есть существующее и действующее в рамках определенной среды (своего окружения) Целое и по отношению к другим объектам, и по отношению к исследователю. Понятие Целого выступает как первая, еще очень бедная по содержанию категориальная ступенька, на которой осознается, что объект (обучение)-Целое обладает свойством цельности (син-кретичности), внешне проявляющемся в нерасчлененности, качественно-количественной неопределенности, относительной независимости (самостоятельности), автономности объекта;

3) Действительное содержание феноменологического уровня системного анализа фиксируется в центральных категориях этого уровня, как-то: среда-объект-Целое — цельность (не целостность!).

Хотя это знание еще далеко от собственно теоретического педагогического знания, оно тем не менее имеет значение концептуально-обобщенного1 знания (т.к. здесь происходит объединение не эмпирических фактов, данных в живом созерцании, но самих понятий).

Это знание имеет значение фрагмента полного собственно теоретического образа обучения как объекта исследования, значение первого элемента, становящегося в процессе системного анализа понятия системы как теоретического образа анализируемого объекта и как таковое может (и должно) быть осознано в качестве онтологического аспекта измерения системного анализа и исходной базы для выявления на следующем уровне анализа внутренней основы цельности.

В главе Ш «Морфологический уровень системного анализа обучения» осуществляется декомпозиция «объекта как Целого», переход от макроуровня, от уровня познания объекта как феномена, явления к лш/ероуровшо, т.е. к познанию внутреннего устройства Целого («объекта в целом»). Это — первый шаг в отрыве от обыденных представлений об объекте и погружения в область теоретических, научцых представлений о нем.

На что делится объект (какова его морфология, из чего состоит объект2), как производится его членение, соотнесение результатов членения и их трактовка, что означает цельность при взгляде изнутри — вот те главные вопросы, ответы на которые должны быть получены на данном витке познавательного восхождения мысли.

Здесь осуществляется диалектическая дифференциация Целого, т.е. расчленение (выделение in vivo относительно самостоятельных «живых» опреде-ленностей) Целого, а не формальное разбиение последнего in vitro на много «мертвых» кусков-частей. «Разбиение» является процедурой теоретико-

1 Значение слова «концепция» мы понимаем как отражение объективной реальности через призму системы понятий, что не противоречит этимологии слова.

2 Становится понятно, что тенденция определять обучение как составную реальность ограничена гносеологическими рамками именно этого уровня анализа обучения. Именно это уровень анализа является источником таких высказываний, как «обучение состоит из...», «обучение есть тесное единство двух деятельностей», «ученик, с одной стороны, объект преподавания и субъект учения - с другой. (См.: Краевский В.В. Общие основы педагогики). Характер отношений носит механическую печать объектной установки сознания, порождающей фрагментацию, дискретность восприятия Мира обучения, дуализм, редукцию в интерпретация составных частей обучения и самого обучения, сопрягая его лишь с деятельностью учителя.

множественной, а не системной концепции описания обучения. «Разбиение» как традиционно аналитически-суммативная процедура, увеличивая энтропию, приводит к ложному выводу о Целом как хаотическом множестве, царстве случайно, произвольно со-существующих отдельностей, т.е. «разбиение» не указывает, как, каким образом безотносительные единицы «приобретают тот или иной порядок, что должно к ним привзойти, чтобы стало возможным говорить о них как о предшествующих или следующих друг за другом» (Г.А. Смирнов).

Если «разбиение» ориентировано на объектную установку (разбиение «объекта в целом» на статичные безотносительные друг к другу и к целому час-та-компонентьг), то «расчленение» — на конститутивную установку сознания.

Конститутивная установка сознания регистрирует как части «целого объекта», так и их соотнесение, взаиморасположение, которое осознается как момент их внутреннего взаимодействия и как таковое помогает осознать и само понятие факта связи также как относительное понятие, изначально соотнесенное с частями как с моментами внутреннего взаимодействия, т.е. как соотносящее начало, а не как безотносительно заранее данное и извне вводимое в анализ средство связывания, объединения таких же безотносительно со-существующих данностей. Все это способствует осознанию, что в цельном объекте нет и быть не может частей, которые не были бы связаны между собой по определению, ибо каждая часть в этом случае изначально соотнесена с другими частями и Целым. Целое (осознанное на феноменологическом уровне как нерасчлененное явление) осознается и интерпретируется здесь, на морфологическом уровне, расчленяющимся единым Целым. Причем состав многого представляет собой не хаотический набор, не комплекс с его компонентами, а единство многообразия частей и факта связей между ними. Целое как единство — это уже «приращение содержания» (Гегель) знания об обучении как объекте исследования, достигнутого на первом уровне.

Таким образом, на морфологическом уровне указанное «приращение содержания» фиксируется в соотносительных терминах системной концепции: Целое-состав-части-элементы-связь-связность-единство, которые интерпретируются следующим образом: обучение как объект анализа есть единство, состоящее из относительных частей, т.е. частей и отношений между ними, которые осмысливаются как элементы целого единства, степень общей цельности которых можно и нужно охарактеризовать понятием связности. То есть элементы существуют не сами по себе как безотносительные сущности, но только внутри единого Целого во взаимообусловленной соотнесенности. В цепочке данных понятий зафиксировано знание морфологии обучения как целого объекта.

Движение мысли осуществлялось по принципу движения вперед с возвращением назад (по Гегелеву принципу «круга кругов»): от на первом уровне анализа установленного факта Целого феномена через его мысленное расчленение к более глубокому постижению его как связного единства (т.е. движение мысли началось от Целого и вернулось к нему же, но уже на более высоком уровне). Такое движение мысли, как отмечалось выше, характерно не только для системного анализа в целом, но и для каждого из его уровней. Расчленение целого на части с последующим объединением их снова в Целое, но уже более осмысленное, обеспечивает приобретение осмысленных, прочных и подвижных знаний об обучении как объекте исследования и воплощает философскую идею диалектического отношения тождеспва-различия как важный параметр диалектического разрастания содержания знания: «в

конце процесса не может обнаружиться ничего такого, что уже в начале процесса не являлась бы его предпосылкой и условием»1.

Установив бесконечное разнообразие элементов объекта (обучения), мы тем не менее ограничивались на этом уровне только констатацией поверхностного единства многообразия (и разнообразия). На следующем уровне системного анализа предстоит уразуметь механизмы этого единого Целого, внутренйие условия его становления, то есть конкретизировать тем самым более глубоко категорию обучения как единства.

В главе IV «Структурный уровень системного анализа обучения»:

1. Раскрывается анатомия сущности обучения как единства много- и разнообразных элементов и тем самым конкретизируется понятие обучения как единства элементов, осмысливается пространственное изменение обучения.

2. Осмысливается глубинный характер отношений между элементами этого единства и между этим последним и его элементами.

3. Устанавливается, что характер отношений между элементами носит не произвольный характер, но подчиняется закону триадных отношений, т.е. таких отношений, которые обладают свойством переводить элементы в состояние диалектического тождества, способного внезапно порождать единый смысл их единства2.

4. Доказывается, что выявить глубинный характер связи элементов объекта-единства (обучения), внутреннюю упорядоченность отношений между ними как «формирователь интегрального образа» (A.A. Ухтомский) реальности объекта (обучения) — это значит обнаружить скрытое, невидимое непосредственно основание внешне видимого единства противоположных элементов, т.е. выявить структуру обучения как объекта-единства.

5. Доказывается, что структурное объяснение обучения как связного единства «помогает осознать обучение в его статически равновесных состояниях (Л.С. Выготский, Э. Квейд, Дж. Клир, П. Кроссер, Т. Кун, и др.)

6. Элементы обучения как единства многообразных осознаются здесь уже не как просто со-существующие в рамках единства элементов, (т.е. не как просто элементы единства), но как структурно упорядоченные элементы единства, т.е. как структурные элементы.

7. Осмысливается, что элементы (части), упорядоченные по структурным отношениям, обретают устойчивость своих свойств лишь в пределах данной структуры. Включение частей, элементов в другие структурные отношения (в другие структуры) актуализирует в них (элементах, частях) иные, нередко противоположные свойства, стимулирующие, в свою очередь, создание новых структур (В.Г. Агудов, И.С. Алексеев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, И.С. Бериташвили, H.A. Бернштейн, Л. Берталанфи, Н.П. Бехтерева, И.Т. Бжалава, Ст. Бир, Ф.К. Бок, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, Дж. Гиг, ван, В. Гумбольдт, ' фон, Л.Н. Гумилев, У. Джеймс, И.В. Дубровина, О.С. Зелышна, Э.Б. Кондильяк, де). Так реализуется диалектика отношений структуры и элементов состава объекта (обучения), с одной стороны, и диалектика устойчивости и неустойчивости, текучести свойств элементов, — с другой.

1 Маркс К, Энгельс Ф. Соч., 2 изд.. - Т. 46. - Ч. 1. - С. 256.

2 Закон структуры определяет новую интерпретацию дидактического принципа новизны: суть его должна измеряться не столько множественностью предметов, объектов, сколько включением одного и того же предмета в разные структуры, которые придают ему новое звучание и новое значение, и новый смысл.

8. Раскрывается, что знание структуры способствует не только объяснению природы единства объекта (обучения), но й предсказыванию его поведения: один и тот же по составу элементов объект (обучение) может в зависимости от структуры выступать в разнообразных модификациях (обучение как комплекс, как множество, как агрегат, как конгломерат, как простая интеграция или как система)1.

9. Раскрывается идея о том, что смена структур (как интегральной, так и региональных, и локальных) осуществляется не как угодно произвольно, но в соответствии с потенциальными возможностями и самих элементов, и окружающей среды, в соответствии с целью оптимального раскрытия потенций элементов, частей в данных условиях. Это имеет большой методологический смысл при организации «педагогического процесса», педагогической действительности (в системной терминологии).

10. Осознается, что важно не допускать абсолютизации понятия структуры, не придавать ему абсолютный смысл «чего-то значительного, какого-то всеобщего свойства, лежащего в самой основе всех вещей, ибо это сдвигает само понятие структуры к границам метафизики»2. Насколько это не продуктивно, можно понять, если предпринять небольшой экскурс в период методики обучения иностранным языкам, когда абсолютизировались языковые модели-структуры, расширялись границы их объяснительной и конструктивной силы настолько, что их, лежащих в основе только языка, возвели в ранг явлений, определяющих качественное своеобразие и «педагогического процесса». Структура языка, оторвавшись от своего бытия, приобрела самодовлеющее и независимое существование, а так называемая структурная методика (обучение по структурам) явила собой пример шаблонизации этой идеи и вульгарно-упрощенного ее использования.

Именно здесь аналитик-системщик утверждается в мысли, что нельзя искать принципы, конституирующие Целое, вне Целого, что структура обнаруживает себя как внутреннее основание возникновения объект-единства, основание, порождающее сам факт единства.

11. Раскрывается смысл «приращения содержания» знания об обучении, понятом на втором (морфологическом) уровне системного анализа в качестве Целого, как-то связанного единства. Здесь «как-то связанное» единство конкретизируется как структурное единство, диалектически дифференцированное. Состав этого единства характеризуется не просто со-существующими элементами (частями) единства, но структурными элементами, выступающими в статусе моментов становления нового смысла. Исходное понятие связи поднялось на качественно новый уровень — на уровень понятия триадного закона связи. Цельность объекта (обучения), понятая на морфологическом уровне как связность , здесь осмысливается как вид упорядоченности сети существенных отношений

' между элементами, т.е. как структурная цельность. Концептуальный сдвиг в ос-

1 Так, например, при администативно-командной структурной оформленности объект-обучение приобретает характеристики дрессировки (ОгШ'а), тогда как доминанта творчества, гуманизации восстанавливает его сущностные, истинные характеристики; формируемые навыки будут обладать свойствами пластичности, лабильности, а умения - устойчивости, если (и только) они выступают в процессе их формирования не как дискретные единицы, но как два момента единого мыслительно-речевого Целого, моменты одного структурного единства, «речевого поступка».

2 Выготский Л. С. Структурная психология. — М.-Л.. — 1930. — С. 87.

мыслении обучения, достигнутый на данном уровне анализа объекта (обучения) фиксируется в вербальной схеме в, виде следующей цепочки внутренне взаимосвязанных понятий: порядок — устойчивая упорядоченность — структурность — объект-структура.

12. Разрабатывается онтологическая модель обучения на базе диалектических триадных структур:

В данной модели наглядно показано, что структура, являя собой со-Бытие противоположных моментов, образует внутреннее измерение обучения, содержащее в себе постоянный творческий импульс, импульс созидательности. Это позволяет, во-первых, говорить о внутренних тенденциях развития, присущих объекту (обучению), и рассматривать структуру не только фактором стабилизащи, устойчивости объекта (обучения), но и механизмом вывода объекта из состояния статического равновесия, устойчивого равновесия, т.е. имплицитным механизмом самоорганизации объекта (обучения)1. И, во-вторых, позволяет утверждать, что произвольная интерпретация понятия структуры (как формально-логической упорядоченности множества компонентов, т.е, по сути дела, как «бессвязной связности», по Т.С. Шацкому) означает ориентацию на тупики в сфере дидактики (и методики), ибо автоматически порождает дефектную интерпретацию сути, истинной природы обучения и, следовательно, дефектную, неполноценную организацию его практики.

Итак, структурное объяснение обучения как объекта системного исследованиям — это объяснение его на уровне синтаксиса Целого, т.е. объяснение обучения через установление законов отношений-связей (как локальных, так и интегральных), законов, помогающих осознать, во-первых, обучение как Целое в его статически равновесном состоянии и осознать, во-вторых, что основание этого Целого лежит внутри самого этого Целого, что это Целое является функцией (производным) диалекти-' чески обратимых отношений между противоположными элементами его состава. Осознание всего этого приводит к очевидному выводу о неправомерности существующей традиции решать проблемы обучения с аддитивной (суммативной), теоретико-множественной позиции. Обучение — не сумма, не «тесное единство» двух дея-тельностей, т.е. не «Многое как Целое», не обладающее признаками, полно и точно отражающими наличие в нем структурного (не суммативного) единства частей и по-

1 Это обязывает различать смыслы, заключенные в таких терминах, как «направляемый процесс» и «управляемый процесс».

тому существующее как произвольно хаотическое образование вне закона триадных отношений со-Бытия (взаимоопределения, взаимообратимости частей). Обучение — и не часть «учебной деятельности», т.е. Целого, «состоящего из двух частей-компонентов» — «учения», понимаемого в качестве «основного познавательного компонента» учебной деятельности, и «обучения», сопрягаемого с деятельностью учителя по «подготовке внешних условий учения». Обучение со структурных позиций системного анализа есть то Целое, которое являет собой едино-раздельное Одно двух противоположных деятельностей, находящихся в структурных отношениях диалектической взаимообратимости, диалектического тождества, то Одно, которое питают три энергетических источника — духовная энергия учителя, духовная энергия ученика и синтезирующая эти две энергии — духовная энергия учебного предмета (любого!). Именно поэтому это Целое-Одно имеет внутренний статус «Целого как многого» (в противовес суммативному «Многому как Целому», существующему без внутренних оснований, а всего лишь на базе внешнего произвольного причинения).

В главе V «Структурно-функциональный уровень системного анализа обучения» постигаем не просто структурную, статичную сущность (как на Ш-ем уровне), но «энергию сущности» (А.Ф. Лосев), энергийную, подвижную сущность, «текучую сущность» (Г.В.Ф. Гегель), т.е. постигаем новое, пространственно-временное измерение объекта (обучения), постигаем механизм приводящий структуру в движение, и таким образом поднимаем анализ обучении я с уровня понимания его синтаксиса на уровень рассмотрения его семантики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, A.A. Богданов, И. Пригожин).

«Энергийной сущности» имманентен не только момент постоянства, но в такой же мере и момент становления: объект в своей сущности не есть, но бы-тийствует, «пребывает в изменении» (С.Л. Рубинштейн), или объект в его сущности есть «Бытие-со-Бытие» (М.М. Бахтин), событие Жизни, живой, объемной Жизни. Объемность как имманентная характеристика со-бытийного (становящегося) Бытия обусловливается не линейными, односторонне направленными причинно-следственными связями (А-> В-» С и т.д.), но связями круговой иерархии, функциональными и генетическими связями (стороны треугольника находятся в функциональных связях): А С, когда следствие (В) является не только

причиной следствия (С), но и одновременно причиной своей причины (А), а следствие (С) - причиной своей причины (В), равно как и (А).

«Энергия сущности» есть материальное выражение потенций сущности, актуализация этих потенций в определенном образе, т.е. «энергия сущности» есть «смысловая изваянностъ сущности», т.е. иное1 сущности (А.Ф. Лосев), смысловой образ вещи, объекта. «Энергия сущности» одновременно и неотделима, и отлична от сущности и всегда находится при сущности, образуя с ней нерушимое единство, диалектическое сопряжение. Каждое выражение-воплощение есть «уразумленная явленность» (А.Ф. Лосев) вещи (вещь, явленная в разуме). В чем воплощается «энергия сущности», то и оформляет она, и осмысливает по-своему, т.е. она оформляет то, что вступает с ней в общение. Субъект, вступивший с ней в общение, ока-

1 Несколько разных карандашей суть «иное» одной сущности — карандашности, различное материальное воплощение единой сущности (А.Ф. Лосев), т.е. смысл, образ этих разных карандашей везде одинаков, на каждом из них лежит энергия единой сущности. В нашей сфере: различные «системы» (методы) обучения являют собой различные воплощения единой сущности объекта (обучения как эмерджентной реальности), в основе которых — разные степени уразумения этой сущности, разные степени приближения к ней или удаления от нее.

зывается энергийно оформленным. И будучи энергийно оформлен, начинает осмысленно активно пользоваться этой энергией, осмысленно воплощая ее частично или целиком, т.е. начинает и познаваемый объект также энергийно оформлять. Ущербно уразумленная учителем энергийная сущность объекта (обучения) неотвратимо приводит к смехотворно искаженным формам ее конкретного воплощения, выражения на практике1.

Уровень семантики означает переход к целевому обоснованию сущности объекта-структуры: следует получить ответ на вопросы, как, какие механизмы, зачем, и во имя чего актуализируют потенции статической картины обучения как объекта исследования. То есть пространственно-временное измерение обучения.

Семантиконцентрическая направленность движения исследовательской мысли определяет и способ расчленения структурного единства как осмысленно-функциональный. Данный способ расчленения, требуя оперирования со сферой смысла, в логике диалектической триадности, позволяет уразуметь, как смысл порождает «энергийную сущность», уразуметь внутреннюю диалектичность объект-структуры, понять, что диалектика и есть жизнь смысла, сущности анализируемого объект-структуры, сущности обучения, понимаемого на этом уровне анализа ужк как объект-система.

В итоге проделанного исследования объекта в семантическом русле представилась возможность смотреть на исследуемый объект (обучение) через призму таких понятий, как: система — эмерджентная реальность — системность — процессу-альность — целостность — взаимо-со-действие — комплементарность — когерентность — бифуркация — функционирование — пограничное состояние (состояние-процесс) — организация — онтологизация — онтообщение — поведение — творчество — гармония — со-Бытие—Космос.

В ходе системного анализа образуемые на каждом из четырех уровней (феноменологическом, морфологическом, структурном, функциональном) таксоны понятий создают объективную возможность разработать системную концепцию обучения, т.е. его теоретический образ или, что то же, систему-образ объекта-системы, которую на графическом языке можно выразить схемой, составленной по закону триадных (системных) отношений:

I Данная концептуальная схема как система по-

/ нятий есть то «духовно конкретное содержание»

Космос I (Г.В.Ф. Гегель), к которому началось движение иссле-

/ \ довательской мысли от абстрактного содержания, яв-

со-БытиеХ-} Гармония ленного нам на первом, исходном уровне системного

/ \ / анализа. Она в обобщенной форме представляет цело-

Онтообщение I-—^'Творчество стную онтологию объекта (обучения) как системы.

/ \ / Категории, представленные в данной схеме,

- Организация 1--Поведение ДОЛЖНЫ быть введены В ДИДаКТИКО-МвТОДИЧеСКИЙ

/ \ / обиход, поскольку они именно в такой системе име-

Структура -1[ Функция ют значение средств и мировоззренческого, и гносео-

/ \ / логического, и методологического планов.

Состав ' ►Свойства Эта категориальная схема наглядно отражает:

1) спираль развития понятий, постепенность динамизации научных понятий (кинетический континуум понятий) в ходе осуществления системного анализа объ-

1 См. пример из: Шацкий С.Т. Пед. соч. в четырех томах. - М., 1952. - Т. 1. - С. 95.

екта нашего исследования; 2) подчиненность эволюции понятий закону, триад-ных (системных) отношений; 3) наличность в понятии обучения философского содержания, которое дает право утверждать, что подлинное обучение суть всегда обучение онтологическое, покоящееся на фундаменте ценностно со-причастной, со-Бытийной междусубъектности и заключающее свой Смысл не только в социализации, но и в онтологизации человека, в возвращении его в Мировой Контекст, в установлении его онтологической и аксиологической взаимосвязи с Универсумом (Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищев, Д.М. Гвишиани, Вяч. Иванов, H.H. Моисеев, Н.Д. Никандров, Т. Шарден, де, Ю.А. Шрейдер и др.)1.

Достаточно одного взгляда на эту «систему-образ» объекта-системы, чтобы с определенностью утверждать, что нет никаких оснований, например, для отождествления таких понятий, как «системный анализ» и «структурный анализ», ибо первое сопрягается с Целым (системой); а второе - с его частью (структурой). По этой же причине вряд ли правомерно трактовать язык «как структурно-системное образование». Но вполне допустимо, обоснованно «системный анализ» определять как диалектико-системный, чтобы оттенить смысловую разницу между «системой» как результатом линейного, суммативного синтеза и «системой» — результатом триадного, т.е. системного синтеза.

На этом уровне разрабатывается функциональная модель обучения, которая являет собой реализацию онтологической модели обучения, разработанной на структурном уровне анализа. Эта схема выглядит следующим образом:

Данная концептуальная схема обучения как частного случая функциональной системы иллюстрирует: а) «организация» — образец сложной простоты (В.Н. Костюх, Е.А. Мамчур, Н.В. Овчинников, М.А. Слемнев, А.И. Уемов), характеризуемой тем, что простое действует сложным образом, подчиняясь триадному закону, закону круговорота динамики и порождая таким образом творческую, созидательную энергию, «энергию высокого качества» (Н. Бор), которая и обусловливает продуктивность решения задач, обеспечивающих достижение поставленных целей2; б) организация объекта (обучения) - «чрезвычайно напряженная и жизненно-трепещущая» (А.Ф. Лосев) энергийная конструкция, единый синтетический поток ■ «текучей сущности» (Г.В.Ф. Гегель), задающий объекту-структуре статус функциональной системы и ее живую диалектику, определяющую свойство онтологичности как имманентно присущее объекту-системе свойство; в) все много-разно-образные процессы посылают друг другу «импульсивно-энергетические заряды» (М. Планк) как условие их со-Бытия, задавая тем самым «организации» со-бытийный, процес-

1 Педагогическая действительность в этом случае пронизана духовностью, интерпретируемой как чувство жизненной общности Человека с Космосом.

2 Именно этот феномен нелинейного динамизма дал H.A. Бернштейну основание считать движение морфологическим органом системы.

(принятие решения, выбор)

акцептор результата действия

обратная

суально-целостный характер, а самому объекту-системе экзистенциальный статус «ипостасийного Бытия» (А.Ф. Лосев) как становящегося едино-множественного сущего1, Бытия живого сущего, действительность которого не задается извне актом воли (внешнее — это только пусковой стимул), но порождается изнутри «флуктуирующим движением» (И. Пригожин), образующим единое энергийное поле диалектического синтеза «этого» и «иного» «этого», т.е. поле, где «потенциальные возможности» элементов превращаются в «актуальные возможности», т.е. рождается новое как система, жизнь которой осмысливается онтологически-аксиологически как «со-бытие-Бытие», «событийное Бытие» (М.М. Бахтин). Благодаря этому возникающему энергийному полю все процессы получают аксиологическую заряжен-ность, что и обеспечивает «одномоментное присутствие в становлении и того, что становится, и принципа небытия того, что становится» (А.Ф. Лосев), поскольку в каждый новый момент становления оно уже не то, чем было в предыдущий момент, т.е. возникает диалектическая эволюция (развитие на базе диалектики ставшего-становящегося) поведенческого континуума.

