Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе

Шэнь Фанфан

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе

Автореферат

Автор научной работы: Шэнь Фанфан
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе"

Шэнь Фанфан

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ (в контексте освоения произведений композиторов Китайской Народной Республики)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

2 7 ОПТ-2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

4858141

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук профессор Юдин Алексей Петрович

доктор педагогических наук профессор Хазанов Павел Абрамович

кандидат педагогических наук доцент Смирнов Александр Владимирович

ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет

Защита состоится «17» ноября 2011 года в «_» часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, ауд. 303, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

В сложившейся на протяжении многих десятилетий практике музыкально-исполнительского обучения проблема научно обоснованного применения способов взаимодействия учителя и ученика, т.е. методов обучения, не получила исчерпывающего освещения. Использование того или иного метода преподавания чаще всего обусловлено художественными и техническими задачами, лежащими на пути освоения музыкального произведения, реальными возможностями ученика по воплощению этих задач, интуицией и интеллектом педагога. Ведущим методом в такой работе испокон веков был репродуктивный метод, предусматривающий многократное повторение тех или иных технически сложных эпизодов или всего произведения, в процессе реализации которого постепенно выкристаллизовывался художественный образ. Степень влияния педагога на кристаллизацию этого образа в сознании ученика была различна и во многом зависела от художественно-педагогических установок эпохи, школы, творческого направления, господствовавшей парадигмы музыкального образования.

По мере осознания музыкально-педагогическим сообществом необходимости систематизации методов работы с учениками расширялась их номенклатура и уточнялась классификация. Однако чаще всего эти методы выводились из практики музыкально-исполнительского обучения, т.е. имели чисто эмпирическое обоснование (метод показа на рояле музыкального произведения или его фрагмента, метод художественных аналогий, метод прослушивания грамзаписей и т.д.).

Вместе с тем, не подлежит сомнению, что любая частная методика имеет методологическое обеспечение, базирующееся на наиболее общих закономерностях учебного процесса. Таким методологическим основанием методов обучения музыкальному исполнительству является общедидактическая система способов взаимодействия учителя и ученика.

В общедидактическом ракурсе проблема методов обучения рассматривалась в разные периоды истории такими философами и учеными как Сократ, Платон, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Ж.Л.Даламбер, К.А.Гельвеций, П.А Гольбах., Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, С. И.Гессен, Дж. Дьюи, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев.

Изучением этой проблемы в XX столетии занимались В.В.Зеньковский, Б.П.Есипов, Н.А.Константинов, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, ИЛ.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.В.Краевский, В.С.Леднев и др.

Методы музыкального воспитания и преподавания музыки рассматривались в работах Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, Б. Д.

Критского, А. В. Малинковской, А. Н. Малюкова, Т. Г. Мариупольской, Е. В. Николаевой, Г. П. Стуловой. В. И. Петрушина, Г. М. Цыпина и др.

В педагогике музыкального исполнительства проблема методов обучения всегда была в центре внимания представителей российской школы пианизма: К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, Г.Р. Гинзбурга, Я.И. Мильштейна, Л.Н. Оборина и др.

Вместе с тем, несмотря на высокие достижения в области подготовки исполнителей, массовая музыкально-педагогическая практика не имела до настоящего времени исчерпывающей, научно обоснованной системы методов обучения, опирающейся на общедидактические закономерности. В связи с этим возникает проблема: как, каким образом обеспечить адекватную проекцию общедидактической системы методов на специфику обучения музыкальному исполнительству?

Данная проблема сопряжена в исследовании также с проблемой исполнительского освоения студентами фортепианных произведений современных композиторов Китайской Народной Республики, представленность которых в академическом репертуаре музыкальных учебных заведений России весьма ограничена. Между тем, китайская композиторская школа в лице таких авторов как Ван Цзяньчжун, Хэ Люйдин, Ду Минсин, Чу Ванхуа, Ван Лисань, Чень Пейсюнь, преемственно связана с российской музыкальной культурой при неповторимом своеобразии национального колорита. Бесспорно, что более широкое освоение российскими музыкантами произведений названных композиторов будет способствовать продуктивному взаимодействию двух национальных культур.

Необходимость решения указанных проблем, вытекающих из противоречий между сложившейся практикой преподавания музыкально-исполнительских дисциплин и недостаточным научным обеспечением этого процесса, а также необходимостью расширения рамок академического репертуара путём включения в него музыки новых национальных композиторских школ, свидетельствует об актуальности избранной темы исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Предмет исследования - способы взаимодействия учителя и ученика в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования - разработка теоретико-методической модели совершенствования путей и способов взаимодействия учителя и ученика в музыкально-исполнительском обучении.

Задачи исследования:

1. Провести исторический анализ проблемы методов обучения;

2. Проанализировать содержание и классификацию методов обучения в современной дидактике;

3. Выявить особенности взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся российских пианистов;

4. Разработать методику применения научно обоснованной системы методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза;

5. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза.

Гипотеза исследования.

Качество и эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов музыкального факультета педвуза могут быть существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

1. Системная организация методов музыкально-исполнительского обучения в опоре на общедидактическую номенклатуру и классификацию методов;

2. Инвариантность (неизменность) структуры при вариативности содержания блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом блоке методов, релевантных соответствующим группам общедидактических методов;

3. Личностно-ориентированная, индивидуально-избирательная «комплектация» каждого блока методов в соответствии с названными выше условиями и личностными характеристиками учащихся.

Методологические основы исследования

1. Философские и педагогические идеи мыслителей и педагогов прошлого (Платон, Сократ, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци и др.) о способах взаимодействия учителя и ученика в процессе воспитания и обучения;

2. Теоретико-методическое наследие российских ученых, педагогов и общественных деятелей прошлого (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский и др.);

3. Концептуальные подходы современной педагогики и психологии в трудах российских и зарубежных ученых (В. А. Сластенин, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Л.А. Петровская, Б. Саймон, К. Роджерс, Ж. Пиаже, А. Маслоу и др.);

4. Методологические установки, выработанные в русле российской музыкально-педагогической мысли (Б. В. Асафьев, В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. М. Цыпин и др.); музыкально-педагогические исследования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Л.А. Арчажниковой, Д.Б. Критского, Т.Г. Мариупольской, А.П. Юдина и др.;

5. Методические принципы корифеев российского фортепианного искусства (А.Г. Рубинштейн, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, М.В. Юдина, Г.Р. Гинзбург, Я.И. Милынтейн и др.).