Понятие организации и понятие «поступочного поведения» синтезируются в понятии «онтообщения» также по закону триад. Понятие онтообщения выступает в качестве синтезирующего по отношению к понятию творчества (как креативности) и со-Бьгшя, которые таким образом выступают как бы имманентными характеристиками понятия онтообщения, в сфере которых понятие поведения становится более объемным и ценностно оправданным (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин). Онтообще-ние в контексте сказанного оказывается предельным понятием, за ним непосредственно — Космос. Это объективно обязывает признать, что: а) генеральной функцией обучения является уровневое подключение ребенка к Космосу, т.е. к Целому; б) педагогическое воздействие необходимо осуществлять с точки зрения Целого, с позиции Вселенского Сознания (В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский), Т.е. необходимо стратегическое методико-педагогическое мышление привести в гармонию с Целым (или восстановить ее, эту гармонию); в) обучение как система подключения учащегося к Космосу, как система, инициирующая Восхождение ребенка' к самому себе подлинному или, что то же, «к точке Омега» (Т. Шарден, де) должно быть творческим и по форме, и по существу, т.е. должно иметь «соБытийный» характер, обеспечивающий духовное возрастание ребенка.

Категория онтообщения как высший гомолог включает в себя и понятие состава, и понятие структуры, и понятие организации и тем самым помогает отразить восходящие представления р системной природе обучения (как объекта анализа) в гомологическом ряду понятий.

Само название главы VI «Праксиологический (организационный) уровень системного анализа обучения» свидетельствует о том, что на этом уровне системного анализа конструируется в соответствии с логикой триад «системный способ» (модель) действенной реализации концептуального образа в организации и осуществлении системной практики обучения.

1 Ипостаси Языка — парадигматика, синтагматика, семантика, прагматика; ипостаси обучения Языку - при-общение, образование, воспитание, развитие.

«Системный способ» как энергийное (процессуальное) Целое предполагает этапы (фазы, периоды)1 и уровни как свои конститутивные моменты, воплощающие отношения комплементарности в рамках Целого:

«Системный способ», как явствует из схемы, далеко не безразличен к гетерогенности частей, к их принципиальному неравенству, при условии и в условиях которого он, способ, только и возникает как сила, удерживающая части не только и не столько в их внешних, сколько во внутренних, т.е. созидательных, творчески конструктивных, равно как и духовных отношениях-связях.

Методологическим основанием этапизации «системного способа» является фундаментальный системный закон развития или закон компенсирующего деления (3:1). В структуру «системного способа» входят четыре этапа: этап формирования мотивации процесса становления навыка<-*умения «свободного речевого поступления»; этап формирования механизма целостного знания о навыке«-*умении как средстве целостного осуществления речевого поступления; этап первичного закрепления этого знания; этап автоматизации применения данного знания. Четвертому этапу как единице принадлежит направленность и тенденция развития Целого, и ей, этой единице служат первые три, не утрачивая своей специфики (согласно системному закону гомофонии: всё служит ведущему голосу). Расположение этих этапов, их пространственно-числовая ось образует единую субъектно-предикатную структуру: первые три выражают предикатность (то, что говорится об отношениях-связях новой языковой единицы), а четвертый выражает субъектность (то, о чем говорится). Перечисленные четыре этапа «системного способа» осуществления системной практики обучения (иностранному языку) составляют «архитектонику» (ПК. Анохин), «живой Лик» (А.Ф. Лосев) содержания обучения {не образования), т.е. «педагогического процесса»2 (П.Ф. Каптерев), львиная доля времени которого должна принадлежать, по определению, «единице», а не <арем».

В «системном способе» проявляется закон триадных отношений между эта-пом+-»уровнем<-»-способом при ведущей роли последнего и относительной самостоятельности первых двух: части оказываются в Целом, Целое - в частях, что определяет диалектическую, т.е. системную или, что то же, процессуальную сопряженность этих трех понятий. «Способ», возникнув как системный эффект или, иначе, — системное, т.е. эмерджментное качество в сфере взаимо-со-действия этапа«-*уровня, охватывает, а точнее, — обволакивает их своей энергией и не только таким образом удерживает их как свои часгт-синергисты, но и преобразует их в соответствии со своей процессуальной природой, заставляя их двигаться и развиваться в своих пределах и согласовывать с ним как энергетической силой свои функции -линейности (функция этапа) и цикличности (функция уровня), благодаря чему линейность как функция этапа и цикличность как функция уровня выступают в единстве, конституируя его, «способ», как энергийную силу, придающую, в свою очередь, своим конститутивным моментам качественную гомогенность комплементарных процессов. Качественная гомогенность комплементарных процессов определяет континуальный характер «способа» как энергийного Целого. Так реализуемая диалектическая логика (логика триадных отношений) в принципе исключает из сферы «педагогического процесса» формальную рядоположенность процессов, их статичность, логику «сначала и потом», ориен-

1 «Этап» в системной интерпретации обретает характер процессуальности. Поэтому он может бьггь поставлен в синонимический ряд с понятиями фазы, периода как временными отрезками процесса.

2 Или, в нашей, системной терминологии - процессов педагогической действительности.

тируюхцую лишь на внешние (механические по преимуществу) связи, когда части могут возникать вне Целого, а Целое вне частей.

Как энергийная сила «системный способ» может отразить объективные процессы, связанные с движениемч-фазвитием, может объяснить, что понятие «изменяющиеся процессы» и понятие «развивающиеся процессы» не относятся к разряду синонимов: движение как простое изменение, как простой рост количества связано- только с линейностью (механическое перемещение тел) в ее оторванности от цикличности или только цикличностью (вращение колеса) в ее оторванности от линейности. Процессы изменения положения объектов в данном контексте обратимы. «Перемещение», и «вращение» такого рода имеют место при выполнении набора внутренне, генетически не связанных между собой учебных действий, некоего деструктурированного множества упражнений, которые, несмотря на пространственную близость, функционально разобщены, поскольку подчинены логике «сначала и потом». Подлинное развитие же осуществляется только (и только) в едином структурно-функциональном Целом, где все пронизано логикой взаимо-со-действия противоположных, но функционально сопряженных частей, элементов (учебных действий), благодаря чему возникает качественно новое на базе старого, уже ставшего (именно диалектика «ставшего-становящегося» задает развивающимся процессам характеристики необратимости, преемственности, эволюционной пластичности, которые могут быть рассмотрены как системные категории развития). Развитие как становление качественно нового объективно предполагает диалектическое единство линейности-ацикличности: через циклоиды (они в отличие от кругов обладают свойствами незамкнутости) линейность закручивается в спираль, что определяет направленность развития не в виде «летящей стрелы», а в виде спирализованной фигуры, которую для наглядности можно представить так:

соотносится с этапом (фазой, стадией), точка выхода из циклоида - с уровнем качества, а расстояние между уровнями — с «шагом» поступательного развития, с «шагом» восхождения, с прогрессом развития, который системно сопряжен со своей противоположностью — регрессом, нисходящей ветвью развития: активность восхождения прямо обусловливает активность нисходящей ветви развития, активность регресса (например, становление положительного автоматически включает разрушение негативного в характере человека).

Именно спираль направленности развития обусловливает: а) разнокачественную эффективность развития; б) объемность развития, благодаря чему противопоставленные сущности как конститутивные моменты развития, выступая изохронно, оказываются в статусе системных элементов, т.е. в статусе механизмов становления единого гармонично противоречивого Целого; в) последовательную преемственность как одно из проявлений диалектики ставшего-становящегося или, иначе, — эволюционную пластичность развития; г) диалектическое тождество начальных и конечных пунктов развития; д) системную (круговую) иерархию всех процессов внутри единораздельного Целого.

Именно через «системный способ» обучение осуществляет себя как энергийная форма реализации содержания образования во всей полноте его элементов.

Экспериментальная проверка продуктивности «системного способа» обучения проводилась на базе средней общеобразовательной школы №19 г. Владимира на всех ступенях обучения: начальной, средней и старшей и на материале двух языков: английского и немецкого, а также в ходе опытного обучения немецкому языку на базе средних общеобразовательных школ № 25, № 9 г. Владимира.

Всего с 1996 по 2001 год в экспериментальном обучении приняли участие 536 учащихся средней школы № 19 и столько же учащихся средних школ № 25,9.

Все экспериментальное обучение проводилось при установленной сетке часов: три часа в неделю в 5 классе и два часа — в 8 и 10 классах, на учебном материале, предусмотренном программой, и по учебникам, принятым в средней школе: немецкий язык — по учебникам, созданным под руководством И. Л. Бим, английский язык - по учебникам, разработанным под руководством П.Б. Гурвича (5 и 8 класс), и учебникам А.П. Старкова (10 класс). Как материал, на основе которого осуществлялся эксперимент, так и сроки прохождения этого материала были одинаковыми для экспериментальных и контрольных групп, различие заключалось в том, что организация работы над учебным материалом в экспериментальных группах была построена на основе «системного способа».

Все учебные задания, разработанные в полном соответствии с четырьмя этапами учебной деятельности, были направлены на всестороннюю актуализацию личного жизненного опыта каждого из членов учебной группы, его языковых знаний, навыков, умений как условие активизации самостоятельных мыслительных процессов учащихся.

Для удобства отслеживания и обработки результатов экспериментов на основе успеваемости по иностранному языку (ИЯ) каждая группа была разделена на три подгруппы: сильные, средние и слабые (А, В, С).

По окончании работы над каждой темой проводился письменный срез, через три недели — отсроченный срез, а в восьмом классе еще и завершающий срез (через четыре месяца). Каждый срез состоял из двух заданий: 1) подбор иноязычных коррелятов к предложенным словам и выражениям русского языка; 2) неподготовленное высказывание на ИЯ по предложенной теме, которое позволяло оценить качество лексических навыков*-*умений мыслительно-речевой деятельности (МРД). При анализе результатов его выполнения учитывался объем высказывания, богатство лексикона и количество новых лексических единиц (НЛЕ), использованных в высказывании (НЛЕ или тематическая лексика).

Эксперимент проводился на начальной, средней и старшей ступенях обучения и на материале двух языков: английского и немецкого.

Эксперимент показал, что наибольшая разница в результатах обучения проявляется в подгруппах В и С (почти в 3 раза), т.е. у учащихся, у которых недостаточно развиты навыки<-»умения самостоятельной работы над ИЯ. А из всех исследуемых ■ показателей особенно разница заметна в количестве только что изученной лексики, использованной в самостоятельном высказывании по теме (в 4-8 раз).

Разница результатов при работе системным и несистемным способами не зависит от индивидуальных особенностей учащихся: одни и те же учащиеся при разном способе работы давали значимо разные результаты. При переходе к экспериментальному обучению все учащиеся улучшали свои показатели в среднем в 2-4 раза-. На диаграммах № 1 и № 2 по горизонтали отмечены учащиеся, по вертикали — ЛЕ (лексические единицы). Столбиками обозначено количество изолированных слов, названных учащимися; линией - количество слов, использован-

ных в высказываниях. Темные столбики и линии - лексика по теме «Спорт», светлые — по теме «Праздники». В,8 А классе системным способом изучалась тема «Праздники», а в 8 В — тема «Спорт». Результаты работы системным способом на обеих диаграммах выше, независимо от изучаемой темы.

Диаграмма 2. 8В

Для установления степени влияния полноты лексического знания на уровень сформированности лексических навыков<-+умений был проведен дополнительный эксперимент, в основу которого легла гипотеза, что чем полнее знания, сформированные на втором этапе работы (на этапе семантизации НЛЕ), тем прочнее лексические навыки<-+умения МРД на ИЯ. Обучение проводилось в двух восьмых классах по теме «Спорт». Учащимся одной группы объяснялось различие в значениях слов двух языков и раскрывался внутренний образ слова, когда это было необходимо. При семантизации слов в другой группе родной язык учащихся не привлекался как средство раскрытия внутреннего образа нового слова, считалось достаточным, если учащиеся поняли смысл данного слова в предложенном контексте. Гипотеза подтвердилась, особенно разница в результатах двух групп заметна в количестве названных коррелятов русских слов (на 30-40 %) и в количестве ЛЕ по изученной теме, использованных в высказывании (почти в 2 раза). На диаграмме 3 представлены результаты первого и второго (через две недели) срезов, проведенных в экспериментальной и контрольной группах. По вертикали отмечено среднее количество изолированных слов и новой лексики, использованной в высказываниях учащихся по теме.

Через четыре месяца после окончания эксперимента в 8 классах, когда учащиеся перешли в 9 класс, на первом уроке английского языка им было предложено написать ответ на вопрос «Что я знаю о Великобритании?» В обеих группах количество фраз, составленных по темам, пройденным по экспериментальной

методике, в 2 раза выше количества фраз по темам, изученным несистемным способом (52 и 25 предложений).

Диаграмма 3

1' ^

12 ^ Ю-"

В Контр. 2

□ Контр. 1

□ Экспер. 1 В Экспер.2

Изолированные слова Тематическая лексика

Лексика, усвоенная при «системном способе» работы, в 3 раза чаще встречается в высказываниях учащихся (56 и 18 слов), т.е. лексический материал, который изучался «системным способом», усвоен более прочно, учащиеся владеют им более свободно и самостоятельно, более уверенно используют его в своих высказываниях1.

Полученные в ходе экспериментального обучения данные свидетельствуют, что:

а) системный способ — это органическое единство учебных действий, формирующих навыки*-+умения в качестве моментов становления МРД в процессе и через процесс функционально и аксиологически нагруженных взаимоСО-действующих отношений-связей как между этими моментами, так и между ними и Целым, которое они конституируют;

б) лексические навыки и умения, сформированные одномоментно в условиях иноязычной МРД, т.е. как лексические навыки<-*умения, обладают большей устойчивостью, поскольку они сформированы в условиях, адекватных природе навыков«-»умений МРД;

в) в единстве с формированием лексических навыков«-»умений в условиях иноязычной МРД формируется «живое слово» ИЯ, наполненное не только когнитивными, но и эмоциональными, и образными элементами, т.е. формируется чувство иностранного языка, которое является главным критерием подлинного «владения» ИЯ;

г) все упражнения системного способа являются упражнениями в творческой МРД на ИЯ, т.е. не реакциями, которые по своей сути диадны (Б-И), но акциями глубинного (онтологического) общения, в условиях которого только и возможно приобщение к ИЯ как «Дому Бытия Духа народа» (В. фон Гумбольдт);

д) «системный способ» является адекватным средством материального воплощения обучения как эмерджентной реальности в педагогическую действительность,

' где (часто)предметная (методическая) цель и три общедидактические (педагогические) — образование, развитие, воспитание — естественным образом входят в генетические отношения-связи (отношения смысловой дополнительности, т.е. отношения диалектического тождества): формирование (становление) предметных зна-ний*-+навыков<-»умений объективно предполагает образование «-»развитие <-+ воспи-

1 Это подтверждено также и данными экспериментального исследования по формированию творческого иноязычного высказывания у студентов факультета иностранных языков Калининского государственного педагогического института (ныне ТГПУ) См.: В.И. Невская. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький, 1994, стр. 89-165

тание детей (средствами конкретного учебного предмета), реализация которых, в свою очередь, объективно оказывается адекватным условием высокого уровня качества формирования предметных знаний <-+ навыков умений. Именно в этом контексте знания <-» навыки +-> умения обретают характеристики подлинных компетенций. Таким образом, генетические, отношения-связи переводят «элементы системы» (предметная цель и три общепедагогические цели) в статус «системного элемента», конституирующего преподавание как единораздельное Целое-Одно (систему). Эти генетические (квантовые, невидимые) связи придают «элементам системы» (усвоению и применению) также статус «системного элемента» (сознательное, творческое усвоение*-»- сознательное, творческое применение, т.е. сознательное, творческое усвоение возможно только в условиях сознательного, творческого применения и наоборот — сознательное, творческое применение объективно предполагает сознательное, творческое усвоение), конституирующего учение также как единораздельное Целое-Одно (систему). Преподавание и учение, обретя статус единораздельного Целого-Одного, объективно входят в статус «системного элемента», конституирующего ОБ(огод«ое)УЧЕНИЕ как духовную ауру, в рамках которой оказывается возможным гомонизация, т.е. нравственное возрастание живых душ всех со-творцов этой ауры (т.е. вех субъектов обучения).

В «Заключении» диссертации излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы использования результатов исследования как для более глубокого развития системной теории обучения, так и для организации практики системного обучения. Вот наиболее значимые из них (выводов):

Пять уровней системного анализа — это пять уровней системного разрастания теоретического содержания знания о природе и сущности обучения как исследуемого объекта. И это разрастание совершается через процесс и в процессе раскрытия диалектики природы обучения как исследуемого объекта.

Системный анализ оказывается продуктивной познавательной технологией, поскольку он позволяет диалектику объекта адекватно отразить в диалектике мысли о нем. Эта адекватность достигается благодаря механизму осуществления системного анализа — механизму анализа через синтез и синтеза через анализ. Этот механизм обязывает исследователя рассматривать объект через призму диалектики «часть+-+целое». Следствием этого оказывается не только адекватность теоретического знания, но и его глубина, глубина постижения и природы, и сущности обучения как исследуемого объекта.

Именно адекватность и глубина постижения обучения открывают путь к успешному решению проблемы качествования образования, той самой проблемы, которая вошла в тройку приоритетных проблем Большой Восьмерки.

Системный анализ как инструмент глубинного постижения обучения позволяет вскрыть внутренние основания обучения, осмыслить, как обучение в самом себе и через самого себя становится тем, чем оно есть. Принцип диалектических триад, положенный дидактом в основу своего исследования, позволяет ему осуществить системный анализ обучения изнутри самого обучения, выявить не только диалектически противоречивую сущность обучения, но и его триадную природу, т.е. внутренний механизм его порождения — «системный элемент», раскрыть его сущностные характеристики и рассмотреть их как концептуальные координаты для постижения фундаментальных характеристик обучения как системного образова-

ния, осмыслить мировоззренческо-методологическую значимость этих характеристик для организации системной практики обучения.

Системный анализ ориентирует исследователя на замену объектной установки сознания на конститутивную, согласно которой на Мир (в том числе и на мир педагогической действительности) следует смотреть не как на скопление (совокупность) объектов и отношений между ними, но как на сеть четырехмерных состояний-процессов и отношений-связей между ними, т.е. таких отношений, которые одномоментно являются и генетической (порождающей) связью и процессом, эволюцией.

Конститутивная установка сознания «вырывает» исследователя из контекста дискретного (линейного) мышления, исключающего из системы обучения ее сердцевину - спиралевидное движение (движение'по диалектическому кругу) как ее морфологический орган.

Именно благодаря конститутивной установке сознания системный анализ как инструмент постижения создает объективные предпосылки выхода дидактико-методической мысли из методологического тупика. А это, в свою очередь, открывает возможности старые, казалось бы, «незыблемые» представления об обучении переосмыслить по-новому. Переосмысление оказывается объективно неотвратимым, так как исследователю удается вычленить внутренний механизм становления системы, т.е. ту «клеточку», «ячейку», в которой можно узреть все экзистещионально сущностные характеристики обучения как исследуемого объекта именно в контексте их отношений-связей, отвечающих за преемственность и диалектическую эволюцион-ность становления, функционирования, развития обучения как системы, и которую, «клеточку», можно и должно осмыслить как «системный элемент». Понятие «системного элемента» ведет к переосмыслению главной категории дидактики - категории обучения и ее отношений-связей с главными категориями педагогики — категориями образования, развития, воспитания. Обучение осмысливается, с одной стороны, как эмерджентная реальность, т.е. как онтологический феномен, и как педагогическая действительность,1 т.е. как сощальный феномен, с другой (иллюстрация к диалектике потенциалыюго<-+актуального в границах дидактики). Категории же педагогики — образование, развитие, воспитание — в социальном контексте, т.е. в контексте педагогической действительности осмысливаются как объективно необходимые условия формирования предметного ЗУН'а (на современном языке — компетенций) со знаком высокого качества. Благодаря «системному элементу» удается переосмыслить утверждение о том, что в основе обучения как системы лежат различия (В.В. Краевский). В основе обучения как живой функциональной системы лежат не различия (т.е. простые противопоставления), но их диалектическое тождество. С позиции системного анализа выходит, одним словом, что система — функция диалектики противоречия. Именно по этой причине в ее основе не различия (противоположное), но противоречивое.'

Системный анализ помогает исследователю выявить, осмыслить герменевтическую природу не только обучения, но и педагогики в целом и тем самым сблизить функции философии с функциями педагогики, что поможет объединить

1 Педагогическая действительность — целокупность гетерогенных учебных действий , которые обретают статус гомогенности благодаря отношениям взаимо-со-действия между ними, направляющих их (учебные действия) на становление едино-раздельного Одного (обучения как дидактической системы, человека как био-социо-душевно-духовного существа, речевого поступка как единицы онтообщения и т.д. и т.п.)

в единораздельное Одно «куски» нашего разобщенного знания о нашем «производстве» и осознать дидактику в-новом статусе, в статусе онтодидактики. То есть системный анализ как адекватный метод постижения объекта (обучения) во всей его неисчерпаемой глубине открывает перспективу диалектической эволюции научно-теоретической педагогической мысли.

Системный анализ обеспечивает адекватную (т.е. качественную)' организа- ■ цию практики обучения, в основу которой ложится концептуальный образ обучения в качестве аксиологизированной методологии, что, в свою очередь, будет стимулировать написание учебных программ, учебников нового поколения.

Основные содержание диссертации отражено в следующих публикациях: I. Монографии, учебные пособия:

1. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке: учеб. пособие.

- Горький, 1974. - 180 с.

2. Невская В.И. Требования к современному уроку (конспекты урока иностранного языка): учеб. пособие. - Владимир: ВГПИ, 1988. (Деп. ВНИИ общей педагогики АПН СССР, 23.03.1989, № 107-89). - 100 с.

3. Невская В.И. Системный анализ требований к современному уроку иностранного языка: учеб. пособие. — М., 1994. — 180 с.

4. Невская В.И. Системный анализ в лингвистике и методике обучения иностранным языкам: моногр. — Владимир: ВлГУ, 1997. — 145 с.

5. Невская В.И. Философско-методологические основы системности обучения иностранным языкам: моногр. — Владимир: В ГПУ, 1998. — 357 с.

6. Невская В.И. Диалектика обучения (на материале иностранного языка): моногр.

- Владимир: ВГПУ, 2000. - 144 с.

7. Невская В.И. Системный анализ как научно-исследовательский метод выявления и обоснования философско-методологических параметров системного обучения: учеб. пособие. — Владимир, ВГПУ, 2003. - 74 с.

8. Невская В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности у учащихся в ходе обучения: учеб. пособие. — Владимир, ВГПУ, 2003. — 46 с.

9. Nevskaja V.l. Sozialkompetenz durch Sachunterricht. // LMU Muenchen: www. grungschule-online./ № Уг, 2003 40 с. В соавторстве с проф. LMU M.-A.Baeuml-Rossnagl (40 сУ50%).

Ю.Невская В.И. Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа: моногр. — Владимир: ВГПУ, 2004. — 387 с. 11 .Невская В.И. Обучение как энергийная форма реализации содержания образования: учеб. пособие. — Владимир: ВГПУ, 2005. — 55 с.

II. Научные статьи: а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

12.Невская В.И. Дидактический аспект современного урока иностранного языка в школе // ИЯШ. - М., 1987. - № 1. - С. 24-29.

13.Невская В.И. Уровневая процедура осуществления системного анализа как необходимое условие преодоления дискретного стиля дидактико-методического мышления: в 2 ч. // Наука и школа. — М., 2005. - Ч. 1. - № 5. - С. 2-8.

Ы.Невская В.И. Уровневая процедура осуществления системного анализа как необходимое условие преодоления дискретного стиля дидактико-методического мышления: в 2 ч. // Наука и школа. - М., 2005. - Ч. 2. - № 6. - С. 5-10.

б) научные статьи и тезисы, опубликованные международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

15.Невская В.И. Проблемно-коммуникативный метод - оптимальный метод обучения и овладения иностранной речью // Вопросы научной организации преподавания иностранных языков в специальном вузе. Пути внедрения результатов научных исследований в практику обучения: Тез. докл. и сообщ. науч.-теор. конф.

- Горький: ГТТШИЯ им. НЛ.Добролюбова, 1970. - С. 101-104.

1 б.Невская В.И. Творческое высказывание — цель и средство обучения иноязычной речевой деятельности студентов старших курсов института иностранных языков // Ученые записки. — Вып. 41. - Горький: ГТТШИЯ им. Н.А.Добролюбова, 1970. - С. 56-72.