Методы исследования

1. Изучение специальной литературы (история и философия педагогики, культурология, дидактика, общая и педагогическая психология, музыкознание, методика преподавания музыки);

2. Обобщение передового педагогического опыта;

3. Анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

4. Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос;

5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический инструментарий преподавателей музыкально-исполнительских классов может быть существенно обогащен за счёт системного введения в музыкально-педагогический обиход методов обучения, производных от общедидактических методов обучения, но специфически трансформированных в соответствии со спецификой музыкального исполнительства;

2. Гарантией всестороннего развития профессиональных качеств учащихся-инструменталистов является инвариантность (неизменность структуры) блоков используемых в обучении методов. Указанная инвариантность является не стереотипом или штампом, фиксирующим методы внутри того или иного блока, а принципом комплектации каждого блока путем обязательного введения в него методов обучения, в полной мере представляющих всю гамму методов обучения, разработанных современными учеными-дидактами;

3. Вышеназванные системно-инвариантные блоки методов обучения могут внести реальный позитивный вклад в музыкально-исполнительскую подготовку студентов педвузов при условии их личностной ориентации, учитывающей индивидуальные качества учащегося, уровень его исполнительской подготовки и степень творческого развития.

Новизна исследования

1. Дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции методов музыкально-исполнительского обучения;

2. Определен комплекс педагогических условий эффективного применения разработанной автором диссертации теоретической модели личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения;

3. Разработана и экспериментально проверена методика использования личностно-ориентированных системно-инвариантных

блоков методов обучения в системе музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов.

Теоретическая значимость исследования.

Проведен историко-теоретический анализ генезиса, сущности и функций категории «метод обучения» с позиций философии, психологии, дидактики и музыкальной педагогики;

Разработан и теоретически обоснован научный аппарат, обеспечивающий построение теоретической модели личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения в системе музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения. Материалы исследования могут быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.

Научная достоверность определяется обращением автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.

Апробация результатов исследования происходила в ходе обсуждения промежуточных и итоговых результатов исследования на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета в период с 2009 по 2011 гг.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, раскрывается ее новизна и практическая значимость, формулируются предмет, гипотеза и задачи, освещаются методологические основы и перечисляются методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Историко-теоретические основы исследования проблемы взаимодействия учителя и ученика» посвящена изучению генезиса концепции методов обучения в общей и музыкально-исполнительской педагогике.

В первом параграфе «Исторический анализ проблемы методов обучения» методы обучения рассматриваются как категория историческая, изменяющаяся с изменением целей и содержания образования.

Если на ранних ступенях развития общества процесс обучения носил характер подражательной деятельности, то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

Уровню развития общественного воспитания и обучения в странах древнего Востока (Китай. Вавилон, Египет, Ассирия) соответствовали способы передачи знаний в готовом виде (т.н. догматическое обучение). Для этого этапа развития школы единственным, по сути, методом обучения являлся метод репродуктивный, подразумевающий простое заучивание передаваемых учащимся знаний.

В школах древней Греции возникли условия для зарождения методов обучения, которые были нацелены на возрастание роли собственного мышления ученика, самостоятельности его суждений.

В основу дидактических взглядов Коменского была заложена идея создания универсального метода обучения. Между этой новой методикой и применяемыми до тех пор схоластическими методами должна быть, как он писал, такая же разница, как между средневековым искусством переписывания книг и типографским искусством.

Новые цели и содержание образования в эпоху французского просветительства выдвинуло и новые методы обучения. Ж.- Ж. Руссо призывает к уважению личности ребенка, развивает новую для того времени методику обучения, основанную на самостоятельном исследовании учащимся явлений природы.

Цель обучения, по мнению продолжателя дела Коменского И. Песталоцци, состоит в активизации и развитии самостоятельного мышления у детей, руководстве детьми в ходе наблюдения за окружающими явлениями, обобщения детьми этих наблюдений и их выражения посредством слова.

В другом направлении развивалась педагогическая деятельность американского философа и педагога Дж. Дьюи. Дьюи, так же как Коменский и Песталоцци, связывал свои педагогические взгляды с непосредственной школьной практикой. В основе его взглядов на воспитание, которые оказали большое влияние на мировую педагогику, лежала философия прагматизма, принимающая вид инструментализма.

На протяжении столетий поиски своих дидактических систем, в которых значительное место занимала разработка методов обучения, велись ученными и педагогами России. В числе русских педагогов, воспринявших и развивших на русской почве философские и

педагогические идеи французских просветителей, были И.И. Бецкой, Н.И. Новиков и др.

Новый этап развития русской педагогической мысли был связан с расцветом идей патриотизма, гуманизма, народничества в 60-х годах XIX века. Ряд полезных педагогических положений и установок внес известный ученый, врач и педагог Н.И.Пирогов. В своих педагогических трудах он выступает против догматических методов преподавания, за гуманизацию образования.

Огромный вклад в развитие педагогической теории и практики внес К.Д. Ушинский. Среди рассматриваемых им вопросов, таких как содержание образования, соотношение учебного предмета и науки, значительное место уделено приемам и методам обучения.

Не менее пристально занимался изучением методов обучения один из крупнейших теоретиков педагогики в России после К.Д. Ушинского П.Ф. Каптерев. Большое значение он придавал развитию интеллекта обучаемых и вооружению их умениями самостоятельно добывать знания.

Положения и установки русской педагогики рубежа Х1Х-ХХ веков вплотную приближаются к современному пониманию целей и задач воспитания и образования, а также методов достижения этих целей.

Подводя итог исторического анализа проблемы методов обучения, можно утверждать, что главным вектором исторического развития мировой педагогики являлось преодоление догматизма в обучении, создание условий для максимального развития умственных способностей и творческих сил учащихся.

Второй параграф - «Методы обучения в современной педагогике: определение, содержание, классификация» - посвящен систематизации и обобщению взглядов известных российских ученых-педагогов на сущность методов обучения и их классификацию.

Современной педагогической наукой методы обучения рассматриваются как способы передачи знаний учащимся в готовом виде, способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно - способы стимулирования этой деятельности.

Обобщая определения методов обучения в педагогических трудах Б.П.Есипова, Н.А.Константинова, Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина,

М.И.Махмутова, В.В.Краевского, В.С.Леднев и др., можно сделать вывод, что эти определения вытекают из разрабатываемых названными учеными педагогических теорий и отражают различные стороны педагогической действительности. Однако наиболее общим положением, в той или иной мере присущим большей части этих определений, является тезис о

совместной взаимосвязанной деятельности учителя и ученика в процессе освоения содержания образования.

Классификация методов обучения зависит от доминирующих установок в теоретических построениях названных выше ученых и строится по следующим принципам: по соответствию методов обучения логике познания; по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления; по роли и значению методов в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности; по соответствию методов обучения возрастным особенностям детей; по способам передачи и получения информации; по степени эффективности идейно-воспитательного воздействия методов обучения; по основным этапам учебно-познавательного процесса; по основным этапам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения и т.п.

Учитывая различия в подходах к классификации методов обучения, необходимо проанализировать традиционную классификацию методов, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Данная классификация методов обучения сложилась в самой практике и была теоретически обобщена в работах М.А. Данилова и Б.П. Есипова.

Итак, одним из видов методов обучения являются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово).

Следующая группа методов этой классификации - это наглядные методы обучения. К ним относятся различного рода иллюстрации, демонстрация опытов, организация различного рода наблюдений за естественными объектами и явлениями.

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер.

С появлением новых средств и приемов активизации познавательной деятельности, существовавшая в педагогической практике классификация методов обучения не могла удовлетворить требований, как теории, так и практики обучения. Исходя из таких соображений, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в 70-х гг. предложили новую классификацию. За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение: метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования.

Они выделили пять конкретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях):

информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический и исследовательский. Все эти пять методов делятся на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

Третий параграф - «Пути и способы взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся пианистов». В педагогическом арсенале выдающихся отечественных пианистов присутствовали различные методы обучения. Так, например, Игумнов как педагог был скуп на слова, но великолепно умел передавать ученику свои намерения игрой на фортепиано.

У Нейгауза-педагога, напротив, была иная, неповторимая манера преподавания: он великолепно владел словом. Если Игумнов, как отмечалось выше, был немногословен на уроках - больше действовал через показ на рояле, - то Нейгауз был мастером словесных пояснений.

Фейнберг, в отличие от Нейгауза, словесных пассажей не любил, больше показывал на клавиатуре, но, в то же время, владел искусством широких обобщений.

Если в педагогике Нейгауза приоритетом пользовались словесные методы, а в педагогической практике Игумнова и Фейнберга преобладал метод показа на рояле, то, по-видимому, совсем иные методы способствовали формированию в классе Л.В.Николаева таких разных, непохожих друг на друга художников, как Юдина и Софроницкий. Это пример того, что можно называть индивидуальным подходом к ученику, индивидуализацией методов учебной работы.

Конечно, педагогический опыт таких выдающихся мастеров как Игумнов, Гольденвейзер, Нейгауз, Фейнберг, Гинзбург, Милыитейн, Оборин и др. уникален. Используемые ими методы обучения подсказывались интуицией, неординарностью собственной творческой личности, а также отражали умонастроения и художественные идеалы современников. Поэтому попытка автоматически воспроизвести эти методы в нынешней педагогической реальности изначально не может дать того же результата. Однако возникает не лишенное оснований предположение, что анализ и обобщение педагогического опыта выдающихся представителей российского пианизма с позиций современной педагогической науки откроет новые подходы к решению проблемы методов музыкально-исполнительского обучения.

Как было показано в предыдущих параграфах данного исследования, общий «вектор» исторической эволюции господствовавших в то, или иное время педагогических парадигм и соответствующих им систем методов обучения был направлен от господства схоластики к развитию самостоятельного творческого мышления учащихся. Этот путь не отличался последовательностью и систематичностью, но основные вехи его отражаются в методах обучения - от репродуктивных до развивающих, проблемных, эвристических.

Эта тенденция не могла не отразиться и в сфере преподавания музыкальных дисциплин как закономерное проявление общего в частном, конкретном. Если обратиться к прошлому русской фортепианной педагогики, то становится очевидным, что в первой половине 19 века методы фортепианного обучения были во многом ориентированы на механическое заучивание, многочасовой тренаж, повторение типовых фактурных формул. В тот период существовало множество предвзятых и даже вредных воззрений. Этим можно объяснить, почему средний уровень пианизма тогда был гораздо ниже, чем в наше время.

Вместе с тем нельзя не отметить, что уже во второй половине 19 века в музыкально-исполнительской педагогике практически воплощались принципы взаимосвязи обучения и воспитания, развития самостоятельности ученика, проведения занятий на высоком уровне трудности, формирования соответствующей мотивации. Все эти тенденции явно прослеживаются в процессе рассмотрения педагогического творчества таких мастеров фортепианного искусства как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Ф.М. Блуменфельд, А.Н.Скрябин, Н.К. Метнер, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер Г.Г.Нейгауз, Г.Р.Гинзбург, Я.И.Милыптейн и др.

Говоря о методах преподавания выдающихся представителей российского фортепианного искусства, становится очевидным, что эти мастера использовали в своей практике близкие по содержанию и формам приёмы и средства взаимодействия с учениками. Во многом это объясняется принадлежностью этих музыкантов к русской пианистической школе, ведущей свои традиции с фильдовско-глинкинской эпохи.

Вторая глава - «Опытно-экспериментальное исследование взаимодействия учителя и ученика в процессе исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза»

Первый параграф - «Констатирующий эксперимент» посвящен изложению констатирующей фазы экспериментального исследования.

Целью констатирующего эксперимента было исследование способов совместной деятельности учителя и ученика в реально существующей массовой практике музыкально-исполнительского обучения.

В ходе достижения означенной цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить исходные установки, предпочтения и приоритеты педагогов-инструменталистов в выборе и применении тех или иных методов обучения;

2. Определить исходные представления студентов музыкальных факультетов в области общедидактических и профессионально-исполнительских методов обучения.

3. Проанализировать степень корреляции общедидактических и музыкально-исполнительских методов обучения в реальных условиях педагогической действительности.