П.Невская В.И. Психофизиологическая характеристика навыков и умений и ее методическая интерпретация // Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе. Ученые записки^ — Вып. 54. — Горький: ГТПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1972.-С. 108-132.

18.Невская В.И. Об одном приеме активизации познавательной деятельности студентов на семинарах по методике // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Республиканский сборник: Материалы науч. конф. — Горький: ГТПИИЯ им. Н.А.Добролюбова, 1974. -С. 268-274. '

19.Невская В.И. Роль, значение и место проблемных ситуаций в процессе обсуждения иноязычного текста // Актуальные вопросы лингвистического и методического изучения художественного текста. — Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1981. — С. 36—48.

20.Невская В.И. Повышение роли человеческого фактора в управлении процессом обучения — важное условие его оптимизации и интенсификации // Методические указания по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах: в 2 ч. -Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1983. -Ч. 2. - С. 54-59.

21 .Невская В.И. Обучение студентов монологическому высказыванию на втором иностранном языке — одно из средств формирования профессиональной зрелости будущего учителя иностранного языка // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Межвузовский сборник научных трудов.-Владимир: ВГПИ, 1991. - С. 76-85.

22.Невская В.И. Принцип сознательности — ведущий принцип в системе принципов обучения иностранным языкам в школе И Очерки методики преподавания иностранных языков: в 2 ч. - Владимир: ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1993. - Ч. 1,-С. 3-20.

23.Невская В.И. Условия формирования познавательного интереса как объективно необходимого компонента системы учебной деятельности // Очерки методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. статей: в 2 ч.

- Владимир: ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1993. - Ч. 1. - С. 20-47.

2А.Невская В.И. Принцип раздвоения - один из ведущих принципов системного

анализа обучения иностранным языкам // Комплексное обучение второму иностранному языку на коммуникативной основе в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр.

- Владимир: ВГПУ, 1993. - С. 71-83.

25.Невская В.И. Значение системного анализа при осмыслении глубинной сущности обучения иностранным языкам // Вестник Владимирского государст-

венного педагогического университета: Науч.-метод, журн. — Вып.1. — Владимир: ВГПУ, 1996. - С, 127-129..

26.Невская В.И. Методологическая сущность системного подхода II Лингвистика и методика. Межвузовский сборник научных трудов. — Вып. 2. — Владимир: ВлГУ, 1997. - С. 3-20.

27.Невская В.И. Обоснование необходимости уровневой процедуры осуществле- • ния системного анализа // Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир: ВГПУ, 1997. - С. 3-27.

28.Невская В.И. Системный анализ обучения иностранным языкам с целью создания системной концепции обучения. — Владимир: ВГПУ, 1997. — 35 с.

29.Невская В.И. Системный анализ — средство интеграции основных тенденций современной науки // Вестник Владимирского государственного педагогического университета: Науч.-метод. журн. — Вып.З. — Владимир: ВГПУ, 1997. -С. 159-161.

30.Невская В.И. Философско-педагогическое мышление — основа системной методики обучения иностранным языкам // Проблемы содержания и методики преподавания иностранных языков: Докл. и мат-лы сообщений на междунар. науч. конф. 25-27 марта 1998 г., посвящ. 35-летию фак-та иностранных языков. — Владимир: ВГПУ, 1998. - С. 200-207.

31 .Невская В.И. Философско-методологические основания необходимости уровневой процедуры системного анализа // Проблемы содержания и методики преподавания иностранных языков: Докл. и мат-лы сообщений на междунар. науч. конференции 25-27 марта 1998 г., йосвященной 35-летию факультета иностранных языков. - Владимир: ВГПУ, 1998. - С. 162-171.

Ъ2.Невская В.И. Системный анализ как инструмент выявления причин и путей устранения методолого-теоретического несовершенства теории и практики обучения // Вестник Владимирского государственного педагогического университета: Науч.-метод. журн. - Вып.4. - Владимир: ВШУ, 1999. - С. 183-188.

ЪЪ.Невская В.И. Системный анализ как философско-методологический инструмент создания системной концепции обучения И Вестник Владимирского государственного педагогического университета: Науч.-метод. журн. - Вып. 5. — Владимир: ВГПУ, 2000. - С. 220-23 0.

34.Невская В.И. Диалектическая сущность обучения // Вестник Владимирского государственного педагогического университета: Науч.-метод. журн.

- Вып. 6. - Владимир: ВГПУ, 2001. - С. 158-160.

ЪЪ.Невская В.И. Системная интерпретация обучения — основа инновационных технологий в сфере образования // Российские и американские университеты на пороге III тысячелетия: Мат-лы междунар. науч. конф. 14 мая 2001 г.

- Владимир: ВлГУ, 2001. - С. 88-91.

36.Невская В.И. Системное соотношение понятий «теория», «технология», «техника» обучения // Актуальные проблемы содержания и методики преподавания: Мат-лы междунар. науч. конф. (23-27 октября 2001 г.). - Владимир: ВГПУ, 2001. - С. 82-84.

37.Невская В.И. Системная интерпретация способа системного обучения II Творческий подход в обучении в высшей школе: Мат-лы междунар. науч. конф. 3— 4 октября 2001 г. - Владимир: ВлГУ, 2002. - С. 137-144.

38.Невская В.И. Онтологическая интерпретация обучения // Вестник Владимирского государственного педагогического университета: Науч.-метод. журн. -Вып. 7. - Владимир: ВГПУ, 2002. - С. 130-133.

39.Невская В.И. Системная интерпретация обучения - остро актуальная проблема // Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования: Мат-лы междунар. конф. памяти ИЛ. Лернера, 21-22 мая 2002. Издание размещено на сайтах www.itop.ru № ОФАП, № 2078, № государственной регистрации 50200200449.

АО.Невская В.И. Системная концепция обучения иностранным языкам // Через чтение в мировое образовательное пространство. - Вып. II. — М.: МНПИ, 2002. -С. 9-12.

41 .Невская В.И. Системный способ претворения функциональной модели в практику обучения // Проблемы современного языкового образования: Докл. и тезисы докл. на междунар. науч. конф. 27-29 марта 2003 г., посвященной 40-летию факультета иностранных языков: в 2 т. — 2003. —Т.П. — Владимир: ВГПУ, 2003.-С. 4-11.

Л2.Невская В.И. Диалектика понятий «преподаватель», «ученик», «педагогический субъект», «педагогический объект», «обучение», «целостная личность» // Проблемы теории и методики обучения: Науч.-метод. журн. РУДН РУДН. -Москва, 2002. - № 8. - С. 65-68.

АЪ.Невская В.И. Диалектическая сущность деятельности преподавания и учения // Проблемы современного языкового образования: Докл. и тезисы докл. на междунар. науч. конф. 27-29 марта 2003 г., посвящ. 40-летию факультета иностранных языков: в 2 т. - Владимир: ВГПУ, 2003. — Т. 1. - С. 26-31.

44.Невская В.И. Системная парадигма педагогического мышления // Проблема синтеза традиций и новаторства в методике преподавания иностранных языков в школе и ВУЗе: Сб. - Владимир, ВГПУ, 2004. - С. 57-63.

45.Невская В.И. Объективная необходимость духовной технологии обучения // М.: ИТИП, 2004. - С. 203-206.

46.Невская В.И. Системный анализ как научно-исследовательский метод создания концептуального образа обучения // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. [Под ред. чл.-корр. РАО В.М. Полонского], представленный ИТИП РАО 20.06.05, № 26-05. - С. 138145.

41.Невская В.И. Онтологическое обучение как энергийная форма подключения ребенка к.системе «Человек-Общество-Человечество-Земля-Космос» // Проблемы математики, физики, химии, информатики и обучения: Тез. докл. на Всерос. науч. конф. 17-21 апреля 2005 г. - М.: РУДН, 2005. - С. 131-134.

48Левская В.И. Диалектическое единство системной теории и системной практики // Проблемы теории и методики обучения: Науч.-теоретич. и метод, журн. РУДН. - М., 2005.-№9.-С. 185-188.

49.Невская В.И. Диалектика понятий «учитель» и «ученик» // Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международно-образовательное пространство: Тез. докл. на междунар. науч. практ. конф. 22-27 августа 2006 г. в г. Плотцк (Польша). - Плотцк, 2006. - С. 228-230.

Подписано в печать 11.08.2006. Формат 60x84 /16. Усл.-печ. л. 2,79. Уч.-изд. л. 4,18. Тираж 100 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГПУ 600024, Владимир, ул. Университетская, д. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Невская, Валентина Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СООТНОШЕНИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА II СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ВДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СФЕРЕ.

§ 1. Системный подход как общенаучная методология исследования обучения.

§ 2. Принципы системного подхода к анализу обучения как объект}' исследования.

§ 3. Обоснование объективной необходимости уровневой процедуры осуществления системного анализа обучения как научного метода реализации системного подхода в дидактико-методических исследованиях обучения

Глава П. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Смысл и исследовательские задачи феноменологическогого уровня анализа обучения как объекта исследования. $ 2. Характер теоретического воспроизведен: я обучения как объекта исследования на феноменологическом уровне анализа обучения.()

Глава III. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ. $ 1. Два способа декомпозиции обучения как объекта исследования. $ 2. Состав приращенного знания об объекте (обучении) как Целом.

Глава IV. СТРУКТУРНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.

V? 1. Смысл, исследовательские задачи анализа обучения как объект исследования на структурном уровне и специфика теоретического осмысления и воспроизведения его природы и сущности в терминах структурного уровня.

§ 2. Онтологическая модель обучения как специфическая форма воспроизведения его теоретического образа на уровне структурного понимания его природы и сущности.

Г.шва V. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ. $ 1. Смысл, исследовательские задачи структурно-функционального уровня исследования обучения и методологические предпосылки ценностно-осмысленного воспроизведения его сущности в терминах структурно-функционального уровня.

§ 2. Обучение как энергийное, смысловое единораздельное

Целое-Одно.

§ 3.Диалектика целей и задач обучения - ценностно-смысловая ось органического единения образования, развития, воспитания в границах обучения.

§ 4. Обучение как сложно организованная функциональная система.

§ 5. Обучение как энергетическая (процессуальная) форма проявления всех факторов феномена человека как целостного био-социо-душевнодуховного существа.

§ 6. Системная интерпретация понятия «диалогкультур» и сравнительны)! анализ коммуникации и глубинного (отологического) общения как бытийной формы онтологического обучения.

§ 7. Концептуальная схема базовых понятий дидактики (методики).

Г:шва VI. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ (ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ)

УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.31( ij 1. "Системный способ" организации системной практики обучения как модель действенной реализации функциональной модели обучения. vj 2. Конкретное воплощение "сис темного способа" в системную практику обучения.

§ 3. Описание экспериментальной проверки продуктивности "системного способа" организации работы над лексической стороной иноязычной мыслительно-речевой деятельности (МРД) в средней школе и обсуждение результатов проведенного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа"

Актуальность темы исследовании. Аксиомой является факл непосредственной зависимости уровня развития общества (экономического, социального, духовного) от положения дел в сфере образования, которое па сегодня характеризуется во всем мире переживанием кризиса. Это переживание усугубляется осознанием рубежа тысячелетий как знакового события для всего человечества: чтобы остановить безумный бег к пропасти, чтобы сохранить Жизнь на Земле, требуется качественный прорыв в жизнеустройстве па нашей планете, в мирооиочцешш землян, качественный прорыв в их осмыслении связи каждого живущего на Земле с Универсумом, Космосом. Все прогрессивное мировое педагогическое сообщество озабочено проблемой модернизации образовательных систем с целью повышения их качества. Реализация курса на модернизацию российского образования официально признана генеральной стратегической линией государственной политики в области образования. Это нашло свое отражение в одобренной Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Ученые в нашей стране озабочены решением проблемы модернизации современного образования в большей степени еще и потом)', что страна переживает тяжелый период, связанный с ломкой жизненного уклада всего общества. Активно разрабатываются концепции образования, технологии их воплощения в жизнь. Но, к сожалению, «. многие из предложенных в последние годы концепций, "неопсдагогпк" и просто иедагогик па самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки»1. Далее ученый подчеркивает мысль, что нередко глубокие теоретические рассуждения выдаются за теории, что также не способствует успешному реформированию образования в пашей стране. Ученый делает вывод, что всё сделанное показывает; скорее, необходимость решения этой проблемы, чем ее действительное решение. Решение же проблемы, по мысли ученого, следует искан, в сфере «. сисшсл1()обра>уюн1п.\ (подчерк! 1уто мной. - В.11.) представлений о пу

1 Краснсмш В.В. - Оощпе оспины пел;н огпкп. М.: И ткнсльсиш пешр «Лк.исмпя». ДНЮ. I'. тях ее модернизации»". Другой ученый углубляет эту мысль указанием на то, что модернизация существующей «системы» образования (5 России (кстати, как и во всем мире!) обязывает ученых-педагогов поднять «. очень непростую проблему, затрагивающую "незыблемые основы" педагогики п всей системы образования»: «Это сближение обучения, воспитания и развития., которое . и станет . одним из отличительных признаков нового, инновационного образования.». «Сегодня эти процессы идут как бы параллельно», дискретно, разобщенно'. Третий ученый обращает внимание педагогического сообщества на то, что успешность модернизации современного образования находится в прямой пропорциональной зависимости от степени зрелости теории обучения, которая, по мысли ученого, пока еще не вышла из стадии своего становления. Она носит (вопреки уверениям многих маститых дидактов, замечает ученый) не столько систематизированный, сколько эскизный характер и создается преимущественно «способом, который можно назвать методом авторитетных мнений»"1. Ученый с горечыо констатирует, что на это указывали еще в середине прошлого века советские ученые-дидакты: «Нередко вместо исследовательско!) Iемы называется область конкретной деятельности. В других ел\чаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача. Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ»\ Так же думал, отмечает ученый, в то же время и их зарубежный коллега Д.Дж. О'Коннор: «термин "теория обучения" не более чем учтивая формула, вежливый способ замалчивания случайного, спекулятивного характера правил, которые якобы определяют практику (и которые фактически так редко это делают)»6.

Ученые-дидакты едины в том, что успех модернизации образования обусловливается сложностью обучения как концептуальной проблемы системного уровня: концепция в системной интерпретации осознается не как простое понимание обучения, но как осмысление его природы и сущносш в системе (и через систему) понятий, т.е. как* теория. Теория в этом случае приобретает ета

Красвскни 15.15. -Общие основы педагогики. - М.: 1Ьда1е.чьскпн цешр «Академия». 2000. С. 17. ' Попиков Л.М. - Мекио.кнпя \чебнои леятельности. - М.: Ib.nue.ii.cino «Эшее». 2005. (.'. ^З-З I. ' Ло! ни ион 11.11. -11.1 и\ ти к 1 сорим отчения. М. 1000. С. 35. " Королев Ф.Ф. Гм\рмаи В.Г!. - Обшие осноны педагогики. - М. 1067. С. 250.

1 Ричмонд У.К. - У'ппсля и машины Пер. с англ. М. 100К. С. 1(1. туе системной теории, а система понятий - статус концептуально!) снаемы. Такой системной теории (как и концептуальной системы), по мнению укачанных выше ученых, на сегодняшний день и? имеется.7 «.Можно с уверенностью утверждать лишь то, что дидактика аккумулирует в себе чнания. оi носящиеся к целям, содержанию, методам и организационным формам. обучения. Однако вопрос о характере этих знаний и о том, является ли их совокупность наукой, остается пока открытым»8.

Вне системной теории, вне концептуальной системы решить проблему модернизации образования, т.е. повысить качество обучения, невозможно в принципе, невозможно потому, что в этом случае допускаются комментарии обучения не на уровне самой его природы и сущности. Последний вывод системной мудрости предупреждает: когда вы делаете что-то хорошее, то увеличение хорошего не приведет к лучшему результату, если при этом ученый-«изобретатель» многочисленных «инновационных идеи» в своем изобретательстве «лучшего» (против своей воли!) нарушает принцип «бритвы Оккама»: «сущности не должны быть умножаемы сверх необходимости», т.е. нарушаем принцип экономии, бережливости научного мышления, принцип соответствия «инноваций» природе и духу того, что обновляется.

Нарушение этого принципа можно избежать лишь в том случае, если методы педагогического исследования будут адекватны содержанию и цели исследования. «Застой» именно в этом разделе педагогической науки «и служит главной причиной того, что до сих пор остается справедливым высказывание Д.Дж. О'ЬСоннора, сделанное еще в 1950-е годы» относительно «теории обучения»9.

Глобальный мировой кризис современного образования заставляет искан, из него выход на путях создания системной теории обучения на базе преодоления пренебрежения философским знанием, ибо «. пренебрежение философ

Нс.ти omeciiiei, с большим доверием к выскакиваниям \iiioi п\ па\ коведов и епениалпе юн но leopini по-шання. V шерждающпх. ч ю основной ;шм>к\ шеи силой рачшпия на\ к являклея ;апросы мракшкп. m mua мы имеем налицо iшрапнельный феномен «застоя» - более грех веков о/ша их самых мжи очислеиних практик (а практика об\чения именно шковой и являекя) порождает множество проблем. а лпламике хом, бы что: как не было ранее целостном системы знания, так ее пег и теперь» (См.: Логвинов 11.11. ■■ Основы дидактики. - М., 2005. - С. 16). s Логвинов 11.11. Основы дидактики. - М. 2005. - С. 17. Л о: -нинон 11.11. - Философия образования и педагогика: точка ¡рения дидакла I le/ки oi пка. - IW7. - Л1> (.'. 105. ским знанием метит за себя в жизни не менее, чем законы Природы»1". Философию можно не замечать, но уйти от нее нельзя, и те. которые ее игнорирхкп. больше всего от нее зависят (Дейвид Хокиис).

Выход из кризиса, т.е. решение проблемы повышения качества обучения на основе системной теории обучения, требует, стало быть, философско-методологического осмысления и обоснования причин возникновения кризиса, недостаточности уровня и качества обучения. Именно полому не учрачили своего актуального значения написанные М.I I. Алексеевым в 1965 год) слова: «. применение диалектики, диалектической логики к процесс)' обучения, к исследованию всего педагогического процесса - это сейчас едва ли не самая важная задача педагогов, дндактов, учителей»11. А.Ф. Лосев неусчапно указывал на необходимость осмысления мировогзренческо-методологического значения «живой диалектики» - основы «всякого и всяческого» разумного отношения к Жизни, которая есть «насквозь живая диалектика», а живая стихия диалектической мысли, реальность которой заключена в живой диалектической парадоксальности, - своего рода хорошие, живые глаза диалектики, и куда они проникают, там «всё освещается, проявляется, делается разумным и зримым»1". Ме-чафнзика в противовес живой диалектики вместо глаз, живого непосредственного восприятия Жизни предлагает «вымученные точки зрения» - следствия «мертвящей мысли», а точнее «мыслебоязни», «специфической болезни мозга»1'. Не осмыслив методологического значения диалектики ирошворечия. можно «обойти» проблему, по не решить ее. Диалектика ирошворечия открывает путь к Миру Обучения как к имманентной характеристике Системной Реальности Универсума. Осмыслить мирово'^ренческо-методологпческое значение диалектики противоречия значит приобщиться к культуре онтологического мышления.

Системный анализ как проекция идей «живой диалектики» на дидактико-методическую плоскость является тем адекватным научно-исследовательским методом, который способен обеспечить глубину проникновения в сучь обучения, показать, как оно из самого себя и через самого себя становится чем, чем Гессен (.'.II. Основы пелатшкп. 1995. - С. 20. " Алексеев М.11. - Логики и пела! 01 пка. М.: «Знание». 1965. С. 3.

Лосев Д.Ф. - Орасть к диалекшке. - М.: Мысль. 1990. оно есть. И как таковой он доказывает, что у содержания теории обучения есть мировоззренческие и методологические основания (категория «глубина проникновения в суть вещей» - категория методологическая!). Адекватным этот метод педагогического исследования является потому, что приводит диалекш-ку мысли об объекте в соответствие с диалектикой самого объекта пли, иначе, помогает осмыслить формулу Спинозы - порядок идей должен быть гаков, каков порядок вещей - как мнровоззреическо-методологический ориентир при разработке системной теории обучения. Системный анализ как научно-теоретический метод осуществления дидактического исследования позволяет по-новому взглянуть па многие традиционные проблемы дидактики, взглянуть, в частности, на обучение как на феномен Бытия. Системный анализ означает не переворот в дидактике, а поворот дидактики лицом к системной природе и диалектически противоречивой сущност и обучения.

Однако па сегодняшний день, несмотря па колоссальные возможности системного анализа, широта его использования в педагогической науке весьма ограничена. В частности, он не был использован для решения предельно значимой для современной педагогической мысли проблемы определения с позиции ептемного анализа теоретико-методологических характеристик обучения, осознание которых необходимо для разработки системной теории обучения. Обращение к этой проблеме и обусловливает актуальность настоящею диссертационного исследования.

В этой связи актуализируется и проблема технологии осуществления системного анализа педагогической действительности. Причем актуализируется одновременно и как средство повышения теоретического статуса этой действительности, п как средство ее мировоззреическо-методологического обеспечения.

Состояние разработанности темы: Пи одна проблема дидактики не разработана так всесторонне объемно н скрупулезно как проблема обучения и его соотношение с образованием. Этот феномен притягивал и иритягивае1 внимание и философов, и социологов, и психологов, и лингвистов, н дидакюв. ь Лосев Л.Ф. - 11ч рашшч пршпнслсшш. М.:11раи ш. 1940. С. 167.

Когда философы обращали свой взор на образование и обучение, то в первую очередь они поднимали вопрос о необходимости «мыслить противоречия», постигать тождества противоположностей, ибо впделп в этом ключ к решению сложных педагогических проблем.

Прогрессивные педагоги никогда не оставались равнодушными к идеям «прирожденных стихийных диалектиков» (Гераклита и Зепоиа Олейекого, Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля и т.д.). Сократ, к пример) , продолжает свой диалог о диалектическом .методе получения новых знаний. К «сократ ическому диалогу» в истории педагогики обращались многие: Я.А. Комеиский, М. Моитепь, И. Гербарт, А. Дистервег Н.И.Новиков, Н. И. Пирогов,

B.Я. Стоюнин, К.Д. Ушииекий, П.Ф. Леегафт, Л.И. Толстой, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, подчеркивавшая мысль о «необходимости брать предмет в его развитии, самодвижении», A.C. Макаренко, призывавший велел за К.Д. Ушипскпм воспитывать человека не по частям, а «синтетически».

C.Т. Шацкий, отвергавший идею о ликвидации затруднений в обучении и воспитании и утверждавший мысль о необходимости осмысления «культуры затруднении», П.П. Блонский, ратовавший за преодоление в обучении «бессвязной связности», А.П. Пинкевпч, считавший, что ученик должен «пройти длинный путь преодоления противоречий», ПЛ. Ягодовский, писавший о необходимости диалектического мышления, П.I I. .'руздев, подчеркивавший важность формирования «зачатков» диалектической логики, С.И. Гессен, рассматривавший педагогику как прикладную философию и акцептировавший мысль о том, что необходимо сделать всякий труд источником целостного развития личности, Дж. Дыои, утверждавший, что обучение должно опираться па анализ «полного акта мышления».

В современной отечественной педагогике заговорили о диалектической логике как о логике преодоления противоречий в образовании и обучении особенно активно после выступлений таких философов, как Э.В. Ильенков, обративший внимание педагогов па проблему «'/чить мыслить», па необходимость освобождения мышления от пут идеологизации, идологизации, па проблем}' осмысления педагогического потенциала //^ешогнзации; М. Мамардашвплп, ориентировавший педагогическую мысль на организацию обучения в «луче нереживаний»; M.I I. Алексеев, писавший о роли диалектическою мышления в образовании и обучении, о диалектической сущности процесса обучения, оне-рациоипо-методологической стороне законов в обучении, об «умении при.менять диалектику» как свидетельстве профессиональной зрелости педагога, как критерии отличия «диалектика от недиалектчка»; ПС. Батищев, исследовавший диалектику творчества, онтологического общения, призывавший пафосом своих работ осознать необходимость перевода педагогической мысли в сферу «(/>и-.7осу;0с7\-(>педагогического мышления»; B.C. Швырев, исследовавший диалектику теоретического и эмпирического в научном познании и тем самым указавший один из путей становления педагогики в статусе научной педагогики. Указанные философы ориентировали педагогов на профессиопалыю-педагогическое осмысление философского постулата о необходимое! и разводить понятия «рассудок « и «разум», на осознание, что первый - не терпи г противоречий, в то время как второй признает неизбежность их и создает предпосылки для определения маршрута движения профессиональной педагогической мысли в сторону Истины в решении проблем образования и обучения.

Диалектический аспект обучения стал объектом интереса таких педагогов как ДО. Лордкипанидзе (о диалектическом видении педагогического пространства), З.Н. Моиоезон (необходимость опираться на диалектическую логику в процессе формирования мировоззрения учащихся), И.Ф. Свадковскпй. A.I I. Сидельковский (идеи системного подхода в трактовке дидактических принципов), M.I I. Скаткпп (необходимость исследовать «методы развития диалектического мышления» как условие успешности усвоения учебного материала), Б.С. Гершупскип (философия образования для XXI века), Б.Т.Лихачев, Л.И. 11овикова (философия воспитания, системный подход к воспитанию), И.Я. Лернер, В.И. Загвязгшский (необходимость развивать способность оперировать противоречиями обучения как условие успешности общеучебного труда, диалектические функции содержания образования, системный подход к методам обучения). Серьезную попытку теоретически осмыелть накопленный в педагогике опыт формирования у учащихся диалектического мышления предпринял B.C. Шубппский, что позволило ему построить дидактическую систему формирования диалектического мышления в обучении, Л.К).'Зорина (дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников). П.Г.Журавлев (система познавательных задач по учебному предмету, взаимосвязь педагогической теории и практики, отношение педагогики с друнтми предметами), Я.С. Турбовской (парадоксы воспитания), Д.И. Корпющенко (интегральная диалогика), все разработчики «педагогики диалога» «школы диалога» B.C. Библера прямо или косвенно опираются на диалектическую логику. 11о большому счету, в учение о диалектических противоречиях своими корнями уходят теории проблемного, эвристического, инновационного, алгоритмизированного, программированного обучения (В. Оконь, П.А.Кудрявцев,

A.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Ковалевская, Л.П. Ланда,

B.I I. Бесиалько, A.B. Хуторской, В.А. Сластенин и др.).

Г.11. Щедровицкий в «Педагогике и логике», критикуя «психологизм» (сведение научных основ педагогики к психологии) как методологическую позицию в деле построения научной педагогики, предлагает традиционную формальную логик)' заменить «содержательно-генетической» логикой, основной лозунг которой - восстановить «живую силу» диалектики Гегеля и тем самым вытеснить из образования и обучения «пеевоодиалектическую болтовню».

Учение о диалектических противоречиях привлекает и современных зарубежных педагогов14. Главные идеи, которые волнуют этих педагогов сегодня - это диалектика прагматизма и духовности, национального и глобального, уникального и универсального, природного и социального, креативности и конформности, смысла и «безумия», свободы и ответственности в обучении и воспитании как условие сохранения Человеческого в человеке, сохранения жизни на Земле.

В освещении положения дел в зарубежном образовании и обучении с диалектической позиции много сделали К.И. Сали.мова, Б.Л. Вульфсон.

14 Voß. R (Hrsg): Schuh ision. Theorie und Praxis s\stematisch-koiistrukth istischer Pädagogik. Heidelberg. I91),S: Voß. К (Hrsg): Die' Schule neu erlmden. Systemisch-konstrukth islische Annäherung an Schule und Pädagogik. Berlin. 19%: Wilke. II. S\ stemtheone. 4. Aull. Stuttgart. 1994: Hütterfekls. W ilhelm. Bildung /»¡sehen individuellem Anspruch und kultureller Norm. Überlegungen zur Dialektik eines normativen Bildungsbegi illes. München. 2000: Ilartnuit von Heutig. Bildung Hin Hsse/. C'arl Hanser Verlag. 1996: Die Schule neu denken. 1993. 9.Aullage. 1996: Herbert II über. Sittlichkeit und Sinn. I. Aull. Donauuörthm, 1996: Reich. K: Swenhseh-konsirukth istbchc Dialektik. Hine allgemeine Zielbeslimnumg. In: Voß. R (Hrsg). 1996: Klallsi. W. Die Didaktischen l'riu/ipien des Hlementaren. Fundamentalen und Hxemplarischen. In: Blumenthal (Hrsg.). l96I:Seibert. N Ser\e II.I. (Hrsg): Bildung und Hr/.iehung an der Schwelle /um Dtitten Jahrtausend. Multidis/iplinäre .Aspekte. Auahsen. Positionen. 2 Aull. Marquarstein. 1996: Seibert. N Ser\e IIJ. (Hrsg): Prin/ipien guten l hilerrichts: Kriterien einer zeitgemäßen Dnterrichlsgestaltung. I. Aull. Marquarstein. 1996

З.А. Малькова, Т.Ф. Яркина, В.А. Мясников, М.В. Кларпн. 3.11. Равкин,

М.В. Богуславский, С.<1>. Егоров, В.I I. Бездухов, Р.Б. Вендровская, исследовали исторический аспект становления дидактических схем гуманистической парадигмы образования п обучения, «образа н смысла русской школы», в основе которой имплицитно присутствует диалектика универсального и народного (национального), т.е. уникального.

Немало сделали психологи для осмысления сущности обучения. 13 начале XX века психологи решали вопрос о соотношении развития и обучения. Ж. Пиаже утверждал, что психическое развитие предшествует обучению; Торн-дапк не признавал двух рядов - обучение и развитие, утверждая, что обучение и есть развитие, т.е. развитие и обучение идут параллельно, «обучение как тень, отбрасываемая развитием», никак не влияет на развитие; Коффка рассматривал развитие и как созревание, и как обучение; Л.С. Выготский разработал диалектическую теорию соотношения обучения и развития: обучение, ведя за собой развитие, создает' базу для собственного совершенствования, эволюции (диалектическое соотношение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития). Эта мысль Л.С. Выготского легла в основу концепций развивающего обучения, разработанных Л.В. Запковым, В.Г. Давыдовым. Первый осуществлял эту идею индуктивным путем (от конкретного к абстрактом}' содержательному обобщению), т.е. абсолютизировал индукцию как метод учебного познания. Второй же шел от дедукции к индукции, т.е. от абстрактно-содержательного обобщения к решению конкретных задач (повторению в условиях решения частных учебных задач), т.е. абсолютизировал дедукцию. Оба специалиста обогатили банк интересных педагогических достижений, по одинаково страдали односторонностью взгляда па суть обучения, потому что разъяли то, что разъять невозможно: индукция«-»дедукция являют собой диалектическое тождество. Обе школы при всем различии должны восприниматься как две половинки одного Целого, а не противостоять друг другу как úc¡относительные определенности. Большой вклад внесли в дидактик} СЛ. Рубинштейн (теория субъектности личности, основанная на диалектических идеях, теория психического как процесса: психическое - процесс и результат эюго процесса одновременно, i.e., иначе, психическое образование есть психический процесс в его результативном выражении, учение об онтологизировашюй лике (диалектическое соотношение этики<-*эстетики) и др.); А. Валлон (от действия к мысли); Г1.Я. Гал1)Перин (учение о трех тинах ориентировочной основы деякмыю-еги); A.I1. Леонтьев (теория деятельности, диалектическая теория созжиелыюго усвоения учебного материала и т.д.); Д.Б. Эльконип (диалектическое соотношение труда, игры, учения, теория игровой деятельности, игра в обучении как средство проявления сущностных сил ребенка и т.д.); U.U. Зинченко. A.A. Смирнов (диалектическая теория мнемонической деятельности, возрастные и индивидуальные различия памяти); А. Аткинсон (роль памяти в процессе обучения, принципы разработки адаптивных систем обучения); H.A. Мен-чпнская (психологические основы совершенствования методов обучения, теория усвоения); Дж. Брунер (характеристики' процесса обучения с когнитивных позиций); З.И. Ходжава, Б.В. Беляев (учение о двух типах навыков - автоматизированных и автоматических; первые формируются при участии сознания, потому и функционируют под контролем сознания; вторые формируются без участия сознания, потому и функционируют без контроля сознания); Д. Узнадзе (учение об установке); Б.Г. Ананьев (педагогическая антропология проблема системной, имманентной взаимообусловленности всех сторон человека: человек как индивид, как индивидуальность, как личность и как субъект. психология педагогической оценки и др.); Е.Д. Божович (практико-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических задании, теория личности); Я.А. Пономарев (диалектическая взаимосвязь «процесса обучения» п «результата обучения»; процесс «затухает» в результате, а новый результат обусловливает новое качество процесса и так до бесконечности обучение осуществляется как «самодвижение)», саморазвергываиие творческого потенциала личности каждого учащегося); И.С.Якиманская, И.А. Зимняя (психологические основы личностно-ориеитнрованного обучения с позиции системного подхода); А.Г. Асмолов (oi культуры полезности к культуре достоинства) С.К. Бондырева (диалектика традиций и инноваций в образовании, системные механизмы становления единого образовательного пространства)и др.

Образование и обучение в контексте социализации рассматривают Н.Д. Никандров, Б.М. Бим-Бад, Л.Ф. Петровский, В.В. Зеньковекий (пробуждать «социальные силы в душе ребенка») и др.

Разработке теоретико-методологических проблем образования и обучения много внимания уделяется в исследованиях Ф.Ф. Королева, M.I I. Скашша.

B.В. Краевского, В.М. Полонского, П.Д. Микандрова, Д.О. Лордкипанидзе. И.Я. Лернера, И.И. Логвинова, B.C. Леднева, В.И. Загвязинского, Н.М. Кантора,

C.И. Архангельского, М.М. Левиной, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, Й. Лин гарта, В.И. Помогайба, А.И. Пискунова, Т.А. Ильиной, Х.Й. Лнйметса, В.А. Сластеиина, A.M. Сохора, A.B. Хуторского, С.Б. Блум, В.И. I'епеципского. И.А. Колесниковой, Л.Клинберга, Б.С. Гершунского, Ч. Куиисевича, В.И. Шапорипского, П.И. Пидкасистого, М.А. Лукацкого, И.Ф. Харламова, В.И. Ситарова, И. Марева, Р. Бернса, II. Zöofl, П. Seibert, I LI. Serve, II. Huber, M.-A. Bäuml-Rossnagl п многих других.

Гуманистический аспект современного образования и обучения оказывается в фокусе внимания таких ученых-педагогов, как LU.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров, В.П. Бездухов, Ю.Ь. Алиев, Я.С. Турбовской, Г.Д. Гачев, В.В.Сериков, М. Липман, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, II.П. Арутюняп. М.Н. Берулава, Н.В. Бордовская, Г.Б. Корнетов и многих других.

Существенные идеи гуманистической парадигмы образования и обучения: приоритет этико-эстетической направленности, ведущей роли эмоционально-чувственного п духовного в образовании личности, а скорее - просвещение души ребенка1""1.

И исследованиях авторы лишь частично вскрывают внутренние основания обучения, механизм его генезиса, а сущностные характеристики обучения, которое сопрягают главным образом с деятельностью учителя, не рассматривают в системной (органической) взаимосвязи и не раскрывают их мировоззренческую и методологическую значимость ни для более глубокого постижения lep.Mini «просвещение» шражлег специфику'русский педаим пческоп мысли. Па ни пора пи внимание II.В. Гоголв. подчеркнун ею oie\ icibiic во всех европейских ячыкач. Г.II. lie.ioiepiien ipaKi\ei oôpa ¡ование с по'лтпн еемашикн и i.iumhiiioio ре.ип ио moi о смысла поняшя «oopaseii» «oôpai Ьожпи" и при\о пп к обучения как феномена Бытия, ни для системной организации практики обу чения. Рассматривается диалектика отдельных частей, сфер обучения, но не раскрывается диалектика обучения в целом.

На фоне сказанного тема исследования: «Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа» представляется актуальной.

Объект исследования - обучение в контексте системного анализа.

Предмет исследования - теоретические и методологические характеристики обучения.

Проблема исследования - как выявить и зафиксироват ь в концептуальной модели те сущностные характеристики обучения, которые обусловливают в их органическом взаимодействии высокую степень качества организации и осуществления практики обучения.

Цель исследования - разработать на основе системного анализа теоре-тнко-методологические модели обучения и адекватный им системным способ претворения их в практику обучения.

Предмет, проблема, цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятий «системный подход», «системный анализ», и определить возможности их применения в дидактико-мегодической сфере.

2. Выявить с позиций системного анализа состояние проблемы, как в сфере теории, так и практики обучения.

3. Обосновать необходимость уровневой процедуры осуществления системного анализа как научно-исследовательского метода выявления системных ха ра кте р и с т и к обу ч е и и я.

4. Раскрыть специфику линейного и системного научного мышления.

5. Раскрыть диалектику обучения с позиций системного анализа.

6. Выявить внутренние основания (генезис) и сущность обучения как системы, а также условия и формы его проявления в этом статусе.

7.Осуществить сравнительный анализ понятий «коммуникация» и «онтологическое общение». вывод). что смысл русской школы именно к установке па творение лини ребенка по обрач\ Ьожшо. i.e. на про-снектеппе лупш ребенка. Па >го обращал внимание и В.В. Зсш.ковскпп («нужно пикш, icicii сиетм»).

8. Доказать с позиции объективной (живой) диалектики, что обучение есть феномен Нытия, а не феномен знания и уточнить в что и связи соотношение между понятиями «педагогическая реальность» и «педагогическая действительность»; «эффект» и «продукт» педагогической действительное!и; «обучение» и «педагогический процесс».

9. Раскрыть системные связи между базовыми категориями дидактики.

10. Выявить сущностные характеристики понятии «элемент системы» и «системный элемент».

11. Раскрыть и обосновать сущностные характеристики обучения как системы в их органической взаимосвязи.

12. Разработать онтологическую и функциональную модели обучения.

13. Разработать и георетико-методологически обосновать системный способ претворения системной теории обучения в системную практик}' обучения.

14. Осуществить экспериментальную проверку продуктивности системного способа организации практики обучения.

Гипотеза исследования: модель уровневой процедуры осуществления системного анализа обучения следует ввести в статус обязательности аналитического действоваиия в дидактике в качестве гаранта плодотворности поиска истины, ибо, чем выше степень обусловленности мышления исследователя этой обязательностью, тем выше степень системности стиля исследовательского мышления п соответственно - тем выше степень его приближения к псише, тем истинностиее и теоретичнее получаемое знание о сущности обучения, и следовательно, тем выше степень адекватност и научного обоснования практики обучения, т.е. тем выше степень качества ее организации и осуществления.

Статус обязательности аналитического действоваиия в дидактике окажется возможным, если исследователь:

- В основ)' своего действоваиия кладет принцип диалектических триад, который позволяет ему осуществить системный анализ обучения изнутри самого обучения.

- Опирается не на линейную логику (на логику «сначала и потом»), па логику простого противопоставления противоположностей, а на логику комплементарного взаимодействия противоположностей (па логику диалектического противоречия, согласно которой каждый объект в самом себе содержит прошвой оложтIыс опре;юления).

- Выявит и зафиксирует в концептуальной схеме (модели) имманентные характеристики обучения и раскроет их методологический смысл и значение для организации и осуществления системной практ ики обучения.

Методология настоящего исследования: методологической основой исследования являются положения объективной, живой диалектики, диалектической логики, которая так же отличается от формальной логики и «противоречит» ей, как геометрия Лобачевского евклидовой геометрии.

В процессе исследования автор опирался па философские труды русских, советских и зарубежных ученых, привлекал обширный фактический материал но развитию, функционированию систем, собранный учеными-специалистами конкретных наук (учение П.К.Анохина, H.A. Бернштейпа, M.I I. Сетрова. A.A. Ухтомского и др.). В качестве методологических ориентиров в процессе поиска решения поставленных задач использовались положения: а) квантовой физики и физики высоких энергий (М. Плапк, Н. Бор, Луи де Бройль, М. Борн и др.): б) учения СЛ. Рубинштейна о том, что процесс является способом существования психического, человеческая личность суть «республика субъектов»: учения об оптологнзпрованной этике^-остетике; в) разработанной A.A. Ухтомским концепции доминантности субъекта па Другого как па Самоценное, по определению, Лицо, т.е. Лицо, обусловленное ею 11ри-звапием, его местом в системе, его Пре-бываиием в мировой перспективе, его служением этой системе своим При-званием (В.I I. Вернадский, К.Э. Циолковский,

A.A. Чижевский): г) учения лауреата Нобелевской премии И. Пригожина о бифуркациях; д) нового научного направления, именуемого ciniepreiикон и исследующего принципы, законы и закономерности сашразвнтня и тшоргани-зации в сложных системах как органической, так и неорганической природы (I". Хакен); е) смысловой теории мира, разработанной В.В. IШалимовым; ж) учения о Живой Этике (H.H. Рерих, А. Швейцер и др.); з) ведущие идеи исследований по методологии педагогики (В.П. Гмурмап, М.А. Данилов, М.Н. Скаткип.

B.В. Краевский, В.I I. Загвязипскпй - о методологических основаниях обучения: В.М. Полонский - о методах и критериях определения эффективности и качества научпо-педагогичеекпх исследований; IÜ.К. Бабапскпй - об оптимизации процесса обучения; В.М. Максимова - концептуально-мировоззренческие идеи теории межнредмет пых связей как один из возможных путей к раскрышю сущностных характеристик обучения).

Специфика темы исследования ставила автора перед необходимостью рассматривать методологические предпосылки не как готовые положения, относящиеся к конкретной области культуры, но как подлежащие непосредственному переосмыслению внутри самой темы исследования ее собственных проблем. Все это позволило более адекватно осмыслить системную сущность педагогической реальности, а также обеспечить самому процессу исследования пой реальности достоинство системного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие .методы исследования, адекватные предмету исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный анализ проблемы и предмета исследования, системное моделирование; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты): праксиметри-ческий метод (изучение и обобщение опыта системной практики обучения, аналитическое рассмотрение учебных и рабочих программ); методы статистической обработки результатов эксперимента, графическое и табличное их представление.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятий «системный подход» (общенаучная методология исследования), «системный анализ» (метод претворения этой методологии в научном поиске) и определены эвристические возможности их применения в дидактико-методической сфере в органическом единстве.

2. Обоснована объективная необходимость уровневои процедуры осуществления системного анализа как научного метода выявления и диалектической интерпретации системных {научно-теоретических) характеристик обучения и их методологической значимости как для дальнейшего развития системной теории обучения, так и организации системной практики обучения.

3. Научно обосновано отличие сущностных характеристик содержания понятий «элемент системы» и «системный "чемент» и па базе эюго сущностного уточнения выявлен механизм становления, функционирования и развития обучения как системы, т.е. вскрыты внутренние основания обучения.

4. Раскрыта диалектика обучения как змердлсептнои" реальности и разработана ее концептуальная онтологическая модель на основе принципа диалектических (системных) триад.

5. Применен метод аналогий, позволивший постулаты современной квантовой физики (законы микромира) спроецировать на плоскость дидактики и в ввести в эмерджентиую теорию обучения онтологическое измерение.

6. Разработана на основе диалектических триад (функциональная модель обучения, являющая собой педагогическую действительность, в которую воплощается онтологическая модель как эквивалент педагогической реальности обучения в качестве эмерджеитного феномена Бытия ь.

7. Осуществлен анализ онтологического общения в качестве бышйной формы обучения как эмерджентной реальности.

8. Выявлена органическая взаимосвязь между онтологическими характеристиками обучения как эмерджентной реальности (целостность системность процессуальное^ синхронность сииергетичноеть <—► комплемен-тарность объемность нелинейная самодвижность <-► автокаталитичность <-> диалогичность онтологнчность внутренняя эстетичность).

9. Раскры та системная сущность способа организации практ ики обучения.

10. Выявлен процессуальный характер содержания обучения ( т.е. единицами измерения содержания обучения являются процессы, сопрягающиеся с деятельностью преподавания <-»■ деятельностью учения и направленные на становление, образование, развитие, воспитание целостного. Оушевно-духоаного человека средствами учебных предметов, т.е. содержание обучения рассмагри , IX вается как процессуальны!! феномен , призванный дать ответ па вопросы «как» Эмердженгпая (англ. ешсгуеШ - внезапно возникающий, латип. етегцо - появляюсь, понижаю).

1 Диалектическая пара категории «педагогическая реальность» п «пеланч нческая депстшелыюсп.» проявляет дпалекшкл см/июсшп «-» схщсашикшния. равно как и дпалекшкл упши'рса ¡ыт.-а упика ¡ьцп.иг. об\-чение как шерджешная реальноеп, аосо.иотни для всех времен и пародов, но обучение как' неламч нческая лена вптелыюсн> чпникитсМ'Шк Видимо, кома «об\ченпе» определяют через «процесс», имеет мест пли смешение поняпиТ »обучение как феномен Ьытня» и «содержание обучения как прчце гш/м/;.//'/ феномен не ланч пчеекон юйсипиедию-С1Н» пли отждествленпе нонятя «обчченне как психический феномен» с попяшем -чцчпн'сс есп. способ с\тествования пспхпческо!о». и «во имя» чего, какого смысла должно актуализироваться обучение как эмерд-жеитная реальность '9.

11. Впервые вводятся в понятийный аппарат дидактики понятия когерентности, триадносги, эмерджентпой реальности, комплементарноет и, коэволюции, отношений-связей, соеюяння-процесса, со-Ьытия, функциональной событийности, энергии сущности, круговой иерархии (как системного соотношения круговой координации, отвечающей за становление нового смысла, и круговой субординации, отвечающей за диалектическую эволюцию ставшего нового смысла), понятия онтологического обучения, онтологического общения, живого Лица, «зеркальных отношений» [(б^-ю) <-> (о-^б)], понятие «субъекты обучения».

12. Содержательно уточнено понятие «экономия времени». Нго следует соотносить не столько с количественным сбережением единиц времени, сколько с аксиологизированной напряженностью этих последних, с обеспечением более содержательного их использования.

13. Разработана па основе диалектических триад концептуальная схема базовых категорий дидактики.

14. Установлено содержательное различие между понятиями объектной и конститутивной установок сознания дидакта-исследователя.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В расширении системных представлений о теоретико-методологических характеристиках обучения как основной категории дидактики.

2. В научном обосновании мировоззренческо-методологичеекой значимости эмерджентпой теории обучения для дидактов-нсслсдователей, которое позволит им выйти на принципиально новый уровень научного мышления, рассуждения, па уровень культуры онтологического мышления, и таким образом изменит их способ видения мира обучения и как педагогической реальноеIи, и как педагогической действительности.

1' С »юн ючк'н 'фения прял ли правомерно »ключан> 1! содержание об\ чепия срс^апаа (\ чеонвпТ \iaiepnaл ) и \словия организации псО^чгичсскаи (К'истситс.чышспш. в коюрую макриальпо воплошае1ся ооучеиие как ; иер^.жхчтишя реальное I в.

3. В разработке уровневой технологии осуществления системною анализа обучения, обеспечивающей континпум системного разрастания содержания научного знания о сущностных характеристиках обучения.

4. В разработке принципа диалектических триад, который обеспечивает глубину постижения имманентных характеристик обучения; без опоры на методологический принцип системных триад любую проблем}' можно обойти. по решить адекватно в принципе невозможно (что доказано теоретически и экспериментально современной квантовой физикой).

5. В требовании реализации в научном исследовании «этико-философско-педагогического» мышления, лежащего в основе эмерджеитпой теории обучения и объективно обязывающего переосмыслить и систематизировать уже накопленный обширный и богатейший опыт 15 дидактике (и методике) на основе диалектических триад, что обеспечит современной дидактике статус системной дидактики и возможность продукпшвш; решать проблемы «модернизации образования», т.е. решать их па научных основаниях, а не на базе «авторитетных мнений». Живая диалектическая мысль (теоретическая и практическая 15 их системном единстве), разворачиваясь и развиваясь в контексте культуры онтологического мышления, способна ставить глобальные проблемы, вопросы, искать ответы на которые не скучно, поскольку этот поиск аксиологически напряжён, т.е. ориентирован на переживание новых смыслов, на переживание лежащего в основе Мироздания (обучение его сущностная часть) «бесконечно нового смыслообразованпя»: например, разработка духовной «технологии»"" обучения, проблематики онтологического общения, которое уберегает ребенка от опасности утра ты «Лика своей Индивидуальности».

6. В осмыслении обучения в качест ве онтологической категории, которое позволит будущему дидакту-псследователю проникнуть в более глубокие слои сущности обучения как эмерджентной реальности и соответственно более адекватно осуществлять организацию обучения как педагогической действительности (т.е. практику обучения).