В процессе реализации означенных цели и задач в ходе констатирующего эксперимента использовались следующие исследовательские методы и процедуры:

1. Анкетирование преподавателей музыкально-исполнительских дисциплин;

2. Анкетирование студентов разных курсов музыкально-педагогических факультетов;

3. Педагогическое наблюдение существующей практики преподавания фортепиано в учебных учреждениях России и Китая;

4. Педагогические беседы с педагогами и студентами исполнительских классов российских и китайских высших и средних музыкальных учебных заведений;

5. Обобщение и анализ собственного педагогического опыта в области обучения игре на фортепиано.

Результаты анкетирования, педагогических бесед и наблюдений позволили сделать следующие выводы:

1. Современные реалии музыкально-педагогической действительности вносят свои коррективы в традиционную педагогику инструментального исполнительства. Прежде всего - это отказ от авторитарных методов преподавания, гуманизация образования, внедрение субъект-субъектных отношений в практику обучения взамен субъект-объектных, акцент на создании профессиональных компетенций вместо упрощенного формирования умений и навыков, усиление творческого, инновационного компонента в образовании, диверсификация педагогических технологий.

2. Вышеуказанные тенденции не могут не сказаться на отборе и применении тех или иных методов обучения, адекватных современным условиям исполнительской подготовки студентов и учащихся.

3. При совпадении многих ответов на вопросы преподавателям и студентам относительно использования традиционных методов обучения музыке, обнаружился некоторый «депараллелизм» мнений, проявившийся в оценке таких методов обучения как проблемные, поисковые и исследовательские, а также методы использования технических средств обучения. Эти расхождения обусловлены, с одной стороны, неизбежным

«традиционализмом», «стереотипизацией» мышления профессиональных педагогов, «обременённых путами» существующей системы обучения, а с другой — свойственным творческой молодёжи устремлениям к новому, к поиску, к творчеству (хотя и не в полной мере подкрепленному соответствующими знаниями и умениями).

4. При этом подавляющее большинство прошедших собеседование преподавателей и студентов исходят из правильной методологической установки о проекции общедидактических методов обучения на методы обучения музыке в соответствии с законом дедукции и общефилософской категорией общего, частного и единичного.

5. Анализ результатов педагогических собеседований подтверждает правильность избранного автором диссертации направления в работе над совершенствованием путей и средств взаимодействия учителя и ученика в ходе обучения музыке.

6. В широкой практике музыкально-исполнительского обучения применяется ограниченный спектр методов. Методы эти применяются преподавателями зачастую интуитивно или по аналогии с тем, как учили их самих.

7. Несмотря на это, результаты педагогической деятельности подавляющей части преподавателей музыкально-исполнительских дисциплин музыкально-педагогических факультетов и других музыкальных вузов России весьма высоки.

8. Эти результаты, на наш взгляд, могли бы быть еще выше, если бы упомянутые педагоги взяли на вооружение продуманную систему методов обучения, опирающуюся с одной стороны на общедидактическую концепцию методов обучения и их классификацию, с другой - на педагогическую практику выдающихся музыкантов прошлого и современности.

Второй параграф - «Личностно-ориентированные системно-инвариантные блоки методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза» представляет собой описание методики музыкально-исполнительского обучения студентов, основанной на применении личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов исполнительского обучения, представляющих собой индивидуально разработанные для каждого студента комплексы методов обучения, номенклатура которых опирается на общедидактическую классификацию методов обучения, в общем виде предложенную М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером:

I. Информационно-рецептивные методы.

II. Репродуктивные методы.

Ш. Методы проблемного изложения.

IV. Частично-поисковые или эвристические методы.

V. Исследовательские методы.

Музыкально-педагогическая «транскрипция» этих методов выглядит следующим образом:

I. Группа информационно-рецептивных методов.

I.1. Словесные методы:

1.1.1. Рассказ педагога о стиле изучаемого произведения (стиле эпохи; стиле направления; национальном стиле и музыкальном языке композитора);

1.1.2. Объяснение формы и структуры произведения, сложных элементов фактуры, закономерностей полифонии, динамики, агогики, фразировки, музыкальной «морфологии» и «синтаксиса» и др.;

1.1.3. Беседа с учениками об образном содержании произведения, его эмоциональном строе, художественных средствах воплощения образа и т.п.;

1.2. Наглядные методы:

1.2.1. Показ на инструменте сложного фрагмента произведения (для осознания студентом трудной для него ритмической формулы, интонационного оборота, аппликатурной последовательности и т.п.);

1.2.2. Исполнение преподавателем произведения целиком для вовлечения ученика в образный мир осваиваемой музыки, его «эмоционального заражения»;

1.2.3. Иллюстрация педагогом на инструменте интонационных, гармонических и ритмических оборотов или целых произведений других авторов для построения содержательных аналогий, «арок», «мостов» между известным и неизвестным, старым и новым, хорошо знакомым и вызывающим непонимание.

1.3. Методы использования технических средств обучения:

1.3.1. Прослушивание аудио- и видеозаписей исполнения изучаемого или близкого по характеру произведения этого или другого автора с последующим обсуждением полученного впечатления;

1.3.2. Аудиозапись собственного исполнения ученика для «объективации» уровня освоенности данного произведения, выявления ошибок и степени убедительности и художественной оправданности интерпретации;

1.3.3. Запись на диктофон содержания занятий с преподавателем для фиксации его замечаний, комментариев, иллюстраций на инструменте.

II. Группа репродуктивных методов.

11.1. «Технологические» методы»:

11.1.1. Многократное повторение технически сложных элементов фактуры;

11.1.2. Многократное повторение произведения или его фрагмента для запоминания текста наизусть;

II. 1.3. Использование специальных упражнений, «выведенных» из фактуры изучаемых фрагментов произведения.

II.2. «Репетиционные» методы»:

11.2.1. Многократное повторение фрагмента произведения с целью нахождения наиболее адекватного художественного варианта;

11.2.2. Исполнение произведения на разных инструментах для выработки профессиональной компенсации тех или иных недостатков или особенностей того или иного инструмента (акустики помещения);

11.2.3. Репетиции перед выступлением на том инструменте и в том помещении, где будет проводиться концерт или экзамен.

ИЗ. Методы «возвращения»:

11.3.1. Повторение произведений аналогичного жанра (этюды, сонаты, пьесы кантиленного характера) меньшей трудности для выявления «типовых» фактурных формул и алгоритмов их использования в процессе освоения нового материала;

11.3.2. Возвращение к освоенным произведениям того же автора с целью выявления специфики его стиля и композиторского «почерка»;

11.3.3. Возвращение к ранее освоенному произведению аналогичного характера с целью «нового» прочтения и осмысления его содержания с позиций сегодняшнего дня, что, в свою очередь, обогащает восприятие и толкование нового художественного текста.