Практическая значимость исследования зак лючается в том. что разработанная эмерджептпая теория (практпко-орпептпроваппая) обучения позволяет:

1. Уточнить системные представлении о соотношении целей и задач урока как энергии!юй формы реализации обучения.

2. Произвести коррекцию всех элементов дидактической системы (учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и т.д.)

3. Усовершенствовать критерии качественной оценки разного рода учебных разработок.

4. Повысить качество как подготовки будущих учителей к их профессиональной деятельности, так и квалификации уже работающих в сфере практики обучения.

Достоверность п надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью логики исследования логике объекта исследования, адекватностью использованных методов предмету, поставленной цели и задачам исследования, результатами многолетней исследовательской работ!,I диссертанта в науке, длительным личным участием автора в подготовке учителей к работе на системной основе, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями, длительным характером н возможное 1ыо повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью полученных эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положении:

1. Системный подход как общенаучную методологию дидактпко-методи-чеекого исследования не следует понимать как установку смотреть па объект исследования уже как на объект-систему.Он требует лишь воспринимать объект исследования как объект-//е.7с;е, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему (воспроизвести реальность объекта в системе понятий).

2. Системный анализ как логическая процедура осуществления системного подхода в конкретной научно-практической деятельности, предпринимаемой с целью осмысления в разветвленной системе предельных понятий как сущности исследуемого объекта, так и самого процесса осмысления этой сущности,

Технология в .чанном случае осмысливается не н инженерно-техническом аснсме. по н нериопачальном, пехолном тпачении. а именно как исклсспш воплощения к'орнн I! праклнк). продуктивно реализует основные тенденции современной науки в сфере дидактики - тенденцию к диалектизации и как следствие её тенденцию к тсоретиза-ции и тенденцию к космизацин.

3.Дискретный (линейный) стиль педагогического мышления должен быть заменен системной парадигмой педагогического мышления. Дискретный стиль научного мышления характеризуется игнорированием реальной диалектики обучения, что обусловливает неадекватное понимание его природы и сущности. Мышление осуществляется на уровне фиксации лежащего на поверхности по принцип)' простого различения и противопоставления очевидных явлений." В результате Многое понимается как составное Целое, находящееся во внешних от ношениях к своим частям, которые существуют изолированно, внутренне разобщенно, существуют сами по себе вне и до этого Целого как безотносительные определенности, субстанции. Отношения между ними - не причина образования Целого, а скорее - следствие его наличия. 11е-лое («система») в этом случае понимается как формально-логическая упорядоченность на основе физического причинения в соответствии с логикой «сначала и потом», «и . и». Понятие «переход» от одного действия к другому указывает на их внутреннюю разобщённость, несвязность, прерывность. Не возникао внутренней связности и тогда, когда Целое (обучение) определяют как единство (например, обучение - это «двуединство деятельности преподавания и деятельности учения»), так как в этом случае 11,елое (единство многого) есть неч го. стоящее во внешнем отношении к частям. Следствием дискретного стиля мышления являются неадекватные характеристики Целого: монологичность (части и целое существуют в «одиночестве»), прямолинейность, сумматпвпость. статичность (потому что само понятие «единство» песет в себе идею покоя), прерывность (понятие перехода сопрягается именно с идеен прерывности). Целостность понимается как всесторонность охвата объекта, как полнота пли ;а

В мам случае не ów.io ом пеоохашмое/п ооьекл iiccic.iohíiii,. dúo он \ле сущности немые ich. i.e. осмыслен как спслема. всршенность, что не соответствует реальному содержанию данного понятия, но вполне согласуется с такими характеристиками, как сумматнвность и статичность.""'1 В основе системной парадигмы научного мышления лежит принцип системных триад, который позволяет осуществит!» системную ишерпретацию обучения, т.е. привести диалектику мысли об объекте в соответствие с диалектикой этого объекта.

В отличие от дихотомии дискретного стиля (расщепление объекта исследования на две противоположные части) трихотомия (расщепление на три части : цель<-»процесс^-»результат, навыки речевая деятельность умение. язык«-+мышленне<-фечь, обозначение<-ютражение«-»выраженне, преподава-ние<->обучение*->уче1ШС и др.) является более сложной процедурой, ибо в ее основе - объективная диалектика противоречия. Именно в силу ее большей сложности часто (если не сказать - как правило) в исследовании объекта oepei верх тенденция сводить дело к совокупности дихотомических операции, тенденция одномерной схемы мышления в рамках двух противоположностей, которая не позволяет проникнуть вглубь исследуемого объекта.

4. Следует различать понятия «элемент системы» и «системный цемент». Пели первое соотносится с дискретным (диадиым) стилем научного мышления, произвольно «разбивающим» все на «мертвые» части и складывающим их вместе с помощью линейного («сумматпвного») синтеза и являет собой уровень эмпирического знания, то второе сопрягается с системным стилем научного мышления, в основе которого - диалектика противоречия: одно не пребывает вне другого, и каждый рождает другого в себе и через себя: каждая част ь в Целом-Одном (системе) обладает системой другого. Вместе порождают «поле когерентной (созидательной, креативной) энергии», в рамках которого возни

Папример. обучение и учение как дне противоположные компоненты учейтш Оснтс ¡ыюапи. «котрая е позиции учителя трудовая лсшсдыюсть. а с позиции ученика познавательная деятельное п.»: иреподава-le.H. ti учащийся: обучение («нолгоювка к жизни,)) и воспитание («включение в жи',нь»1: образование и обучение: навыки » умения: памя]ь и mi,пиление: репродукция и продукция, преполаваимь «субьскл воз-ЛСИС1ВНЯ на у ченика», а «ученик и <н)нои отношении - ооьскт воздействия учше.тя. а в <>/>глм/ ошошеннп суйъскш учения»: тренировка и пюрчество и т.д. Пи одна из укачанных прошвоноложпоаеп не «перерождаемся» в собственную пропшоположность. Протпвополож юсти со-суип'стиу/от г, «шпшичсатс» Пак называемая Робинзонада в дидактико-меюдическоп сфере).

Диекрешыи а иль мышления вполне правомерно обозначим. как «мафешечиын». поскольку >)iici:¡\-iшт думающие педагоги (дпламы) охотно пользуемся мечафороп ,\iaiрешки. копа \<ия1 памялно проиддюеi-рироваи, понятие системы. На самом деле наглядно демонеipnpy 101 лпскремюсп. мышления, поюму чю «млфешечно» мысляппш иссделовак-ль выносш за скобки своего исследования спнра н-нып iipm/ccLcía-новлення (не сослав.тсння!) Целою, фокусируя свое внимание па «ступенях» дно.поцни юю. что //,■ ciaiio-1!П/ся: Целое на.чо.нися но ансшисм ошошеннп к чаоям и потому лишено спстсмно.-о смысла. каст новый смысл как эмерджентный эффект когерентной («коллективпой») энергии противоположностей. «Системный элемент» относится к сфере научноI теоретического знания и как таковой помогает понять Гегелеву мысль, что доказать что-то значит - показать, как это нечто внутри себя и чере; самого себя становится тем, чем оно есть. «Системный элемент» - энергетическое ядро обучения как эмерджентной реальности, ее невидимая суп*, «душа», котрая обусловливает ей статус живой, а потому и жизненной, ссп/оорганизуюшейея, «тшдвижной» системы, системы, которая в самой себе имеет свои основания, т.е. имеет внутренние основания своего Ьыгия, поскольку черпает свою реальность из диалектики противоречия. «Системный элемент» как живая часть эмерджентной реальности существует объективно, а не является произвольным утверждением. Поэтому он - единица измерения диалектического единства противоположностей (пет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер» будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент» - феномен не отношений (как «элемент системы»), по феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается также как и сами противоположности моментом с тановления, коненпипуиро-вания нового смысла, который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, т.е. в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтом}' предикатами «системного элемента» являются целостность (целокупность), пронессуаль-ность, системность и синхронность в их органической взаимообусловленности. Целостность указывает па внутреннюю связность, аналитическую слинюсть противоположностей в стату се моментов становления едппоразделыюго Одного, па их нераздельность неслиянность (как желток белок в яйце, как правая левая стороны листа, как левое <-> правое полушария мол а и т.д.). Про-цессуальноеть как функция (произведение) «перелива», противоположностей друг в друга, функция их единения, взаимообращаемости (функция закона зеркальной симметрии) указывает па живое движение, которое характеризуется динамическим покоем, динамическим равгэвеспем (как движущимся велосипед), гармонией прерывности непрерывности, линейности нелинейности. па движение, в основе которого не формальные отношения безотносительного ео-существования частей («элементов системы»), но отношения-связи события противоположностей, обусловливающие также еще и объемность, сферичность движения внутри становящегося, I Дело го как системы (отношения-связи координации суть связи гармонии становления качественно нового смысла, а отношения-связи субординации суть связи его качественной эволюции, развития, совершенствования). Системность указывает па направленность всех состояний-процессов на проявление возможности становления Целого (системы), когорое(ая) обеспечивает суирюстно гомогенный характер всем этим гетерогенным состояниям-процессам как моментам своего копститунро-ваиия (в этом суть диалектики частей <-> 11елого). Синхронность - указывает па то, что все моменты конституирования единого Целого (обучения) осуществляются в одном времени.

5. Обучение есть не «деятельность», не «тесное единство двух деятельно-стей», и не «процесс», а эмерджентная реальность7 поскольку возникает на границе (в точке) перелива прот ивоположностей друг в друга. Именно поэтом) в основе обучения как системы, в основе механизма его возникновения, становления не внешнее различение, по внутреннее противоречие. Вследствие этого I? обучении как системе есть и тождество, и различие, благодаря которым обучение как эмерджентная реальность находится в вечном возникновении (эволюции), а креативность является имманентным свойством всей его пространственно-временной протяженности, а не отдельных точек последней. Обучение как эмерджентная реальность (как диалектическое тождество противоположностей) не состоит из противоположностей, но включает их в себя в качестве моментов своего становления как едшюраздельного Целого (как системы) при условии, если эти противоположности вступают в отношения взаимообраше-ння, диалектического тождества.

Обучение как эмерджентная реальность не составляется, но появляется, возникает как резонансный эффект комплементарных отношений-связей между внутренне противоречивыми явлениями. Но возникнув, сама оказывает влияние на эти противоречивые тенденции, отвечая за соответствие их поведения Целому-Одному.

2.S

Обучение как эмердженгная реальность является именно резонансным эффектом отношений-связей взаимо-со-деиствия, т.е. резонансом процессов взаимообращения внутренне противоречивых явлений в определенных условиях, но не его продуктом, т.к. продукт (результат) процесса обретает субстанциальное существование и после затухания процесса, продуктом (результатом) которого он является, тогда как временная определенность эффекта обусловлена строго границами временной продолжительности процесса взаимо-со-деиствия, т.е. с окончанием последнего угасает также и эффект (как радуга, северное сияние, другие подобные природные феномены). Само слово «обучение» есть аббревиатура, которую с системной позиции следует расшифрован» как ОВ(ою;шое)УЧЕ1IIШ, а субъектами его являются одномоментно на паритетных началах взаимной смысловой дополнительности как учитель, так и ученик (согласно диалектике частей<-+Целого). В этом качестве они представляют собой разные состояния-процессы единого Одного. Поэтому энергия ОБ(оюдиого)УЧННИЯ как онтологической категории - величина не аддитивная (не суммативная), а когерентная.

Такое определение базовой категории дидактики, обусловливая её большой мировоззренческо-методологическип смысл, исключает суммативпын взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучения-системы через понятие «совокупность различных компонентов», и на употребление словосочетаний типа «состоит из.», «складывается из .». «представляет собой тесное единство двух деятсльностеи», «дву■единство противоположных деятельностей». Не совсем корректно только деятельность ученика соотносить с познанием.

6. Обучению как эмерджентпой реальности имманентны следующие сущностные характеристики. Рассмотренные в их органической взаимосвязи и взаимообусловленности, они могут и должны играть роль концептуальных координат обучения как педагогической действительности:

1) Эмерджентность, указывающая па то, что обучение как система возникает как резонансный эффект отношений-связей, отношении взапмоопреде-ления противоположностей, т.е. обучение как эмерджешная реалы юс п. (еисче-ма) есть функция диалектики противоречия.

2) Целостность - величина отношений-связей между «'л/г/л/^определяющимися противоположностями как* моментами становления единого Целого (системы), с одной стороны, и между згпм последним и моментами его становления, с другой. Эта величина обеспечивает качество отношений-связей, придает ими характер нераздельности неелиятюсти, аналитической слитое 1 и (на языке физиков - «бутстрепности», всеобщей «зашнурованноеги»), характер диалектического тождества (различие в тождестве и тождество в различии). Целостность, таким образом, имеет своим основанием качество, а не количество, как принято считать ири дискретном восприятии и понимании объекта анализа, где целостность отождествляется с полнотой, всесторонностью охвата объекта пли с его цельностью, т.е. внешней неиоврежденпостыо. Целостность свидетельствует, что не всякое отношение и не любая совокупность отношений обладает свойством системообразования. Систеообразующий фактор в принципе не может характеризоваться одной силой. В его основе - органическое (диалектическое) единение центростремительных центробежных сил, их цсло-купность.

3) Системность - векторное свойство, указывающее направленность движения всех частиц <-> античастиц в сторону порождения единого Целого-Одного как нового смысла (согласно Закону сохранения функций: два электрона с противоположно направленными «спинами», т.е. векторными свойствами, вступая в отношения-связи, т.е. в отношения взап.моопределеипя, взаимодополнения, взаимо-со-действия, способствуют образованию общего энергпйпого поля, которое начинает эти противоположности «причесывать», заставляя их смотреть в одну сторону. Таким образом исключается их поля[)и;ация'. ни одна противоположность не подавляет другую, но каждая из нротивоположпоаей актуализирует, проявляет «дремлющие» потенции друга друга (свойство полагать себя как иное себе). Отсюда ясно, что соотносить понятие системности с понятием с(яюдчнненности, как это делается при дискретном научном мышлении, неправомерно (очевидной становится и некорректность сравнения системы с «.матрешкой»). Системность, как и целостность являются эффектом процесса единения противоположностей, т.е. имеют процессуальный характер.

4) Нелинейный динамизм - следствие целостности как величины, связывающей противоположные моменты. Именно эта величина меняет представление о движении: оно как излучение и поглощение энергии частицами непрямолинейно и прерывно-непрерывно (А<-^В). Оно предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего) т.е. становление качественно нового смысла, его развитие, эволюцию. "Го есть это живое (не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой. И как таковое оно является «морфологическим органом» живой системы. Нелинейному динамизму (в отличие от линейного: А—>В—>С и т.д.) присущи такие признаки, как: а) кольцевая иерархичность (A -^В*— б) спиральность становления нового Целого; в) цикличность (необратимость становления новых смыслов); г) объемность отношений*->связей; д) триадность (когерентность): vienne преподавание f—V- 4-—i-£—>■ Oo) чеипе как шерд'/кепшая учение ^^ реальноеп, преподавание е) самодвижность и автокаталитичность, т.е. еамоускорепие: движение по окружности является всегда ускоренным (уже хотя бы потому, что в каждый момент времени, скорость меняет свое направление); ж) бифуркациоиность (роль Случая: порядок1 —» хаос1 —»порядок" —>хаос2 и т.д. до со); з) смысловая преемственность (отрыв от старого без разрыва с ним), которая обусловливает такую сущностную характеристик}' обучения, как диалектическая (т.е. спиральная) эвол/оционность, в основе которой не «безумная логика катастроф», а объективная логика переживания и преодоления кризисов; и) зеркальность отношений-связей внутри едипоразделыюго Одного ([s<-o>->[o<-»s]); к) хронотопность (однородность пространст ва <->■ времени, ко юрам задается зеркальностью отношений-связей); л) синхронность', в диалектической, живой системе все функции существуют в одном времени (иначе произойдет распад психики, которая функционирует абсолютно непрерывно), благодаря чем}' система функционирует как еди-нораздельное живое (психическое) Одно;

5) Диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступаюI' в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (едпнораздель-ного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря которому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентпой реальности, как ОЬ(ою()ш)го)УЧ\1\ШЯ. Диалог возможен только в условиях /равноправности, равночестноспш противоположностей (учителя<~>ученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных пераз-делыю-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентпой реальности).

6) Внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей<->Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытнй в границах Целого. Оборотной стороной внутренней эстетичности является внутренняя этичность (эететичность+->:этичность как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредел ь ной диалект и кой).

7) Онтологичность как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не о'/овпдный характер, находятся в отношениях ео-Бытня, смысловой дополнительности относительно друт друга, т.е. все части 11,елого онтологически значимы, онтологически нераздельны, по объективно различны, т.е иедпзъюпктпвпы, недихотомнчны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины пли любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т.д.) и тем самым обеспечивает обучению как эмерджентпой реальности статус феномена Бы тия, где части органического Целого выступают не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни. Онтологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именовать онтологическим обучением (онтообученпем) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать <-> воспитывать развивать необходимо не только и не столько целостную жо-личпость человека, сколько «понимателя истолкователя» Мира24, что поможет преодолеть абстрактность, обезличенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, т.е. с познанием, а воспитание - с включением ученика в жизнь)23, осознать, что смысл онтообучения - не столько социализация, сколько гомонизация т.е. ониюлогизация (возвращенце человека к самому себе 11одлнп-но.му) и через это - гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в большей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологизация ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «оптологизированной этики», по законам гармонии с Целым, Космосом.

Все указанные сущностные характеристики обучения как змерджеитпой реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мнро-воззреическо-методологическое значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентпой реальности, для разрабонси научно-обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дпдактико-методического аспекта в частности.

7. Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» или онтологическое общение (оптообщеппе), т.е. общение, осуществляемое не па поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она - в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «S-R»), а на уровне духовного акта со-Бытия учнтеля^учапшхея, требующим от

М. Фуко покачал .х'/тснсашичсскую природу педаго! ики <; iienni и тем самым обличил фу икиию философии с функциями пелатшкп (См.: Фуко М. - Слово и вещи: Археология гуманитарных на>к. М.: Kpoipecc. 1'»72). Гумбольдт (5. фон также акцентировал мысль, чю Ооучснис (как п Ячьж) - чаем. ( 'iiciiicmiidu 1\м ичтеиш У/т-f.v/> гп/</ п что пум. к Миру Обучения (как и к Миру Я)ыка) идет череч Жпсую дна декмжу Универсума, чере; диалектику пршшшчрсчия (См.: Гумбольдт П. фон. - И ¡бранные фулы по яипкоаыншо. М.: Kpoipecc. IVNI). ('.С. Авернпцев неустанно повтрял. чю проаранаво опку мены мест для /Алчт/>№//'/ Щмиы

См.: k'/hicacKiifi Н.В. Общие основы исдакникн. М.: И и. Ценip «Академия». 2005. каждого проявлять Лик своей индивидуальности, свое живое Лицо в качестве условия Вытия друг друга. Глубинно общаться значит быт ь самим собой, выражать свой внутренний мир для другого и через пего для себя (т.е. наши себя в другом, найдя другого в себе, по закону системных триад: я ты <->■ >1 подлинный). Единицей онтообщепия является речевой поступок, в основе которого -закон триадпых отношений: два внутренне противоречивых момента - свобода выбора*-»несвобода выбора (совесть), «примиряясь» 15 диалектическом синтезе, порождают третье - речевой поступок. Именно поступок (в том числе и речевого является не только средством преодоления абстрактности, обезличеппости категории «субъект», но и механизмом проявления трех фундаментальных духовных потребностей субъектов обучения, являющихся бытийствеипымп (онтологическими) условиями подлинного обучения (онтообучсния), обучения с человеческим Лицом: потребность познать, понять себя, свое место в этом Мире, свое призвание; пот ребность уважать себя п других, познав свою единичность во множественном числе; потребность нсп.лнить-ся, состояться в своей у никальности, неповторимости. Именно в условиях реализации этих духовных потребностей возникает' та аура со-творчества (как энергийиый эффект единения духовных энергий индивидуальностей учителя<->учащнхся па базе духовной энергии изучаемого предмета), в которой субъекты обучения сами ведут образование своего Духа, его развитие и воспи тание. Обучение для них оказывается внутренне необходимо. Категории «Лица» и «Поступка» должны быт ь введены в понятийно-терминологический обиход дидактики.

8. Претворение функциональной модели обучения в практик}' об}ченпя осуществляется через системный способ, методологическим основанием этапп-зацни которого является фундаментальный системный закон развития или закон компенсирующего деления (3:1). Этот' закон в «системном способе» проявляется в триадпых отношениях между «'тшом<-»уровпем*-»способом». Этапы (фазы, стадии, периоды) развертываются в своей целокупиости в уровневую спираль. Каждый уровень возникает не как пассивное отражение, а как активный этап осмысления предыдущего языкового и личного жизненного опыта в качестве опорной точки восходящего движения обучения, проппзаппого связями круговой координации ■*->■ субординации, круговой иерархичности.

Решение проблемы поиска путей п средств системной интерпретации обучения (иностранному языку) проводилось в два этапа: первый этап охватывает период с 1970 по 1974 год; результаты исследования этого периода представлены в книге «Творческое высказывание на иностранном языке», полому они не отражены в данном исследовании, в которое включены итоги второго этапа, выпавшего на периоде 1988 по 1994 год.

Апробация работы: результаты исследования получили свое оформление в четырех опубликованных монографиях, семи учебных пособиях, тридцати восьми статьях, представлены в курсе лекций, читавшихся на факультете повышения квалификации преподавателей иностранного языка Сове! с ко го Союза, организованном при институте иностранных языков в г. Горьком (19701976), освещались в докладах на всесоюзных и международных конференциях, совещаниях (Горький - 1971, 1972, 1974; Владимир - 1988, 2001, 2002, 2003, 2004; Москва - 1980, 2001, 2002, 2005; Мюнхен - 2000, 2001, 2002, 2003; Плотпк, Польша, 2006), были положены в основу организации педагогической практики студентов IV и V курсов (г. Горький - школы № 1, 23, 53; г. Владимир - школы № 2, 9, 17, 19, 25, 33), а также лекционного курса по «методике преподавания второго иностранного языка», обсуждались на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПИ (ныне ВГПУ), на заседании кафедры «методики преподавания иностранных языков» В ГПУ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, включающих 16 параграфов, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В процессе экспериментального исследования необходимо было проверить следующую гипотезу: процесс обучения лексической стороне МРД будет научно-обоснованным, продуктивным и эффективным, если

1) работа над лексической стороной речи представляет собой целостную систему, каждый этап которой определяется смыслом предыдущего и обусловливает смысл последующего;

2) реализуется синхронный характер взаимоСОдействующих отношений между лексическими навыками и умениями;

3) формируется полное лексическое знание;

4) все упражнения являются упражнениями в творческой МРД па I I>1

1. В связи с этим требовалось решить следующие задачи: a) проверить результативность разработанной системной организации работы над лексической стороной МРД; b) проследить продвижение учащихся в плане развития их творческой интеллектуальной активности при обучении по предлагаемой системе, установить количест венные и качественные изменения, наступившие в высказываниях учащихся; c) проверить эффективность заданий (и рациональность избранной последовательности предъявления заданий), способствующих развитию лексической стороны иноязычной МРД.

2. Как материал, па основе которого осуществлялся эксперимент, так и сроки прохождения этого материала были одинаковыми для экспериментальных н контрольных групп - в полном соответствии с календарными планами, утвержденными методическим объединением школы.

3. Различие заключалось в том, что организация работы над материалом в экспериментальных группах была построена в соответствии с созданным системным способом работы над лексической стороной иноязычной МРД. Конечной нелыо организованной таким образом работы являлось формирование самостоятельной, сознательной, творческой иноязычной МРД учащихся. Все учебные задания, разработанные в полном соответствии с четырьмя этапами учебной деятельности по развитию у учащихся лексических павыков<->умений иноязычной МРД, были направлены на всестороннюю актуализацию личного жизненного опыта каждого из членов учебной группы, его языковых знаний, навыков и умений, как главное условие активизации самостоятельных продуктивных мыслительных процессов обучающихся.

4. Для удобства отслеживания и обработки результатов экспериментов на основе успеваемости по английскому языку каждая группа была разделена на три подгруппы: сильные, средние и слабые. Условные их обозначения А, В, С.