III. Группа методов творческого и эмоционально-ценностного освоения содержания музыкального материала (данная группа методов объединяет методы проблемного изложения, частично-поисковые или эвристические, а также исследовательские методы).

III.]. Методы создания проблемных ситуаций:

111.1.1. Выявление и «объективация» назревшей проблемы в исполнительском освоении учеником того или иного произведения;

III. 1.2. Создание проблемной ситуации, требующей нестандартного решения;

III. 1.3. Совместное с учеником решение проблемы, возникшей спонтанно или созданной педагогом.

III.2._Методы творческих заданий для

самостоятельной работы:

111.2.1. «Наведение» ученика на выбор правильного творческого решения;

111.2.2. «Выбор» того или иного творческого решения из предложенных педагогом;

111.2.3. «Поиск» творческого решения в результате сравнения аудиозаписей осваиваемого произведения в исполнении разных пианистов.

7/7.5. Методы стимулирования и «моделирования» работы по созданию собственной творческой концепции (интерпретации произведения):

Ш.3.1. Ознакомление ученика с историей создания осваиваемого произведения и творческими установками композитора;

Ш.3.2. Ознакомление ученика с произведениями живописи, литературы, поэзии, передающими эмоциональные состояния, близкие осваиваемому музыкальному произведению;

Ш.З.З. Создание совместно с учеником интерпретаторской концепции произведения.

Приведенная классификация методов исполнительского обучения студентов не может претендовать на абсолютный характер, поскольку ряд информационно-рецептивных методов неизбежно тесно соприкасается и переплетается с методами творческого развития учеников; методы применения технических средств обучения могут применяться одновременно и совместно с методами создания проблемных ситуаций и самостоятельных творческих заданий и т.д. Тем не менее, данная классификация методов исполнительского обучения студентов позволяет объединять их в системно-инвариантные блоки, составляющих суть предложенной методики.

Каждый системно-инвариантный методический блок, представляющий собой системно организованный комплекс методов исполнительского обучения, ориентирован на индивидуальные качества и возможности того или иного ученика. Системность, положенная в основу построения указанных блоков, подразумевает логическое единство и взаимообусловленность всех его элементов (методов). Инвариантность каждого блока проявляется в обязательной представленности в нём методов, входящих в состав каждой из представленных выше групп. Таким образом, каждый личностно-ориентированный системно-инвариантный блок методов в максимально возможной степени использует возможности каждой группы методов исполнительского обучения в их тесной связи и взаимодействии.

Процесс освоения музыкального произведения в исполнительском классе условно можно разделить на три относительно самостоятельных этапа:

1. Первоначальное, эскизное ознакомление с произведением;

2. Детальное изучение фактуры произведения, овладение техническими приёмами и навыками его исполнения;

3. Аналитическое и эмоциональное постижение художественного образа произведения, поиск приемов и средств его исполнительского воплощения.

Для каждого из трёх представленных этапов инициируются соответствующие поставленным задачам индивидуально-ориентированные системно-инвариантные блоки методов (далее - сокращенная аббревиатура «БМ»). Каждый из указанных блоков (БМ) представляет собой систему как инвариантно-устойчивую модель сочетания элементов - методов,

представляющих каждую из приведенных выше групп. При этом инвариантность выступает как свойство существенных для данной системы отношений оставаться неизменными при ее модификациях. Другими словами, любая, адаптированная для конкретного музыкально-дидактического этапа и личностных характеристик обучаемого модификация БМ как системы предполагает неизменность системы отношений между её элементами (методами, представляющими каждую из трёх указанных выше групп).

Принципиальная схема личностно-ориентированного системно-инвариантного блока методов (БМ) исполнительского обучения студентов:

БМ (1-3) X Группа методов I Группа методов II Группа методов III

Элементы, входящие в БМ 1.1 (13) 1.2 (13) 1.3 (13) II. 1 (13) П.2 (13) П.З (13) III. 1 (1-3) Ш.2 (1-3) Ш.З (1-3)

В формуле БМ (1-3) X последний знак (X) означает номер (индекс) обучаемого; в скобках указаны этапы освоения музыкального произведения:

1. Первоначальное, эскизное ознакомление с произведением;

2. Детальное изучение фактуры произведения, овладение техническими приёмами и навыками исполнения данного произведения;

В следующих трёх столбцах указаны группы методов в соответствии с приведенной выше классификацией, а также подгруппы и номера конкретных методов, относящихся к данной подгруппе. В каждый БМ в обязательном порядке входит один из методов I, II и III групп.

Третий параграф - «Пути и способы взаимодействия учителя и ученика в процессе исполнительского обучения на музыкальном факультете педвуза: формирующий и контрольно-итоговый этапы экспериментальной работы»

Цель формирующего этапа экспериментальной работы состояла в апробации методических положений, направленных на активное внедрение личностно-ориентированных системно-инвариантных методических блоков в практику исполнительского обучения студентов

Задачи формирующего этапа были следующие:

- провести учебно-экспериментальную работу со студентами музыкального факультета в соответствии с разработанными методическими положениями;

- проверить эффективность применения личностно-ориентированных системно-инвариантных методических блоков в обучении музыкальному исполнительству;

- сделать сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп для выявления направленности и динамики результатов экспериментального обучения.

Исследование основывалось на разработанной нами концепции, согласно которой повышение эффективности подготовки музыкантов-исполнителей может быть обеспечено при условии применения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов.

Занятия в рамках обучающего эксперимента проводились со студентами старших курсов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

В соответствии с задачами эксперимента, в семестровые программы каждого из 12-и испытуемых экспериментальной группы и каждого из 12-и участников контрольной группы были введены фортепианные произведения современных композиторов Китайской народной республики. Данный выбор был обусловлен уверенностью в том, что эти произведения абсолютно неизвестны российским студентам, что во многом способствовало «чистоте» эксперимента.

Со студентами экспериментальной группы занятия проводились по разработанной нами методике взаимодействия учителя и ученика в процессе исполнительского обучения.

Студенты контрольной группы, в академический репертуар которых также были включены соответствующие произведения китайских композиторов, проходили обучение по традиционной методике.

В репертуарные планы студентов экспериментальной группы, учитывая их индивидуальные склонности и возможности, были включены следующие пьесы:

1. Ван Цзяньчжун. «Река Люян».

2. ХэЛюйдин. «Пастушок играет на флейте».

3. Ду Минсин. «Танец коралла».

4. Ван Цзяньчжун. «Полотно, украшенное золотым шелком».

5. Ду Минсин. «Танец водорослей».

6. Чу Ванхуа. «Поздняя весна купалась в лунном свете».

7. Ван Лисань. «Прекрасная девушка Лан».

8. Чень Пейсюнь. «Осенняя луна склонилась над тихим озером».

9. Ван Цзяньчжун. «Пылающая утренняя звезда».

10. Ван Цзяньчжун. «Серебристые облака, прячущие луну».

11. Чу Ванхуа. «Чжень сяо инь».

12. ЧуВанхуа. «Караул на Южном море».

Порядковые номера представленного списка соответствуют цифровой индексации участников экспериментальной группы (от Э-1 до Э-12)

В репертуарные планы участников контрольной группы были включены те же пьесы и в том же порядке, как для участников экспериментальной группы (от К-1 до К-12).

Для участников экспериментальной группы был разработан комплекс индивидуально-ориентированных системно-инвариантных блоков методов, соответствующих трём этапам освоения музыкального произведения:

ПЕРВЫЙ ЭТАП (первоначальное, эскизное ознакомление с произведением).

Участники экспериментальной группы Э-1 - Э-12

БМ 1, Э- Группа Группа Группа

1 - Э-12 методов I методов II методов III

Элементы, 1.1.1 11.1.1 III.1.1

входящие в БМ 1.2.1 И.2.1 Ш.2.1

1.3.1* П.3.1 Ш.3.1

ВТОРОЙ ЭТАП (детальное изучение фактуры произведения, овладение техническими приёмами и навыками его исполнения). Участники экспериментальной группы Э-1 — Э-12

БМ 2, Э-1 Группа Группа Группа

- методов I методов II методов III

Э-12

Элементы, 1.1.2 II.1.2 III.1.2

входящие в БМ 1.2.2 П.2.2 Ш.2.2

1.3.2 11.3.2 Ш.3.2

ТРЕТИЙ ЭТАП (аналитическое и эмоциональное постижение художественного образа произведения, поиск приемов и средств его исполнительского воплощения).

Участники экспериментальной группы Э-1 - Э-12

БМ 3, Э-1 Э-12 Группа методов I Группа методов II Группа методов III

Элементы, 1.1.3 II.1.3 III.1.3

* В эксперименте использовались аудиозаписи указанных выше произведений в исполнении китайской пианистки Гуань Ци.

входящие в БМ 1.2.3 И.2.3 Ш.2.3

1.3.3 И.З.З Ш.З.З

В приведенных выше БМ представлены инварианты систем методов - методов, соотношение которых неизменно и постоянно в каждом блоке. В реальных условиях исполнительского обучения указанные методы могут и должны дополняться другими методами в зависимости от индивидуально-личностных особенностей не только обучаемых, но и обучающих: в 3-м параграфе первой главы показано, как творческая индивидуальность того или иного выдающегося пианиста-педагога влияет на выбор методов обучения, приносящих наиболее эффективный художественно-творческий результат.

Необходимо заметить также, что на первом и третьем этапах освоения указанных выше произведений китайских композиторов (методы 1.3.1. и Ш.2.3.) использовались СБ с записями китайской пианисткой Гуань Ци тех произведений, которые входили в осваиваемый студентами репертуар.

Участники контрольной группы получили аналогичное задание, которое ни для учащихся, ни для преподавателей не было аннотировано в соответствии с целью, задачами и процедурой проведения эксперимента.

Реализация предложенных методов в ходе экспериментальной работы не требует специальных комментарий, поскольку методика их реализации в принципе входит в номенклатуру дидактических процедур, повсеместно используемых в практике исполнительской подготовки учителей музыки. Дело лишь в том, что если в ходе традиционной, рутинной, привычной для участников учебного процесса работе те или иные методы «выпадают» из поля зрения или недооцениваются педагогом, а другие гипертрофируются, то в процессе специально организованной, теоретически и методически обоснованной экспериментальной работы БМ становятся эффективным инструментом, «регулятором» процесса исполнительской подготовки студентов.

В конце экспериментального цикла был проведён контрольный «срез» - включенный в аттестацию студентов плановый семестровый зачет (экзамен).

Экспертами, оценивавшими по 100-бальной шкале исполнение студентами указанных произведений, являлись штатные преподаватели-экзаменаторы.

Для удобства регистрации и математической обработки результатов эксперимента, каждому участнику экспериментальной и контрольной групп был присвоен порядковый номер и буквенный индекс, обозначающий принадлежность к контрольной (К-1 - К-12) или экспериментальной (Э-1 - Э-12) группам.

Оценка исполнения проводилась по следующим параметрам:

1) Адекватность воспроизведения нотного текста;

2) Качество технического воплощения;

3) Содержательность и художественная убедительность исполнения.

Результаты проведенного эксперимента выявлены контрольным

экспериментом, итоги которого отражены в соответствующих таблицах, в вертикальных столбцах которых фиксируются оценки по указанным выше параметрам исполнения; горизонтальные строки отражают оценки каждого из 12 испытуемых и завершаются медианой (средним арифметическим числом). Среднее числовое значение «индивидуальных» медиан (т1, т2, тЗ...) - «медиана медиан» (М) - рассчитывается по формуле, в числителе которой суммируются медианы участников экспериментальной или контрольной групп, в знаменателе - количество испытуемых:

т1+т2+тЗ... х = М

Контрольный срез экспериментальной группы.

Таблица 1.

Номер участника Парамет Р 1 Парамет р2 Парамет рЗ Медиана

Э-1 85 85 85 85.00

Э-2 75 75 80 76.65

Э-3 70 70 75 71.65

Э-4 85 85 80 83.25

Э-5 75 75 75 75.00

Э-6 60 70 80 70.00

Э-7 65 75 80 73.25

Э-8 75 75 75 75.00

Э-9 85 85 90 86.65

Э-10 70 70 75 71.65

Э-11 85 75 80 80.00

Э-12 60 70 75 68.25

Итоговая медиана контрольного среза экспериментальной группы - М1Э — вычислена по формуле -

85.00+76.65+71.65+83.25+75.00+70.00+73.25+75.00+86.65+71.65+80.00+68.25

12 = 76.36

балла

Контрольный срез контрольной группы.