5. По окончании работы над каждой темой проводился письменный срез, и через три недели отсроченный срез, а в восьмом классе еще и завершающий срез (через четыре месяца). Каждый из срезов преследовал, наряд)' с обычной целью (контроль усвоения лексического материала по пройденной теме), цель определения степени сформированное™ лексических навыков<-»умений иноязычной MP Д.

6. Материалы срезов подвергались подробному и всестороннему количественному и качественному анализу и обсуждению. При анализе результатов выполнения второго задания среза учитывался объем высказывания, богатство лексикона и количество новых слов, использованных в высказывании (тематическая лексика).

7. Эксперимент проводился на всех трех ступенях обучения: па начальной, средней и старшей ступенях - и на материале двух языков: английского и немецкого. Произведенные исследования показали, что преимущества системного способа работы проявляются независимо от ступени обучения и от изучаемого языка.

8. Эксперимент показал, что наибольшая разница в результатах обучения при системном и несистемном способах работы проявляется в подгруппах В и С (почти в 3 раза), т.е. у учащихся, у которых недостаточно развиты павы-киоумения самостоятельной работы над ИЯ. А из всех исследуемых показателей особенно разница заметна в количестве только что изученной лексики, использованной в самостоятельном высказывании по теме (в 4 - 8 раз).

9. Разница результатов при работе над лексической стороной МРД экспериментальным и несистемным способами не зависит от индивидуальных особенностей учащихся: одни и те же учащиеся при разном способе работы давали значимо разные результаты. При переходе к экспериментальном) обучению нее учащиеся улучшали спои показатели в среднем в 2 - 4 раза.

10. Для установления степени влияния полноты лексического знания на уровень сформированное™ лексических павыков<->умений в двух группах восьмых классов был проведен дополнительный эксперимент, в основу которого легла гипотеза, что чем полисе знания, сформированные на втором этапе работы в процессе семантизацип иноязычных J1H, тем прочнее и пластичнее лексические павы-ки«->умения МРД па ИЯ. Данная гипотеза подтвердилась, особенно разница в результатах двух групп заметна в количестве названных коррелятов русских слов (на 30 - 40 %) и в количестве ЛЕ по теме, использованных в высказывании (в 2 раза).

11. Лексический материал, который изучался системным способом, усвоен более прочно, учащиеся владеют им более свободно и самостоятельно, более уверенно используют его в своих высказываниях. Поэтому и после продолжительного перерыва слова, изучавшиеся экспериментальным способом, легче воспроизводятся в речи учащихся, чем слова, изученные несистемным способом. (Через 4 месяца после окончания эксперимента учащиеся в 3 раза чаще используют лексику, изученную системным способом.)

12. Лексические навыки и умения, сформированные одномоментно в условиях иноязычной МРД, т.е. как лексические навыкиоумения, обладают большей устойчивостью, поскольку они сформированы в условиях, адекватных природе па-выковоумений МРД. Следовательно, чем выше в системе организации процесса формирования лексических навыков и умений степень реализации синхронного (одномоментного) характера взаимоСОдействующих отношений между лексическими навыками и умениями, тем выше степень продуктивности и эффективности этого процесса.

13. Разработанный системный способ организации процесса формирования лексических павыковоумений иноязычной МРД создаст новое качество педагогического процесса, когда педагогический процесс - это не формально - логическая последовательность безотносительных друг к другу учебных действий, а их органическое единство (целостность), достигаемое в процессе и через процесс осуществления функционально нагруженных взаимоСОдействующих отношений между ними па пути к достижению поставленной пели, которой является формпрование целостной личности, сносоонои пользоваться языком как средством своего выражения, не только как средст вом общения, но и инструментом мышления.

14. Все упражнения системного способа работы над лексической стороной МРД являются упражнениями в творческой МРД па ИЯ, т.к. только в процессе личностного, глубинного общения возможно приобщение к ИЯ как «выражению Духа парода». (60)

15. В единстве с формированием лексических навыков-умений в условиях иноязычной МРД формируется «живое» слово ИЯ, наполненное не только когнитивными, по и эмоциональными, п образными элементами, адекватное данному слову в сознании носителей языка. Полноценность приобщения учащегося к иноязычному слову как к средству выражения своего внутреннего мира объективно зависит от полноты раскрытия на этапе семаптизации всех: семантической (значение, смысл, внутренний образ) и сенсорной (слуховая, зрительная, артикуляционная, графическая формы) сторон слова.

16. Сопоставление всей системы занятий, проведенных в экспериментальных группах, с обычным процессом обучения приводит к мысли о ряде преимуществ предлагаемого способа работы по обучению лексической стороне иноязычной МРД:

-11а занятиях создается атмосфера ис тинного общения па ИЯ;

- Учащиеся в процессе их приобщения к лексической стороне иноязычной МРД осознают необходимость активного, ответственного отношения к учению, совершенствования своей МРД, самообразования и самовоспитания под ру ководством учителя, рефлексивно-оценочная деятельность переживается как естественная потребность учащихся;

- Системный способ работы способствует более прочному и осознанному усвоению знаний, формированию павыков<-»умений, содействует развитию не только памяти и мышления, но и способностей учащихся в их органическом единстве.

- В процессе обучения па основе системного подхода позиция школьника восстанавливается, он становится учащимся, т.е. не только субъектом у чения, по и субъектом обучения. Между учителем и учащимся устанавливаю 1ея личиоетпо-личносгпые отношения. Этот побочный (воспитательный) эффект и вызываем более высокое качество продукта обучения.

- Значительно повышается мыслительно-речевая активность учащихся, так как развитие иноязычной речи происходит на базе ситуаций реального общения и решения проблемно-познавательных задач.

- H МРД вовлекаются все, даже самые слабые в языковом отношении учащиеся, т .к. упражнения, стимулирующие самостоятельные высказывания, даюг учащимся возможность проявлять речевую инициативу в соответствии с уровнем владения языком каждого из них и переживать ситуацию успеха, т.е. обучение но данной системе позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждом) учащемуся и формирование высокого уровня человечност и межличностных отношений.

- Поскольку повышается интерес учащихся к высказыванию (собственном)' и своих одноклассников) и их мыслительно-речевая активность, включаются механизмы самоконтроля, саморегуляции, самоуправления, т.е. возникает потребность в рефлексивно-оценочной деятельности, которая является объективным условием повышения степени усвоения языкового материала, следовательно, более полным и четким становится владение лексикой ИЯ.

Итак, полученные результаты убеждают в том, что они могут а) быть использованы при составлении учебников, учебно-мет'одических пособий с позиций системного подхода, б) служить творческим импульсом к более глубокому осмыслению возможностей системного подхода в последующих методических исследованиях в области проблематики обучения не только лексической стороне МРД па ИЯ.

Проведенное исследование системного способа работы над лексической стороной иноязычной МРД обязано своей продуктивностью методологическим обеспечением всего каркаса обучения. На этом основании можно сделать выводы относительно перспективного развития методики как науки, достигшей к данному моменту в своем развитии того уровня, на котором возможно методическое осмысление методологического каркаса обучения как объект а системного исследования, т.е. богатый методический опыт создает достаточно оснований для реализации эвристических возможностей системного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

11роведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Нельзя отождествлять термины «системный подход» и «системный анализ». Отсу тствие потребности адекватно осознать смысл них терминов, логику их взаимодействия приводит к легкодумному произвол)' в их употреблении, что мешает дидакту-исследователю адекватно постигать природ)' и сущность исследуемого дидактического (методического) явления.

Системный подход - общенаучная методология, основой которой является объективная «живая» диалектика, пронизывающая всю объективную реальность. Именно объективная диалектика, диалектика противоречия: а) обеспечивает системному подходу методологический характер и мировоззренческий смысл, а общенаучным понятиям, являющимся содержанием общенаучной методологии, - статус методологических категорий; б) исключает реально существующую в дидактико-методической сфере опасность редуцировать общенаучную методологию к гносеологии. давая возможность понять полный смысл общенаучной методологии, ее сопряженность и с проблемами онтологического, аксиологического и праксиологического свойства; в) обязывает дидакта понять, что содержание методологии - не -эклектический набор различных утверждений, а система взглядов, сцементированных философскими идеями в единое Целое-Одно; г) накладывает абсолютный запрет на отождествление част и и Целого (например: обучение = преподавание, учение - усвоение, иерархия = субординация и т.д.); д) предохраняет дидакта-исследователя от сползания к эмпиризм), редукционизму, от скольжения по поверхности обучения как объекта исследования; е) требует от дидакта осмысливать мировоззренческо-методологический смысл последних фундаментальных достижений пауки для дидактпко-методической сферы исследования обучения; ж) ориентирует дидакта-исследователя на признание монизма Метины обучения и плюрализма путей ее поиска.

Системный подход как общенаучная методология не ставит проблемы и не решает их, но создаст глубоко содержательные объективные предпосылки для успешной их постановки и решения.

Системный подход как общенаучную методологию дпдактико-мет одического исследования не следует понимать как установку смотреть па обучение (объект исследования) уже как на объект-систему. Он требует лишь воспринимать обучение в качестве объекта исследования как объект-Целое, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему (воспроизвести реальность обучения как объекта исследования в системе понятий).

2. Системный анализ как системный подход в действии, как системная тактика (технология) реализации установок, принципов системного подхода (системной стратегии)к исследованию конкретного дидактического явления (обучения) является тем научно-исследовательским методом, который позволяет дидакту-исследователю диалектику обучения адекватно отразить I? диалектике мысли о нем. И как таковой он доказал свою большую эвристическую силу, большую продуктивность в постижении природы и сущности обучения как объекта дидактического исследования.

3. Обязательность использования уровиевой процедуры осуществления системного анализа гарантирует системный характер познания обучения. Именно уровиевая процедура осуществления системного анализа обеспечивает коптиннум системного разрастания содержания знания об обучении: обучение как синкретическое Целое (первый уровень) —> обучение как целое единство (второй уровень) —» обучение как структурное единство (третий уровень) —1• обучение как система, т.е как едн нераздельное Целое-Одно (четвертый уровень); так же системно разрастается содержание знания об имманен тных характеристиках обучения: например: цельность (первый уровень)—»связность (второй уровень)—»структурность (третий уровень)—»целостность (четвертый уровень).

Именно конттшиум системного разрастания содержания знания уберегает дидакта-исследователя от «маятникого» (или - или) сознания, лежащею в основе «шарахания» из одной крайности в другую; позволяет делать ему плодотворные обобщения, рассматривая обучение как объект исследования не в одном каком-либо аспекте, но в единстве всех аспектов его Бытия (в аспекте его становления, функционирования, развития, совершенствования и т.д.), т.е. в «Истине его Бытия» (Гегель); позволяет правильно установить причины существующих в дидактике неадекватных представлений о природе и сущности обучения и адекватно определить границы и возможности существующих в дидактике (методике) традиций и тем самым уберечь себя, с одной стороны, от боязни принцитипьностн в постановке и решении проблем и, с другой стороны, от враждебности ко всему пока непонятному; помогает осознать, что понятие системы сопрягается с понятием истины как процесса.

4. Механизм осуществления системного анализа - диалектически противоречивое единство аиализа^сиитеза (анализ через синтез, синтез через анализ) - обеспечивает дидакту-исследователю возможность синхронного раздельно-целостного видения обучения как объекта исследования, когда исследователь рассматривает часть через призму Целого, а Целое через призму части(ей), т.е. иначе говоря, исследователь, глядя на Целое (лес), видит за ним его части (деревья), и наоборот, рассматривая часть (дерево), он видит за ней (ним) Целое (лес). Именно синхронность осуществления диалектически противоречивых психических процессов анализа<-»синтеза обеспечивает этим процессам статус системных процессов (системный анализ системный синтез), каждый из которых способен сам полагать себя как иное себе, т.е. проявлять заложенные в нем противоположные определения, обусловливающие становление этих противоположностей диалектическим тождеством, т.е. тем тождеством, которое элиминирует из исследовательской практики дидакта (методиста) .пшенную, дискретную логику, логику «сначала и потом», «раньше - позже», «или - или».

5. Степень глубины проникновения в суть обучения как объекта дидактического исследования обусловливается степенью полноты реализации диалектически противоречивого единства апализа<->сиптеза. Глубинное же проникновение в обучение как объект исследования усиливает возможности дидакта-исследователя постигать не только сущность обучения (т.е. законы его функционирования, развития), но и его природу, т.е механизм его возникновения, становления, его внутренние основания. Глубина системного постижения обучения открывает дидакту-исследователю более богатые возможности разработки системно-теоретического образа обучения, то есть воспроизведение его в системе понятий, в основе которой диалектические отношения взаимоопределения, взаимосохранення и взаимоограничения между понятиями. Короче, глубинное постижение обучения как объекта-системы позволяет адекватно воспроизвести его теоретический образ как систему-объект (как систему понятий).

6. Диалектически противоречивое единство анализа<->синтеза начинает функционировать как механизм осуществления системного анализа только тогда, когда дидакт-исследователь в основу своего действования кладет принцип диалектических системных триад, который позволяет дидакту осуществить системный анализ обучения изнутри самого обучения и тем самым описать, как обучение в самом себе и через самого себя становится тем, чем оно есть. Так описать - значит доказать (Гегель) достоверность системного знания о природе и сущности обучения как объекта исследования.

7. Осуществить анализ обучения изнутри самого обучения значит выявить внутренний механизм его порождения - «системный элемент», раскрыть его сущностные характеристики, его принципиальное отличие от понятия «элемент системы». Понятие «элемент системы» является плодом дискретного стиля научного мышления, плодом объектной установки сознания дидакта-исследователя, обусловленной механистическими представлениями о Мире, сформированными в недрах классической физики: Мир состоит из совокупности объектов, находящихся в отношениях со-нодчинения. В основе дискретною стиля научного мышления - принцип диад, т.е. произвольное разбиение целого объекта на простые противопоставления (оппозиции) двух противоположностей вне имманентных связей между ними: учитель и ученик, субъект и объект, субъект и субъект, преподавание и учение, усвоение и применение, образование и воспитание, память и мышление, репродукция и продукция, навыки и умеиня и т.д. Эт и «мертвые» части существуют как дискретные субстанции сами по себе вне и до Целого, разобщено и безразлично к I (слому и могут складываться с помощью линейного («суммативиого») синтеза в одно Целое, представляющее собой «разделённое единство различных компонентов», в основе которого противоположное, когда каждая из различенных противоположностей полагается кем-то извне как иное другой различённой противоположности: преподавание полагается как иное учения, а это последнее как иное преподавания; навык противостоит умению как иному себе, а умение противополагается навыку тоже как иному себе, т.е. как другому, способному в припцппе существовать изолированному от пего и т.д. «Элемент системы» являет собой у ровень эмпирического знания об обучении как объекте исследования и провоциру ет дидакта определять обучение как систему с позиции дуализма: «система состоит из двух частей - совокупности компонентов и совокупности отношений между ними»; «в основе системы - различия» и т.д. Понятие «системный элемент» сопрягается с конститутивной установкой сознания дидакта-исследователя, обусловленной квантовой теорией материи, согласно которой Мир состоит не из отдельных объектов (субстанций), существующих вне имманентных связей друг с другом, но из сети состояний-процессов и отношений-связей между ними, которые имеют статус элементов, конституирующих Целое-Одно и потому являют собой разные тональности, состояния этого Целого-Одного. А конститутивная установка сознания определяет системный стиль научного мышления, в основе которого принцип диалектических триад, ориентирующий дидакта-исследователя при осмыслении обучения как объекта исследования не на установление противоположного (пар противоположных субстанций), но на выявление противоречивого, при котором каждое различённое (Sic! не раздельное!) явление само полагает себя как иное себе (а не другому), поскольку каждая различённая противоположность в самой себе содержит противоположное определение: учитель сам полагает себя как иное себе, т.е. как ученик; а ученик полагает' гоже сам себя как иное себе, т.е. как преподаватель; учитель как субъект собственных мыслей, чувств, воли сам полагает себя как иное себе. т .е. как объект познавательного интереса со стороны своих учеников, а ученики, как объекты творческого воздействия со стороны учителя, творчески выполняя задания учителя, становятся субъектами исполнения и одновременно - объектами не только воздействия, по и познавательного интереса со стороны учителя. Преподаватель и ученик становятся диалектическим тождеством, а отношения между ними характеризуются зеркальной симметрпей: [(s<—ю)]|(о<-^)|. Всту пая в отношения зеркальной симметрии, в огнешения диалектического тождества, тги противоположности обретают статус «системного элемента», внезапно порождающего третье - Целое как еднно-раздельное Одно, т.е. то Целое-Одно, в рамках которого противоположности существуют нераздельно, но и неелнянно. С учетом сказанного «системный элемент», соотносясь со сферой ¡шзума (а не рассудка, здравого смысла как «элемент системы»), относится к области научно-теоретического знания и является единицей измерения диалектического единства противоположностей (нет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что обучение как «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер», будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент» - феномен не отношений (как «элемент системы»), но феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается также как и сами противоположности, моментом становления, конституирования нового смысла (Целого-Одного), который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, т.е. в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтому предикатами «системного элемента» являются целостность (целокупность, генетическая едпиораздельность), процесс}альность (диалектическая противоречивость), системность, синхронность в их органической взаимосвязи. Эти предикаты могут и должны быть осмыслены в качестве концептуальных координат для выявления сущностных характерист ик обучения как системного образования.

8. «Системный элемент» как генетическое ядро обучения дает основание определять обучение и не как «процесс», и не как «деятельность», и не как «тесное единство двух деятельностей», но как «эмерджептную реальность», поскольку она возникает внезапно на границе (в точке) «перелива» противоположностей друг в друга. И возникает на миг существования этих последних. И противном случае место его (обучения как эмерджентпой реальности) занимает видимость обучения, формальное обучение или, что то же квазиобучепие. П лоне эмерджентпой реальности противоположные тенденции существуют и нерасторжимо функционируют как разные тональности одной сущности: учитель как и ученик как (о<—вступая в отношения взаимоопределения, взаимосохранения, порождая обучение как змерджентную реальность, обретают статус субъектов, конституирующих смысловое становление обучения как единораздельного Целого-Одного. Возникнув как единоразделыюе Целое-Одно (как различённое единство противоречивых тенденций), обучение начинает согласно диалектике част и-Целое своей энергийиой аурой активно воздействовать на противоречивые моменты своего смыслового становления, объективно инициируя и усиливая возможность и необходимость каждого из противоречивых моментов являться в процессе энергийного взаимодействия еще в большей мере одновременно и собой, и себе иным. То есть обучение само обретает статус субъекта и таким образом детерминирует механизм появления феномена автокатализа (самоускорения). Само слово «обучение» есть аббревиатура, которую с системной позиции следует расшифровывать как ОБ(ш";г)//^с)УЧЕНИЕ. Энергия ОБ^ж^/юл^УЧЕНИЯ как онтологической категории - величина не аддитивная (не суммативная), а когерентная.

Такое определение базовой категории дидактики, обусловливая его большой мировоззренческо-методологический смысл, исключает суммативный взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучения-системы через такие формулировки, как «совокупность различных компонентов и совокупность отношений между ними», и на употребление словосочетаний типа «состоит из.», «складывается из.», «представляет собой тесное единство двух деятельностей», «двуединство противоположных дея-тельностей» и т.д. В равной мере неправомерно утверждать, что «в основе обучения -различия», тогда как в его основе различие в тождестве и тождество в различии, т.е. диалектическое тождество противоположностей. Некорректно соотносить с познавательной деятельностью только учение.

9. Обучению как эмерджентной реальности имманентны следующие сущностные характеристики: 1) эмерд.жентноеть, указывающая па внезапность возникновения обучения как резонансного эффекта отношений-связей взаимоопределения противоположностей и таким образом свидетельствующее, что обучение как эмерджентиая реальность (система) есть функция диалектики противоречия; 2) целостность, отвечающая за качество отношений-связей, придавая им характер псраздельности^неслиянности; 3) системность как векторное свойство, указывающее на направленность всех противоположных тенденций в сторону порождения единораздельного Целого-Одного как нового смысла; А) нелинейный динамизм - величина, меняющая представление о движении: оно как излучение и поглощение д.ховной -энергии субъектами обучения, имеет диалектически противоречивый характер и предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего), т.е. становление качественно нового смысла, его развитие, диалектическую эволюцию, т.е. оно - живое не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой, и как таковое оно является «морфологическим органом» обучения как эмерджентной реальности (как системы); 5) диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступают в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (единораздельного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря которому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентной реальности, как 0\](оюОпого)УЧЕУ\\Л^\. Диалог возможен только в условиях равноправности, равночестности противоположностей (учнтеля<->ученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных неразделыю-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентной реальности); в) внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей<-»Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытпй в границах Целого. Оборотной стороной внутрепней эстетичности является внутренняя этичность (эстетичноеп.^этичноси, как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредельной диалектикой); 7) онтологичность как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не «'/емшдный характер, находятся в отношениях со-Бытия, смысловой дополнительности относительно друг друга, т.е. все части Целого онтологически значимы, онтологически нераздельны, но объективно различны, т.е недизъюнктивны, недихотомичны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины пли любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т.д.) и тем самым обеспечивает обучению как эмерджентной реальности статус феномена Бытия, где части органического Целого выступаю! не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни. Онтологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именован, онтологическим обучением (онтообучением) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать воспитывать развивать необходимо не только и не столько целостную эко-личность человека, сколько «понима-теля истолкователя» Мира, что поможет преодолеть абстрактность, обез-личенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, т.е. с познанием, а воспитание - с включением ученика в жизнь), осознать, что смысл онтообучения - не столько социализация, сколько гомоиизация т.е. возвращение человека к самому себе Подлинному и через по - гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в большей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологпзацня ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «онтологизированной этики» (С.Л. Рубинштейн), по законам гармонии с Целым, Космосом.

Все указанные сущностные характеристики обучения как эмерджентной реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мировоззренческо-методологичсское значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентной реальности, для разработки научно-обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дидактико-методического аспекта в час тности.

10. Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» пли онтологическое общение (онтообщенис), т.е. общение, осуществляемое не на поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она - в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «Б-Я»), а па уровне духовного акта со-Бытия учителя^учащпхся, требующим от каждого проявлять Лик своей индивидуальност и, свое .»сивое Лицо в качестве условия Бытия друг друга.

П.Уровиевая процедура осуществления системного анализа обучения позволила содержательно развести понятия: «обучение как эмерджеитная реальность» и «обучение как педагогическая действительность». Рхли первое является феноменом Бытия, то второе - феномен социума. Отношение между этими понятиями сопрягается с диалектикой потенциального действительного, сущности<-»существовапия (явления), с диалектикой идеи вещи и самой вещи. То есть эмерджеитная реальность - идея обучения и как таковая может быть описана языком идеальных понятий. «Педагогическая действительность» -это плоть этой идеи, т.е. идея, воплощенная в вещественные определения, и как таковая может быть описана посредством языка конкретных вещественных определений (для иллюстрации различия между этими понятиями можно использовать прием А.Ф. Лосева, примененный им для краткого определения сути философской системы Платона: вода кипит и замерзает, а идея воды пе кипит и не замерзает; Сократ своим ученикам объяснял разницу между идеей вещи и самой вещью так: «вижу лошадей, но не вижу лошадности» - говорил Сократ , входя вместе с учениками в конюшню). Идея соотносится с неочевидным, не воспринимаемым органами чувств, тогда как ее воплощение дается нам в наших конкретных ощущениях. Поэтому обучение как эмерджеитная реальность - величина абсолютная, универсальная для всех времен и пародов, а обучение как педагогическая действительность - величина относительная, обу словленная конкретными обстоятельствами времени и места.

12. Понятие «системный элемент» позволило разработать концептуальную онтологическую модель обучения как эмерджентиой реальности. В основе этой идеальной модели обучения лежат диалектические триады, которые высвечивают обучение как* родовое понятие не только в рамках дидакт ики, по и педагогики в целом, поскольку оно связывает все научно-педагогическое зпамне в единераздельное Целое-Одно, т.е концептуальную систему, способную развернуть обучение как объект исследования в сто внутреннем содержании. Естественно, что данная модель может выполнить роль и средеша познания, и объекта изучения. Она может и должна служить основанием для систематизации всех или большинства проблем в дидактико-методическои сфере, ибо содержит необходимый и достаточный минимум структурных элементов обучения как объекта исследования, таких, целокупность которых заключает все или почти все проблемы обучения.