Таблица 2.

Номер участника Парамет Р1 Парамет р2 Парамет рЗ Медиана

К-1 70 60 55 61.65

К-2 65 60 55 60.00

К-3 70 60 50 60.00

К-4 75 75 70 73.25

К-5 65 65 65 65.00

К-6 75 75 75 75.00

К-7 70 60 65 65.00

К-8 70 50 65 61.65

К-9 65 60 55 60.00

К-10 65 55 50 56.65

К-11 65 65 60 63.25

К-12 75 65 60 66.65

Итоговая медиана контрольного среза контрольной группы -М1Э - вычислена по формуле -

61.65+60.00+60.00+73.25+65.00+75.00+65.00+61.65+60.00+56.65+63.25+66.65

12 = 64.00

балла

Соотношение итоговых медиан экспериментальной и контрольной групп позволяет говорить о преобладании динамики рейтинга экспериментальной группы над рейтингом контрольной группы. Степень этого преобладания, указывающая на более высокую эффективность обучения, достигнутую экспериментальной группой, отражена в соответствующей таблице:

Таблица 3.

Динамика изменения рейтинга экспериментальной и контрольной групп в ходе эксперимента.

Рейтинг экспериментальной группы 76.36

Рейтинг контрольной группы 64.00

Разрыв рейтинга 12.36

Анализ результатов исполнения студентами произведений современных китайских композиторов в процессе проведения контрольного «среза» позволил сделать ряд выводов. В соответствии с задачами исследования, остановимся подробнее на исполнении указанных произведений студентами экспериментальной группы:

1. Параметр «Адекватность воспроизведения нотного текста» показал близкие результаты как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Студентами был грамотно истолкован и воспроизведен текст произведений.

2. Результаты, полученные по параметру «Качество технического воплощения произведения» показали преимущество исполнения студентов экспериментальной группы. Студенты экспериментальной группы продемонстрировали большее разнообразие туше и четкость артикуляции. Вследствие чего их игра воспринималась как более яркая и виртуозная.

3. По параметру «Содержательность и художественная убедительность исполнения» студенты экспериментальной группы продемонстрировали большую проникновенность, артистичность, эмоциональность исполнения, чем студенты контрольной группы. Их исполнение отличалось детальностью нюансировки, темброво-регистровым разнообразием звучания, более яркой контрастностью. Следует отметить также, что исполнение студентов экспериментальной группы было более содержательным и логичным.

4. Как видно из таблиц, в исполнении студентов контрольной группы также наблюдались прогрессивные тенденции, что обусловлено процессом систематического профессионального обучения в классе фортепиано.

Таким образом, приведенные в контрольном эксперименте данные и результаты их статистической обработки свидетельствуют об успешности проведенного обучающего эксперимента и его эффективности в решении проблемы внедрения в практику музыкального образования студентов личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов исполнительского обучения.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, свидетельствующие о том, что разработанная автором теоретико-методическая модель исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза, а также её экспериментальная проверка доказала правомерность сформулированной во введении гипотезы исследования: качество и эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов музыкального факультета педвуза существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

2. Инвариантность (неизменность) структуры при вариативности содержания блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом

блоке методов, релевантных соответствующим группам общедидактических методов;

Таким образом, можно утверждать, что разработка теоретико-методической модели совершенствования путей и способов взаимодействия учителя и ученика в музыкально-исполнительском обучении успешно реализована и может быть рекомендована для широкого использования в практике музыкально-исполнительского обучения.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Шэнь Фанфан. Проблема методов в музыкально-исполнительском обучении // Преподаватель XXI век. - М., 2011. - №2, часть 1. - С. 104-110 (0,5 пл.)

2. Шэнь Фанфан. Системно-инвариантные блоки методов музыкально-исполнительского обучения // Наука и школа. - М., 2011. -№1.-С. 78-81 (0,4 пл.)

3. Шэнь Фанфан. Взаимодействие системы методов обучения в общей и музыкальной педагогике // Музыкальное образование в XXI веке: Традиции и инновации (К 50-летию музыкального факультета МПГУ) -Материалы II Международной научно-практической конференции. Москва, 23-25 ноября 2009 года. - Т. 2. -М., 2009. - С. 179-182 (0,25 пл.)

4. Шэнь Фанфан. Пути и способы взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся пианистов // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. - Материалы IV Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 12-13 апреля 2010 года.-М.: МПГУ, 2010.-С. 145-150 (0, 4 пл.).

Подп. к печ. 05.10.2011 Объем 1,5 пл. Зак. № 105 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шэнь Фанфан, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

1.1. Исторический анализ проблемы методов обучения..

1.2. Методы обучения в современной педагогике: определение, содержание; классификация;.

1.3. Пути и способы взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся пианистов.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПОСОБОВ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ! УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Констатирующий эксперимент.

2.2. Личностно-ориентированные системно-инвариантные блоки методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза (методические основы).

2.3 . Пути и способы взаимодействия учителя: и ученика в процессе исполнительского обучения на музыкальном факультете педвуза: формирующий . и контрольно-итоговый этапы экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе"

Актуальность темы исследования.

В сложившейся на протяжении многих десятилетий практике музыкально-исполнительского обучения, проблема научно обоснованного применения способов взаимодействия учителя и ученика, т.е. методов обучения, не получила исчерпывающего освещения. Использование того или иного метода преподавания- чаще всего обусловлено художественными, и техническими задачами, лежащими на пути освоения музыкального произведения, реальными возможностями ученика по воплощению этих- задачу интуицией, и интеллектом педагога. Ведущим методом в такой работе испокон веков был репродуктивный метод, предусматривающий многократное повторение тех или иных технически сложных эпизодов или' всего произведения, в процессе реализации которого постепенно- выкристаллизовывался^ художественный образ. Степень влияния педагога на кристаллизацию < этого образа в сознании ученика была различна' и во« многом зависела, от художественно-педагогических установок эпохи, . школы, творческого направления, господствовавшей парадигмы музыкального образования:

По мере осознания музыкально-педагогическим, сообществом необходимости систематизации* методов работы с учениками расширялась их номенклатура и уточнялась классификация. Однако чаще всего эти методы выводились из практики музыкально-исполнительского обучения, т.е. имели- чисто эмпирическое обоснование (метод показа на рояле музыкального произведения или его фрагмента, метод художественных аналогий, метод прослушивания грамзаписей и т.д.).