13. Понятие «системный элемент» создало объективные предпосылки для разработки и функциональной модели обучения, помогающей осмыслить спиралевидное движение как «морфологический орган» системы и иллюстрирующей мысль, что логика триединства-логика самоуправления.

14. Онтологическая модель обучения, отражающая его статический аспект, и функциональная модель обучения, отражающая сто динамику, явились теоретико-методологическим основанием разработки «системного способа» организации обучения как педагогической действительности, являющей собой целокупность гетерогенных учебных действий, которые обретают статус гомогенности благодаря отношениям взаимо-СО-действия между ними, направляющим их (учебные действия) на становление единораздельного Одного (например, обучения как дидактической системы; человека как био-соцпо-душевно-духовного существа; речевого поступка как единицы онтообщеиня и т.д. и т.п.).

15. Системный анализ ориентирует исследователя на замен)' объектной установки сознания на конститутивную, согласно которой на Мир (в том числе и на мир педагогической действительности) следует смотреть не как на скопление (совокупность) объектов и отношений между ними, но как на сет ь четырехмерных состояний-процессов и отношений-связей между ними, т.е. таких отношений, которые одномоментно являются и генетической (порождающей) связью и процессом, эволюцией. Именно благодаря конститутивной установке сознания системный анализ как инструмент постижения обучения создаст объективные предпосылки выхода дидактико-методнческой мысли т методологического тупика.

16. Системный анализ как адекватный метод постижения природы и сущности исследуемого объекта, приобщая исследователя к культуре онтологического мышления, помогает ему осмыслить диалектику не только как учение о развитии, по и как прежде всего учение о становлении качественно нового состояния объекта на собственной основе, т.е. на основе взаимодействия с самим собой (диалектическая эволюция: процесс затухает в результате, который переходит 15 следующее состояние процесса, обусловливая его новое качество и т.д. до со в контексте диалектики процесса<-»результата). 'Го есть системный анализ помогает исследователю выявить, осмыслить герменевтическую природу не только обучения, но и педагогики в целом и тем самым сблизить функции философии с функциями педагогики, что поможет объединить в едипораздельпое Одно «куски» нашего разобщенного знания о нашем «производстве» и осознать дидактику 15 новом статусе, в статусе онтодидактики (системной дидактики).

17. Уровиевая, операциональная сторона системного анализа, рассматривая обучение во всех плоскостях его Бытия (онтологической, гносеологической, аксиологической п праксиологической) формирует нередукционистское видение обучения, создает базу объективных знаний, необходимых и достаточных для профессиональной критики, т.е. критики конструктивной, не допускающей «снятие» субъектного мира критикуемого, но приглашающего сто к творческому поиску истины обучения как объекта исследования. Следствием такой критики - духовный рост и автора, и оппонента, умножение их творческих потенций. Автор и оппонент оказываются со-беседпиками научного диалога, связанные единством цели поиска, но не единством понимания, не единообразным мнением. Компетентность и предвзятость в границах конструктивной прфес-сноналыюй критики несовместимы.

Системный анализ как адекватный метод постижения обучения во всей сто неисчерпаемой глубине означает не «переворот» 15 дидактике, а поворот дидактики к диалектике обучения как наследуемого объекта, и как таковой он открывает перспективу диалектической эволюции \щч\ю-теорепшчсско11 педагогической мысли.

18. «Системный способ», обеспечивая качественную организацию практики обучения, в основу которой ложится концептуальный образ обучения в качестве аксиологизированпой методологии, будет стимулировать написание учебных программ, учебников нового поколения, совершенствовать критерии качественной оценки разного рода учебных разработок, повышать качество как подготовки будущих учителей к их профессиональной деятельности, так и профессиональной квалификации уже работающих в сфере практики обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Невская, Валентина Ивановна, Москва

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО, 2003.-24 с.

2. О программе модернизации педагогического образования: Приказ Министерства образования РФ № 1313 от 01.04.2003.-М, 2003.-31 с.

3. Абрамова I I.T. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 247 с.

4. Аверьянов А.Н. Методологическое значение принципа системности в познании мира. Автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 1987. 38 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

6. Агудов В.В. Категории «структура» и «элемент»// Филос. науки. 1974. -№3.-С. 112-121.

7. Агудов В.В. Количество, качество, структура// Вопросы философии. 1967. № 1.-С. 59-68.

8. Айдидян P.M. Методологические основы'системологии: Учеб. пособие. J1.: ЛГУ, 1978.- 117 с.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974. -269 с.

10. Алексеев И.С. Принцип дополнительности. -М: Наука, 1976. 182 с. П.Алексеев И.С. Способы исследования системных объектов в классическоймеханике// Системные исследования: Ежегодник 1972. М.: Наука, 1972. -С. 72-89.

11. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики// Сов. педагогика.1974. №4.-56-64. 1 З.Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.-32 с.

12. Алиев Ю.Б. Гуманитарная культура школьников и ее развитие в процессе приобщения к искусству. М., 1983. -144 с.

13. Амонашвили III.A. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

14. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

15. Амопашвили Ш.А. Личпостпо-гуманная основа педагогического процесса. -М.: Педагогика, 1990. 560 с.

16. Анализ развивающегося понятия. -М: Наука, 1967. -439с.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд. Лепипгр. ун-та, 1969. -338 с.

19. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-547 с.

20. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

21. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем// Вопр. философии. 1971. -№ 3. - С. 55-60.

22. Антонов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск: Наука, 1988. - 257 с.

23. Аристотель. Об истолкованиях// Аристотель. Соч. -М.: Мысль, 1978. Т. 2. -С. 91-116.

24. Аркадьева Б.В. К определению основных понятий методологии системных исследований//Филос. науки. 1981.-.NM.-С. 125-128.

25. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании// Философско-психологические проблемы образования. М.: Педагогика, 1981. - С. 54118.

26. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа. 1976. - 20 с.

27. Асмолов А.Г. Непройдеиный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. - № 5. 1990. - С. 5-11.

28. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Соцэкгиз, 1963.-312с.

29. ЗКАткипсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. -528 с.

30. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986.-334с.

31. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

32. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики// Сов. педагогика,- 1978.- №9. -С. 45-55.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997. -248 с.

34. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. Минск: Паука и техника, 1963. - 248 с.

35. Баженов Л.Б. Принцип системности как регулятив научного знания// Философ, науки. 1978. - № 2. - С. 125-128.

36. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М.: Радио и связь, 1985. -328 с.

37. Балл Е.А. Теория учебных задач.-М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

38. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциолизма// Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 169-177.

39. Батищев Г.С. Диалектика творчества. (Деп. в ИНИОН № 18609 от 1 ноября 1984).-М., 1984.-700 с.

40. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения// Диалектика об-щения.-М., 1987.-С. 13-51.

41. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна// Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. -435 с.-С. 245-277.

42. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М.: Наука, 1978.- 199 с.

43. Батурина Г.И. Концептуальность один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований// Сов. педагогика. -1979.-№6.-С. 98-102.

44. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. -501 с.

45. Бахтин М.М. Философия поступка // Ф/лософия социологии и техники. -М., 1986.-С. 56-126.

46. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство. 1979.-424 с.

47. Бездухов В.П., Киреевский И.В., Хомяков A.C. Принцип соборности в воспитании // Педагогика, 1998. -№ 7. С. 78-81.

48. Безрогов В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии. -М., 2003. -114 с.

49. Бекк P.M. Космическое сознание. М.: Изд-во «Одиссей», 1995.-344 с.

50. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

51. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

52. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. -М.: Республика, 1995. 383 с.

53. Бериташвили И.С. Структура и функции коры большого мозга. -М.: Наука, 1969.-532 с.

54. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

55. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.-343 с.

56. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблемы и результатов// Системные исследования: Ежегодник. -М.: Наука, 1969. - С. 30- 55.

57. Бертран М. Бессознательное в работе мысли// Вопр. философии. 1993. -№ 12.-С. 35-42.

58. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. -№ 5. С. 26-65.

59. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

60. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

61. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М., 1988. -180 с.

62. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1971. - 119 с.

63. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. -250 с.

64. Библер B.C. Культура. Диалог культур (зпыт определения)// Вопр. Философии,- 1989.-№ 6.-С. 31-42.

65. Библср B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.-281 с.

66. Библер B.C. О системе категорий логики. Душанбе, 1957. - 120 с.

67. Бим И.А., Голотина A.A. Немецкий язык: Учеб. Пособие для 5-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1989-. -270 с.

68. Бим И.А., Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (немецкий язык, начальный курс обучения)// ИЯШ,- 1987.-№ 6.-С. 14-20.

69. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школвпого учебника (опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977.-288 с.

70. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализма // Педагогика.-М., 1996.-С. 3-12.

71. Бир Ст. Мифология систем под сводом сумерек // Кибернетика и управление производством. -М.: Наука, 1967. 176 с.

72. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

73. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

74. Блауберг И.В., Юдин Б.Г., Садовский В.П. Философский принцип системности и системный подход// Вопр. Философии. 1978. -№ 8. - С. 39-52.

75. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

76. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. 180 с.

77. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964.-548 с.

78. Блумфилд Л. Язык.-М.: Прогресс, 1968.-607 с.

79. Богданов A.A. Тектология: Всеобщая организационная паука: В 2 кн. М.: Экономика, 1989.-715 с.

80. Богуславский М.В. Истоки и тенденции развития гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике первой трети XX века // Проблемы образования и воспитания в контектсе гуманистической парадигмы педагогики. Т. I. -М., 2000.-С. 81-124.

81. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт. Вып. 7. -М., 1991.

82. Бодуэн де Куртепэ. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. М.: ЛИ СССР, 1963. - Т. 1. - 384 с. - Т. 2. - 392 с.

83. Бом Д. Квантовая теория. -М.: Наука, 1965. -727 с.

84. Бопдаревская Е.В. О перестройке педагогическоо взаимодействия, гуманизации отношения педагога и детей // Педагогика, 1996. № 5. - С. 40-72.

85. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1994. № 5. - С. 65-72.

86. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. 2-е издание, стереотипное. М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 352 с.

87. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Традиции; стабильность и преемственность в жизни общества. М.: изд-во Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.-280 с.

88. Бор I I. Квантовая физика и биология// Атомная физика и человеческое познание.-М.-Л., 1961.-С. 3-20.

89. Бордовская Н.В., Pean A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

90. Бриллюэн Л. Научная неопределенность и информация. М.: Мир, 1966. -236 с.

91. Брунер, Дж. Процесс обучения. -М., 1962. 144 с.

92. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-64 с.

93. Бубер М. Два образа веры. -М.: Республика, 1995.-462 с.

94. Буева Л.Н. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

95. Булгаков C.EI. Свет невечерний. М., 1917. - 391 с.

96. Булгаков С.Н. Философский смысл троичности. (Предисловие С.С. Хоруже-го)// Вопр. Философии. 1989. - № 12. - С 90-98.

97. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М.: Просвещение, 1992. -512с.

98. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. М., 1962. -230 с.

99. ЮКБыстров П.И. Логико-методологические проблемы построения теоретических моделей развивающихся систем // Принцип системности в познании процессов развития / Под ред. В.С.Тюхтииа. - М., 1986. - 142 с.

100. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература. 1956. -238 с.

101. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания (факт, идея, теория). М.: Наука, 1973.-286 с.

102. Веденев М.Ф., Кремянский В.И. К анализу общих и биологических принципов самоорганизации// Системные исследования. М.: Паука, 1969. -С. 25-38.

103. Веденев М.Ф., Кремянский В.И. Соотношение структуры и функции в живой природе. -М.: Знание, 1966.-48 с.

104. Вейль Г. Симметрия.-М.: Наука, 1968.- 191 с.

105. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

106. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М.; Наука, 1977. - 191 с.

107. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. (Б.М. Кедров, П.В. Смирнов, Б.П. Юдин и др.). М.: Наука, 1984. - 320 с.

108. Визир П.И. Общенаучные понятия как формы обобщения, опосредующие связь философии и частных наук// Методологические вопросы современной науки. Кишинев, 1973.-С. 30-36.

109. Ш.Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. -Изд. 2-е. М.: Наука, 1983.-343 с.

110. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. -М.:ИЛ, 1958. 133 с.

111. Витгенштейн Л. Философские работы. -М.; Гнозие, 1994. ч1. 520 с.

112. Вологдин А.Г. Жизнь и земля. Эволюция среды и жизни. М., 1963. -135 с.

113. Вопросы воспитания; системный подход/ Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 136 с.

114. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

115. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М, 1960. -480 с.

116. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 337 с.

117. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982.-503 с.

118. Гадамер Г.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

119. Гадамер Г.Г. О круге понимания // Актуальность прекрасного. М., 1991. -С. 135-156.

120. Гадамер Г.Г. Философия и литература// Актуальность прекрасного. М.: Мысль, 1991.-345 с.

121. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР: В 2 т. -М., 1959. Т. I. — С. 441 — 469.

122. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 360 с.

123. Ганзен В.А. Системное описание в психологии. Л., ЛГУ, 1984. - 175 с.

124. Гапонов-Грехов A.B., Рабинович М.И. Хаотическая динамика простых систем// Природа. 1981. -№ 2. - С. 54-65.

125. Гастев Ю. Модель// Философская энциклопедия. Т. 3. - М.: Сов. энциклопедия, 1964.-С. 481-483.

126. Гачев Г.Д. Книга удивлений или естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1995.-201 с.

127. Гачев Г.Д. Национальный космо-исихо-логос// Вопр. философии. 1994. -№ 12.-С. 59-78.

128. Гвишиани Д.М. Глобальные проблемы и роль науки в их решении// Вопр. философии. 1979. - № 7. - С. 91-101.

129. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития// Вопр. философии. 1978. -№ 2. - С. 8-16.

130. Гегель Г.В.Ф. Наука логики.-Т. 1.-М.: Мысль.-501 с.

131. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

132. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. Т. 1.-М.: Искусство, 1968.-312 с.

133. Гейзенберг В. Физика и философия. М., 1963.-242 с.

134. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992. -186 с.

135. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход к построению обучения. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

136. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

137. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1998. 608 с.

138. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

139. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-553 с.

140. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. М.: Мир, 1981. -336 е., 731 с.

141. Гленсдорф П., Пригожин И. Термодинамическая теория структуры, устойчивости и флуктуаций.-М.: Мир, 1973.-280 с.

142. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики: Методологические проблемы педагогики.-М., 1977.-С. 10-25.

143. Гоголь Н.В. Духовная проза. -М.: Русская книга, 1992. 560 с.

144. Гольденштрихт С.С., Гречко Л.К. К вопросу о диалектике теории и практики// Филос. науки. 1991 .-№ 2. - С. 49 -60.

145. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М.: Мысль, 1966. - 374 с.

146. Готт B.C. Удивительный, неисчерпаемый, познавательный мир. М.; Мысль, 1974.-223 с.

147. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной пауки. М.: Мысль, 1984.-268 с.

148. Готт B.C., Урсул АД. Общенаучные понятия и их роль в позпапии. М.: Мысль, 1975.

149. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. - 270 с.

150. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Сов. педагогика, 1946.-№ 1-5.-С. 3-15.

151. Грязпов B.C. и др. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973.-248 с.

152. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника, М.: Сов. радио, 1962. - 383 с.

153. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-396 с.

154. Гумбольдт В., фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода// Звягинцев В.А История языкознания XIX XX в.в. в очерках и извлечениях. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1964.-С. 85-104.

155. Гумилев JI.H. Биосфера и импульсы сознания// Природа. 1978. - № 12. -С. 97-105.

156. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: ЛГУ, 1984. - 152 с.

157. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 284 с.

158. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

159. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1985. -239 с.

160. Данилов В.В., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. № 1. - С. 3-15.

161. Данилов М.А. Взаимодействие всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики// Проблемы социалистической педагогики. -М., 1973.-С. 53-76.

162. Данилов М.А. Всеобщая методология пауки и специальная методология педагогики в их взаимосвязи. М., 1971. - 94 с.

163. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -96 с.

164. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект// Системные исследования: Ежегодник 1982. -М.: Наука, 1982.-С. 182-209.

165. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

166. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. -М.: Наука, 1993.-432 с.

167. Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986.-336 с.

168. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М., 1988. -238 с.

169. Диалектика связи философского и конкретно-научного знания / Под ред. В.В. Мантанова и др. Иркутск, 1980.-290 с.

170. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы круглого стола)// Вопр. философии. - 1989. - № 7. - С. 3-27.

171. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности// Вопр. философии,- 1990.-№3,-С. 31-45.

172. Дилигенский Г.Г. К новой модели человека// Мировая экономика и международные отношения.- 1989.-№9,10.-С. 65-74. С. 17-64.

173. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М., 1956.-374 с.

174. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. М.: Современник, 1989. - 557 с.

175. Дьюи, Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.-С. 521-532.

176. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М., 1976. - 144 с.

177. Дьяченко И.И. Формирование фундаментальной теории в педагогике. -Краснодар, 1976. 164 с.

178. Ершова А.П., Булатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва-Воронеж, 1995. -268 с.

179. Живая этика.-М.: Республика, 1992.-413 с.

180. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

181. Журавлев В.И. Педагогика в ситеме наук о человеке. М., 1990.

182. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

183. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.- 194 с.

184. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 190 с.

185. Зелькина О.О. Системно-структурный анализ основных категорий диалектики. Саратов: СГУ, 1970. - 110 с.

186. Зепьковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Педагогическое наследие русского зарубежья. -М., 1993. С. 70-156.

187. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

188. Зиновьев A.A. Логическое строение знаний о связях// Логические исследования.-М., 1959.-С. 113-124.191.3инченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии.-М., 1997.

189. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128с.

190. Иванова Р.И., Симанов A.A. Реализация методологической функции философии в научном познании и практике. Новосибирск, 1984. - 206 с.

191. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 118 с.

192. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике// Сов. педагогика. 1973. - № 3. -С. 127-136.

193. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения; Вып. 1.-М., 1972.

194. Искусство и наука системной практики. -М.: НИИВШ, 1989. 190 с.

195. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

196. Каган М.С. Мир общения; проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

197. Каган М.С. О системном подходе к системному подходу// Филос. науки. -1973.-№ 6.-С. 34-42.

198. Какабадзе З.М. Культура и цивилизация// Культура в свете философии. -Тбилиси: Мецниеребо, 1979.-С. 3-21.

199. Калман Р., Фалб П., Арбиб М. Очерки по математической теории систем. -М.: Мир, 1971.-400 с.

200. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 3 т. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. -799 с.

201. Кант И. Соч. в 6 т. Т. 6. (Антропология с прагматической точки зрения). -М.: Мысль, 1996.-С. 349-351.

202. Кантор И.М. Понятийной-герминологическая система педагогики. М.: Педагогика. 1980.- 158 с.

203. Каныгин Ю.М., Калитич Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом. Киев: Укр11ИИНТИ, 1987. - 67 с.

204. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915. - 136 с.

205. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб.; Изд-во «Шиповник», 1912.-454 с.

206. Каста Дж. Большие системы; связность, сложность и катастрофы. М.: Мир, 1972.-216 с.

207. Каценелинбойген А.И. Системный анализ и проблема ценностей// Системные исследования: Ежегодник 1972. -М.: Наука, 1972. С. 46-71.

208. Квейд Э. Анализ сложных систем. -М.: Сов. радио, 1969, 519 с.

209. Кедров Б.М. О синтезе наук// Вопр. философии. 1973. -№ 3. - С. 77-90.

210. Кедров Б.М. Философия как общая наука в ее соотношении с частными науками// Философия и наука. Критические очерки буржуазной философии.-М., 1972.-С. 172-181.т

211. Кичатинов Л.П. О педагогической трактовке понятий «деятельность», «работа», «труд»// Педагогика (республ. межвед. науч. сб.) : Вып. № 27. -Минск: Нар. асвета, 1986.-С. 120-137.

212. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 286 с.

213. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига, 1995. - 204 с.

214. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 173 с.

215. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Мир, 1974.-236 с.

216. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

217. Клир Дж. Наука о системах: Новое измерение пауки // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1983. М.: Наука, 1983. -С. 110-121.

218. Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. - 544 с.

219. Клишина С.А. Принципы развития и структурный анализ// Принципы развития. Саратов: СЕУ, 1972. - 180 с.

220. Кмит Е. Методология пауки как теоретическая дисциплина// Вопр. философии.-1973.-№ 5.-С. 101-109.

221. Когерентные состояния в квантовой теории. М.: Мир, 1972. - 232 с.

222. Козлова М.С. Проблема оснований науки// Природа научного познания. -Минск: БГУ, 1979.-С. 13-57.

223. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология- М.: Издательский центр «Академия», 2005. -256 с.

224. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. -М.: Работник просвещение, 1929. 212 с.

225. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - 356 с.

226. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968.-283 с.

227. Копнин П.В. Развитие познания как изменение категорий// Вопр. философии. 1965. -№ 1.- С. 34^6.

228. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Сов. педагогика. 1970. -№ 9. С. 10-115.

229. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история// Новое в лингвистике: Вып. III. -М.: ИЛ, 1963.-С. 143-343.

230. Костюк В.Н. Оценка простоты систем с точки зрения принципа разнообразия// Материалы симпозиума пэ логике науки. Киев, 1966. - 315 с.

231. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. -269 с.

232. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс. - 261 с.

233. Кочергин A.I I. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

234. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001.-244 с.

235. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -256 с.

236. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 280 с.

237. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: 11аука, 1977.-228 с.

238. Крившенко Л.П. Педагогика. М.: Проспект, 2004. - 432 с.

239. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. М.: 1918. -130 с.

240. Кроссер П. Структурно-функциональный подход: употребление и злоупотребление// Филос. науки. 1969. -№ 6. - С. 15-20.

241. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Пед. соч. Т. 3. - С. 265- 266.

242. Крымский С.Б. Иптертеория и научная картина мира// Актуальные проблемы логики и методологии пауки. Киев: Наукова думка, 1980. - С. 6882.

243. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980.-247 с.

244. Кузьмин В.П. Системное качество// Вопр. философии. 1973. - № 9,10. -С. 81-95.-С. 95-107.

245. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-воЛГУ, 1980.- 132 с.

246. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988,- 192 с.

247. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.-474 с.

248. Культура, человек и картина мира/ Под ред. А.И. Арнольдова и В.А. Круг-ликова.-М.: Наука, 1987.-347 с.

249. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. - 300 с.

250. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. 158 с.

251. Кьеркегор Серен. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383 с.

252. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967. - 152 с.

253. Ларошфуко Ф., де. Мемуары. Максимы. -М.: Наука, 1993.-280 с.

254. Левин Г.Д. Диалектика и парадоксы теории множеств// Воир. философии. -1981.-№ 12.-С. 58-68.

255. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. Сообщ. № 1. Модельная схема процесса обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.: Наука, 1970.-№2(15).-С. 57-61.

256. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.: Наука, 1971. - № 3 (16). - С. 36-43.

257. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-360 с.

258. Левшин JI.A. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. - 96 с.262.-С. 49-55.

259. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: ХГУ, 1979. - 180 с.

260. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

261. Лейбин B.C. Системный анализ и системный синтез// Философско-методологические основы системных исследований. М.: Наука, 1987. -490 с.

262. Лекторский В.А. Объект, субъект, познание. -М.: Наука, 1980. 359 с.

263. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем// Вопр. философии. 1960. - № 8. - С. 67-79.

264. Лекторский В.А., Швырев B.C. Диалектика теории и практики// Вопр. философии.-1981.-№11.-С. 12-24.

265. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М: Знание, 1979.-47 с.

266. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

267. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности обучения// Известия АПН РСФСР: Вып. 7. -М.: Изл-во АПН РСФСР, 1947. С. 60-78.

268. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 184 с.

269. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - № 2. - С. 34-38.

270. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

271. Лефевр В.А., Дубровская В.И. «Способ решения» задачи как содержание обучения// Новые исследования в педагогических науках: Вып. 4. М.: Просвещение, 1965.-С. 17-23.

272. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.; Знание, 1982. -96 с.

273. Липгарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.278. диппейК.Философия ботаники. СПб., 1805. - 137 с.

274. Лиимаи М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Философия для детей. М., 1996. - С. 12-20.

275. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -196 с.

276. Логвинов И.И. На пути к теории образования. М., 1999. - 170 с.

277. Логвинов И.И. Основы дидактики. Учебно-методическое пособие. М.: МПСИ, 2005. - 144 с.

278. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопр. психологии. 1975. -№2.-С. 31-35.

279. Ломоносов М.В. Труды по филологии// Поли. собр. соч. в 6 т. Т. 7. - М. АН СССР, 1952.-993 с.

280. Лордкипаиидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М., 1957.-280 с.

281. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. - 366 с.

282. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. -М.: Мысль, 1994. 919 с.

283. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. -М.: Мысль, 1990. 319 с.

284. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Изд-во «Правда», 1990. - 655 с.

285. Лосский И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. -М.: Республика, 1995.-400 с.

286. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -384 с.

287. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

288. Макаров М.Г. Типы целого и уровни целостности. Л.: Наука, 1988. -180 с.

289. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совсршенствавания процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

290. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе па пороге XXI века. М., 1999.

291. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

292. Мамчур Е.А., Овчинников 11.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и меры сложности. М.: Наука, 1989. - 304 с.

293. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Знание, 1972.-62 с.

294. Маркарян Э.С. Методологические проблемы взаимодействия общественных и естественных наук// Филос. науки. 1976. - №4. - С. 18-27.

295. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Метод политической экономии. Т. 12. - 650 с.

296. Маркс К., Энгельс Ф. О сословных комиссиях в Пруссии. Соч. Т. 40. -728 с.

297. Маркузе Г. Одномерный человек. -М.: Reel-book, 1994. -340 с.

298. Матюшкин A.M. Проблемные ситуация в машлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 168 с.

299. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

300. Меерсон Ф.З. Диалектическое единство функции и структуры// Вопр. философии. 1964. -№ 11. - С. 65-72.

301. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

302. Месарович М. Основания общей теории систем// общая теория систем. -М.: Мир: 1966.-С. 36^15.

303. Месарович М., Такахара Я. Общая теория систем: математические основания.-М.: Мир, 1978.-31 1 с.

304. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: 11еда-гогика, 1985.-236 с.

305. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М.: Политиздат, 1990. -622 с.

306. Миролюбов A.A. Содержание обучения иностранным языкам// Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1982. -С. 21-44.

307. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 304 с.

308. Моисеев H.H. Логика универсального эволюционизма и кооперативность// Вопр. философии. 1989. - № 8. - С. 52-66.

309. Моисеев H.H. Математические задачи системного анализа. М.: Наука, 1981.-487 с.

310. Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм и коэволюция// Природа. -1989.-№ 4.-С. 3-8.

311. Моисеев H.H. Человек во Вселенной и на Земле// Вопр. философии. 1990. -№ 6. - С. 32-45.

312. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.

313. Моррис У. Наука об управлении.-М.: Мир, 1971.-304с.

314. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Философские основания методологии частных наук и методологические проблемы взаимодействия философии и частных паук// Методология науки и научный прогресс. Новосибирск, 1981.-С. 84-115.

315. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Леииз-дат, 1972.-263 с.

316. Мотрошилова H.B. Принцип системности в «Науке логики» Гегеля// Вопр. философии.- 1980.-№ 10.-С. 137-149.

317. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 303 с.

318. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении// Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. 3. - Тбилиси: Мецниеребо, 1978.-С. 286-292.

319. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.; Прометей, 1989. - 487 с.

320. Науменко Л.К. Диалектика Гегеля и системный подход// Филос. пауки. -1974,-№4. С. 95-103.

321. Наумкип А.П. Калагия. М.: Прометей, 1992. - 320с.

322. Невская В.И. Дидактический аспект современного урока иностранного языка в школе// ИЯШ. 1987. - № 1. - С. 24-29.

323. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке: Учеб. пособие. Горький: ГГПИИЯ, 1974,- 181с.

324. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник 1972. -М.: Наука, 1972. -С.111-133.

325. Никандров 11.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе/Сов. педагогика. 1985. №8.-С. 10-18.

326. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тясячеле-тий. М., 2000.

327. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход// Системные исследования: Ежегодник 1971.-М.: Наука, 1972.-С. 55-72.

328. Николис. Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М.: Мир, 1979.-512 с.

329. Новик И.Б. Единство методологии и аксиологии познания// Ценностные аспекты современного естествознания. Обнинск, 1973. - 142 с.

330. Новик И.Б. Моделирование сложных систем. -М.: Наука, 1964. 160 с.

331. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.-176 с.

332. Новикова Л.И. Системный подход к воспитанию. Педагогические реальности воспитательного пространства // Вестник РГНФ, 1998. -№ 3. С. 3-12.338.11овое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 287 с.

333. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 271 с.

334. Общая теория систем: Пер. с англ. М.: Мир, 1966. - 187 с.

335. Овчинников 11.Ф. Принципы сохранения. М.: Наука, 1966.-331 с.

336. Огурцов А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (Античность и новое время)// Системные исследования: Ежегодник 1971. М.: Наука, 1974.-С. 154-187.

337. Одрин В.М., Картавов О.С. Морфологический анализ систем. Киев: Нау-кова думка, 1977. - 130 с.344.0лескин Т.И. Гуманистика как новый подход к познанию живого// Вопр. философии. 1992. -№ 1. - С. 149-157.

338. Оптнер Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. -М.: Сов. радио, 1969. -216 с.

339. Остин Дж. Л. Слово как действие// Повое в зарубежной лингвистике: Вып. 17.-М.: Прогресс, 1986. С. 22-131.

340. Павиленис Р.И. Проблемы смысла: современный логико-философский анализ языка. -М.: Мысль, 1983.-286 с.

341. Павловские среды.-Т. З.-М., 1949.-503 с.

342. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений// Методика и математические методы исследования. Киев: Наукова думка, 1975. - С. 23-22.

343. Панфилов В.З. К вопросу о соотношении языка и мышления// Мышление и язык.-М.: Госполитиздат, 1957.-С. 117-165.

344. Панчешпикова Л.М. О системном подходе в методических исследованиях// Сов. педагогика, 1973.-№ 4.-С. 71-80.

345. Паскаль Б. Мысли. М.: РЕЕЛ-боок, 1994. - 528 с.

346. Пахомов Б.Я. О системе методологии // Философия и естествознание. Методология системно-структурных исследований. Воронеж, 1971. Вып. 3. -365 с.

347. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

348. Петров С. Субстрат, структура, свойства// Вопр. философии. 1968. № 10. - С. 84-92.

349. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании, 1996. -№ 3,-С. 100-109.

350. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975. - 278 с.

351. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - 276 с.

352. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 302 с.

353. Пидкасистый П.И. (ред.) Педагогика. М.: Педагогическое общество России. 2003, - 608 с.

354. Пирогов П.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1985.-496 с.

355. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Паука, 1966.-287 с.

356. Платон. Избранные диалоги. М.: Худ. лит., 1965.-442 с.

357. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. -309 с.

358. Плотин. О бессмертии души// Вопр. философии. 1994. - № 3. - С. 155172.

359. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

360. Пойа Д. Как решать задачу. -М.: Учпедгиз, 1961. -207с.

361. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975. -463 с.

362. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

363. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. -23 с.

364. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1987.- 144 с.

365. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -263 с.

366. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

367. Поспелов Д.А. Системный подход к моделированию мыслительной деятельности// Проблемы методологии системного исследования. М.: Наука, 1970.-С. 333-359.

368. Поташник М.М. (ред.) Управление качеством образования: практико-ориентированная монография. М., 2000. - 346 с.

369. Пригожин И. Введение в термодинамику необратимых процессов. М.: ИЛ, I960, - 127с.

370. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Паука, 1985. -327 с.

371. Пригожин И., Степгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. - 405 с.

372. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. -СПб, 1995.- 180 с.

373. Принцип системности в познании процессов развития/ Под ред. B.C. Тюх-тина. М.: Мысль, 1986. - 142 с.

374. Принципы работы систем/ Под ред. Л.Д. Райкова. М.: Мир, 1975. - 576 с.

375. Принципы самоорганизации. Пер. с англ. -М.: Мир, 1966. 681 с.

376. Проблемы философии и методологии современного естествознания. М.: Наука, 1973.-427 с.

377. Проблемы философской методологии. -. М.: Мысль, 1989. 170 с.

378. Пружинин Б.М. Проблема целостности теории. Автореф. дис. . канд. фи-лос. наук. М, 1972. - 26 с.

379. Пуанкаре А. Аналитическое резюме. Избр.труды. М.: Наука, 1974. -837 с.

380. Пуанкаре А. Наука и метод// О науке. М.; Наука, 1983. - С. 283-405.

381. Пуанкаре А. Ценность науки// О науке. М.: Наука, 1983. - С. 153-283.

382. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М. - Л.: Энергия, 1965. - 376 с.

383. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: Мысль, 1977.-270 с.

384. Рамишвили Г.В. Вопросы энергетической теории языка// Вопр. философии. -1978.-№11.-С. 174-177.

385. Рапопорт А. Мир созревшая идея. - Дармштадт: Дармштедтер Блэттер, 1993.-254 с.

386. Рапопорт А. Различные подходы к построению общей теории систем: эле-ментаристский и организмический// Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1983. М.: Наука, 1983. - С. 42-60.

387. Рассел Б. Человеческое познание. М.: ИЛ, 1957. - 555с.

388. Раушенбах Б.В. Логика троичности// Вопр. философии. 1993. - № 3. - С. 62-70.

389. Ревзин И.И. Структура языка как моделирующей системы. М.: Наука, 1978.-287 с.

390. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования// Системные исследования: Ежегодник 1978. М.: Наука, 1978. - С. 185-201.

391. Ровепский 3., Уемов А., Уемова Е. Машина и мысль. М.: Мысль, 1990. -190 с.

392. Рогииский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. школа, 1990. -109 с.

393. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. -478 с.

394. Розеншток-Хюси 0. Речь и действительность; Пер с англ. М.: Лабиринт, 1994.-223 с.

395. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958.- 147 с.

396. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности// Учен, записки высш. школы. Одесса, 1922.-С. 148-154.

397. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

398. Рубинштейн С.Л. Психология Шпрангера как наука о духе// Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. -М.: Наука, 1989. -С. 345-363.

399. Русский космизм: Антология космической мысли. (Сост. С.Г. Семенова, А.Г. Гачева) М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368с.

400. Рывкии A.A. Системная динамика// Эконом, энциклопедия. Т. 4. - М: Сов. энциклопедия, 1980. - С. 654-655.

401. Савин Н.В. Педагогика. Изд. 2-е, доп. -М.: Просвещение, 1978. 351 с.

402. Сагатовский В.И. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 195-206.

403. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск: ТГУ, 1973.-431 с.

404. Сагатовский В.Н. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. -Симферополь: СГПИ, 1987. 273 с.

405. Сагатовский В.П., Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза. Томск.: ТГУ, 1976. - 167 с.

406. Садовский В.Н. Диалектика мысли. Минск, 1982. - 310с.

407. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

408. Салимова К.И., Додце Н. Педагогика народов мира. История и современность. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 576 с.

409. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.: Изд-во МГУ. 1998.-288 с.

410. Самоорганизующиеся системы. -М.: Мир, 1964.-435 с.

411. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и познании. М.: Соцэкгиз, 1962. - 275 с.

412. Свидерский В.И. О критериях всеобщности философских положений// Фи-лос. науки. 1974. - № 2. - С. 58-66.

413. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии, 1996. № 6. С. 20-28.

414. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

415. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию (философский анализ). Львов: Вища школа, 1978. - 175с.

416. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. -М. Л., 1934. - 306 с.

417. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 286 с.

418. Сетров М.И. Общие принципы организации систем и их методологическое значение.-М.: Наука, 1971,- 120с.

419. Сетров М.И. Организация биосистем. Методологический очерк принципов организации живых систем. Л.: Наука, 1971. - 275с.

420. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972.- 164 с.

421. Симанов Л.А. Методологическая функция в философии. Новосибирск: Наука, 1986.-237 с.

422. Симонов П.В. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352 с.

423. Симонян H.A. Единство теории и практики. (Философский анализ). М.: Мысль, 1980,-182 с.

424. Синай Я.Г. Случайность неслучайного// Природа. 1981. -№3. - С. 72-80.

425. Система. Симметрия. Гармония. М.: Мысль, 1988. -315с.

426. Системные исследования: Ежегодники. М.: Наука, 1969. - 92 с.

427. Ситаров В.А. Педагогика. М., 2002. - 368 с.

428. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: АКАДЕМА, 2000. - 216 с.

429. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

430. Скаткин М.П. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-288 с.

431. Сластепин В.А. и др. Педагогика. М.: АКАДЕМА. 2002. 576 с.

432. Сластенип В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс, как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 144 с.

433. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

434. Слемнев М.А. Простое и сложное в природе и познании. Минск, 1976. -248 с.

435. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1986. - 607 с.

436. Смирнов Г.А. Основы формальной теории целостности (часть вторая)// Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1981.-С. 255-284.j

437. Смысл жизни. Антология/ Под ред. Н.К. Гаврюшина. М.: Изд. группа «Прогресс, Культура», 1994. - 592 с.

438. Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976.-263 с.

439. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

440. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

441. Сокулер З.А. Проблема обоснования знания. М.: Наука, 1988. - 177 с.

442. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292 с.

443. Сорока Э.М. Структурная гармония систем. Минск: Наука и техника, 1984.-264 с.

444. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 222 с.

445. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

446. Степанов Н.И. О соотношении понятий состава, части и элемента// Филос. науки.- 1971.-№5.-С. 74-81.

447. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. -271 с.

448. Степин B.C. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания// Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987. - С. 17-30.

449. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ, 1976. -319с.

450. Степин B.C. Становление теории как процесс открытия//Природа научного открытия. М.: Наука, 1986. - С. 130-144.

451. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-448 с.

452. Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

453. Структура инновационного процесса. М., 1998. - 158 с.

454. Судаков К.В. Функциональная система// Вопр. философии. 1984 - № 10. -С. 75-76.

455. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. ■- М.: МГУ, 1989.-344 с.

456. Тарасов Л. Этот удивительно симметричный мир. М.: Просвещение, 1982.-176 с.

457. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. М.: ИЛ, 1948.-325 с.

458. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лерпера./-М.: Педагогика, 1989. 320 с.

459. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера /- М.: Педагогика, 1983. 352 с.

460. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953. - 308 с.

461. Трубников H.H. Время человеческого бытия. М.: Наука, 1987. - 255 с.

462. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство» «результат». М.: Высш. школа, 1968.-148 с.470. угаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.

463. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. М.: Знание, 1984. - 80 с.

464. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического действия. М.: Знание, 1980.-94 с.

465. Турсунов А. Человек и мироздание. Взгляд науки и религии. М.: Сов. Россия, 1986.-208 с.

466. Тюхтин B.C. Понятия связи и отношения, системы и структуры, их познавательное значение// Проблема связей и отношений в диалектике. М.: Наука, 1990.-С. 6-38.

467. Тюхтин B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания// Вопр. философии. 1968. -№11. - С. 47-58.

468. Уайтхед A.M. Избр. работы по философии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-717 с.

469. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во АН СССР, 1963. -184 с.

470. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -311 с.

471. Уемов А.И. Логические ошибки. Как они мешают правильно мыслить. -М.: Госполитиздат, 1958. 119 с.

472. Уемов А.И. Проблема построения общей теории упрощения научного знания// Логика и методология науки. -М.: Наука, 1967. С. 120-126.

473. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

474. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - 546 с.

475. Украинцев B.C. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-254 с.

476. Украинцев B.C. Целеполагание и целеосуществлсние как один из принципов самодвижения функциональных систем// Принципы системной организации функций /Под ред. П.К. Анохина/. М.: Наука, 1973. - С. 62-67.

477. Управление, информация, интеллект/ Под ред. А.И. Берга и др. М.: Мысль, 1976.-383 с.

478. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем// Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. - С. 7-41.

479. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия// Вопр. философии. 1993. -№4.-С. 89-105.

480. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и.природа симметрии: Философский и естественно научный аспекты. М.: Мысль, 1974. - 229 с.

481. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Мысль, 1981.-367 с.

482. Урсул А.Д. Человечество, Земля, Вселенная. Философские проблемы космонавтики. М.: Мысль, 1977. - 264 с.

483. Ухтомский A.A. Доминанта. M. - JL: Наука, 1966. - 273с.

484. Ухтомский A.A. Письма // Пути в незнаемое. М.: Сов. писатель, 1973. -С. 37-435.

485. Ушипский К.Д. Человек как предмет воспитания. Спб., 1903.-496 с.

486. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. JT.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 94 с.

487. Фейнберг E.JT. Традиционное и особенное в физике XX века// Вопр. философии. 1980.-№ 10.-С. 102-124.

488. Филатов В.П. Живой космос: человек между силами земли и неба// Вопр. философии. 1994. -№ 2. - С. 3-10.

489. Философские основания науки. Вильнюс, 1982. - 298 с.

490. Философские основания научной теории. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1985.-388 с.

491. Философско-методологические основр системных исследований. М., 1983.-384 с.

492. Флоренский П.А. У водораздела мысли. -М.: Правда, 1990.-446 с.

493. Франк СЛ. Непостижимое. Мюнхен, 1971.-490 с.

494. Франк СЛ. Предмет знания. Петроград, 1915.-378 с.

495. Фридман J1.M. Психологические основы поведения людей и народов. М.: АПК и ПРО, 2004.-245 с.

496. Фридмаи JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.- 186 с.

497. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1995.-447 с.

498. Фромм Э. Душа Человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

499. Фуко М. Слово и вещи: Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977-270 с.

500. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативные действия. СПб, 2000.- 180 с.

501. Хайдеггер Мартин. Время и бытие: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. -447 с.

502. Хакен Г. Синергетика. М., 1980. - 363 с.

503. Хакен Г. Синергетика: Иерархии пеустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 423 с.

504. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979.-365 с.

505. Хитч Ч. Руководство обороной. М.: Мир, 1968. - 350с.

506. Хитч Ч., Маккин Р. Военная экономика в ядерный век. М.: Мир, 1964. -450 с.

507. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавания. М.: Высшая школа. 1988.- 180 с.

508. Холл А. Опыт методологии для системотехники. М.: Сов. радио, 1975. -417 с.

509. Хрестоматия по педагогической аксиологии. Учеб. пособие / Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 480 с.

510. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. -М., 1998.-360 с.

511. Цехмистро И.З. Поиски квантовой концепции физических оснований сознания. Харьков, 1981. - 180 с.

512. Чакыров И. Диалектика и педагогика. София, 1966. - 275 с.

513. Чахотин С.С. Организация. Пг, 1924. - 183 с.

514. Чеников М.Г. Интеграция науки. (Философский очерк). -М.: Мысль, 1975. -246 с.

515. Чижевский A.A. Земное эхо солнечных бурь. М.: Мысль, 1973. - 347 с.

516. Чунаева A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: ЛГУ, 1979. - 147 с.

517. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

518. Шарден Т., де. Феномен человека. -М.: Прогресс, 1965.-239 с.

519. Шацкий С.Т. Педаг. соч.: В 4 т.-T. 1.-М.; АПН РСФСР, 1962.-501 с.

520. Швейцер А. Письма из Ламбарене. Л.: Наука, 1989. - 473 с.

521. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. M.: Наука, 1978.-382 с.

522. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики. М., 1963. -829 с.

523. Шилин К.И. Живое знание// Живое знание. M., 1989. - С. 3-94.

524. Шинкарук В.И. Качество и сущность// Вопросы философии. 1963. - № 9. -С. 134-145.

525. Шинкарук В.И. Философия и наука// Актуальные проблемы логики и методологии науки. Киев: Наукова думка, 1980. - С. 10-20.

526. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1942. - 212 с.

527. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М.: Мирос, 1994. - 136с.

528. Шрейдер Ю.А. Теория множеств и теория систем// Системные исследования: Ежегодник 1978.-М.: Наука, 1978.-С. 70-83.

529. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания// Вопр. философии. 1990. - № 7. - С. 32-41.

530. Шрейдер Ю.А., Шаров A.A. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982. -152 с.

531. Штелипг Д.А. Язык как часть человека // Рус. язык за рубежом. 1972. - № 4.-С. 3-14.

532. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-191 с.

533. Штофф В.А. О роли моделей в познании.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

534. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. M.: Знание, 1979.-48 с.

535. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. - 468 с.

536. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. -48 с.

537. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

538. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. М.: Мир, 1979.-280 с.

539. Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 353 с.

540. Эккерман И.П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М.: Худож. лит., 1981.-687 с.

541. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. - С. 339-626.

542. Эрдниев П.М. Дидактика наука диалектическая // Народ, обр. - 1964. - № 6.-С. 51-54.

543. Эшби У.Р. Конструкция мозга.-М.: Мир, 1964.-411 с.

544. Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина// Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 125-142.

545. Югай Г.А. Диалектика части и целого. -Алма-Ата: Наука, 1965. -215 с.

546. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985. - 256 с.

547. Югай Г.А. Проблема целостности организма. -М.: Соцэкгиз, 1962. 248 с.

548. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода// Системные исследования: Ежегодник 1973.-М.: Наука, 1973.-С. 41-83.

549. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

550. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. - 92 с.

551. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 47^18.

552. Яковленко С.И. Проблема качества энергии // Вопр. философии. 1994. -№9.-С. 95-103.

553. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

554. Яркина Т.Ф. К вопросу о педагогических понятиях в западногерманской педагогике // Педагогика и школа за рубежом. 1970. № 7. С. 10-20.

555. Ясгтерс К. Смысл и назначение истории, М.: Полит, лит., 1991.-528 с.

556. Bahm A.J. Polarity, dialectics and organicity. N.J. Charles C. Thomas, 1970.

557. Bertalanffy L, von. General Systems Theory. Braziller, New York, 1968. 324 P

558. Blumenberg H. Kosmos und System «Studium Generale». 1957, Hf. 2.

559. Bolzano B. Wissenschaftslehre, Bd. IV, Sulzbuch, 1837.

560. Brunot E. La pensee et la lanque. Paris, 1922. -245p.

561. Buber M. Ich und Du. Berlin, 1903. 218 S.

562. Chekland, P.Systems Thinking, Systems Practice, Willey, New York, 1981. -213 p.

563. Dingeer II. Das System. München, 1930. 210 S.

564. Fauconnicr G. Mental Spaces. Cambridge, 1985.-275p.

565. Gabriel L. Intergrale Logik. Die Wahrheit des Ganzen. Wien, 1965. 170 S.

566. Gadamer EI.G. Wahrheit und Methods. Turingen, I960. 475 S.

567. Haken, Hennann. Synergetik. Stuttgart, i"980. -396 S.

568. Halzkamp R. Wissenschaft als Handlung. Berlin, 1968. 180 S.

569. Heidegger M. Was heißt denken? Tubingen, 1953. 145S.

570. Heidegger M. Unterwegs zur Sprache. Pfullingen, 1971.- 180 S.

571. Holenstein E. Eine Untersuchung zur Natur des mensclichen Geistes. Bochum, 1985.- 180 S.

572. Husserl E. Logische Untersuchungen. Halle Max Nimeyer, 1922. 395 S.

573. Humboldt W, von. Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. -Bonn, 1960. -250 S.

574. Klir G.J. (ed.) Trends In General Systems Theory. Willey-lntcrscience, New York, 1972.-418 p.

575. Lange O. Wholes and Parts. Pergamon Press, Oxford, 1965.

576. Laszlo E. Introduction to Systems Philosophy: Toward a new Paradigm of Contemporary Thought. N.J.: Cordon and Breach. 1972. 328 p.

577. Lemer D, (ed.), Parts and Wholes, Free Press, New York, 1963.

578. Piaget J. Logic and Psychology. Manchester, 1957. 335p.

579. Prigogine J. Vom Sein zum Werden. München, 1985.

580. Popper K. Logik der Forschung. Wien, 1935. 209 S.

581. Rapoport A. Allegemeine Systemtheorie. Darmstadt, «Darmstadter Blätter», 1992.- 265 S.

582. Ritschi D. System und systematische Methods in der Geschichte. Bonn, 1906. -316 S.

583. Stein A. Der Systembegriff in seiner gescichtlichen Entwicklung. II Studien zur Wissenschaftstheorie, Bd. 2. Meisenheim am Glan, 1968. -217 S.

584. Steynthal H. Die sprachphilosophischen Werke Wilhelm's von Humboldt. Berlin, 1883.-291 S.

585. Weingarther P. Wissenschaftstheorie, Wien, 1971.- 195S.

586. Weisgerber L. Die Muttersprache im Aufbau unserer Kul-tur. Düsseldorf, 1957. -135 S.

587. Wierlacher Alois, Albrecht Corinna. Fremdgange. Eine antologische Fremdheitslehre. Bonn, Inter Nations, 1995. 312 S.