Вместе с тем, не подлежит сомнению, что любая частная методика имеет методологическое обеспечение, базирующееся- на наиболее общих закономерностях учебного процесса. Таким методологическим основанием методов обучения музыкальному исполнительству является общедидактическая система способов взаимодействия учителя и ученика.

Изучением этой проблемы в XX столетии занимались В.В.Зеньковский, Б.П.Есипов, Н.А.Константинов, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.В.Краевский, В.С.Леднев и др.

Методы музыкального воспитания и преподавания музыки рассматривались в работах Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, Б. Д. Критского, А. В. Малинковской, А. Н. Малюкова, Т. Г. Мариупольской, Е. В. Николаевой, Г. П. Стуловой. В. И. Петрушина, Г. М. Цыпина и др.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Предмет исследования — способы взаимодействия учителя и ученика в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования > — разработка теоретико-методической модели совершенствования путей и способов взаимодействия учителя и ученика в музыкально-исполнительском обучении.

Задачи исследования:

1. Провести исторический анализ проблемы методов обучения;

2. Проанализировать содержание и классификацию методов обучения в современной дидактике;

Гипотеза исследования.

Качество и эффективность музыкально-исполнительской; подготовки студентов музыкального факультета педвуза могут быть существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

1. Системная организация. методов музыкально-исполнительского обучения в опоре на общедидактическую номенклатуру и классификацию методов;

2. Инвариантность, (неизменность) 1 структуры, при? вариативности содержания.блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом блоке методов, релевантных соответствующим группам, общедидактических методов;

3. Личностно-ориентированная, индивидуально-избирательная «комплектация»' каждого блока методов в соответствии с названными выше условиями и личностными характеристиками учащихся.

Методологические основы исследования

4. Методологические установки, выработанные в русле российской музыкально-педагогической мысли (Б. В. Асафьев, В. 5

Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. М. Цыпин и др1); музыкально-педагогические исследования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Л.А. Арчажниковой, Д.Б. Критского, Т.Г. Мариупольской, А.П. Юдина и др.;

Методы исследования

2. Обобщение передового педагогического опыта;

3. Анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

4. Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос;

5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.

На защиту выносятся следующие положения;

2. Гарантией всестороннего развития профессиональных качеств учащихся-инструменталистов является инвариантность, (неизменность структуры) блоков используемых в обучении методов. Указанная инвариантность является не стереотипом; или. штампом, фиксирующим: методы внутри; того или иного блока, а принципом комплектации каждого блока путем, обязательного введения в него методов обучения, в полной мере; представляющих всю гамму методов обучения, разработанных современными учеными-дидактами;

3. Вышеназванные системно-инвариантные; блоки методов обучения могут внести реальный, позитивный вклад в. музыкально-исполнительскую подготовку студентов педвузов? при условии их личностной ориентации; учитывающей; индивидуальные качества! учащегося, уровень, его: исполнительской; подготовки и степень творческого развития.

Новизна исследования

2. Определен комплекс педагогических условий? эффективного применения разработанной; автором* диссертации теоретической; модели личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения;

3. Разработана и экспериментально проверена методика использования личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков, методов обучения в системе музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов.

Теоретическая значимость исследования.

Научная достоверность определяется обращением' автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный автором диссертации исторический« анализ проблемы методов обучения- позволил сделать методологически важный вывод для исследования в целом о том, что главным вектором исторического развития мировой педагогики являлось преодоление догматизма в обучении, создание условий для максимального развития, умственных способностей и творческих сил учащихся.

Анализ содержания и классификации методов обучения в современной дидактике дал возможность проекции- общедидактических методов* обучения на специфические методы музыкальноисполнительского обучения.

Особенности взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся российских пианистов показывают, что выбор того или иного метода обучения имел под собой эмпирическое обоснование, базировавшееся на неординарной педагогической интуиции и музыкальном интеллекте этих мастеров.

Исторический и теоретический анализ проблемы методов обучения в общей и музыкальной педагогике позволил разработать методику применения научно обоснованной системы методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза.

Экспериментальная проверка разработанной модели исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза доказала правомерность сформулированной во введении гипотезы исследования: качество и эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов музыкального факультета педвуза существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

4. Системная организация методов музыкально-исполнительского обучения в опоре на общедидактическую номенклатуру и классификацию методов;

5. Инвариантность (неизменность) структуры при вариативности содержания блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом блоке методов, релевантных соответствующим группам общедидактических методов;

6. Личностно-ориентированная, индивидуально-избирательная «комплектация» каждого блока методов в соответствии с названными выше условиями и личностными характеристиками учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шэнь Фанфан, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. -М., 1990.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985.

4. Алексеев А.Д. 'Методика обучения игре на фортепиано. — М.,1961.

5. Алексеев А.Д. Русская Фортепианная музыка. — М., 1963.

6. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев,1974.

7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. — М., 1982, 1988.

8. Алексеев А.Д. Русские пианисты. — М. Л., 1948.

9. Алиев Ю.Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). - М., 1996.

10. Алынванг А. Школа Леонида Николаева. — «Советская музыка», 1939, № 7

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. — М., 1990.

12. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. -М., 1995.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977.

15. Бабанский Ю. К. Интенсификация учебного процесса. М.,1987.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

17. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.5 Просвещение, 1981

18. Баренбойм Л. Л.В.Николаев — основоположник ленинградской пианистической школы. — В кн.: Л.В.Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. — Л., 1979

19. Баренбойм Л. Ф.М. Блуменфельд. В кн.: Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып.2.

20. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л., 1974.

21. Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн: История жизни и деятельности. М.: Музыка, 1982

22. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

23. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. , М.: «КЛАССИКА-ХХ1», 2007.

24. Блауберг И., Садовский Н., Юдин Э. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М., 1969.

25. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М., 2008.

26. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб.науч.тр. Вып. 1 10 / Под ред. А.Н.Малюкова. — М., 1997-2003.

27. Вопросы фортепианного исполнительства: Очерки, статьи, воспоминания // Вып. 1. М., Музыка, 1965

28. Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К.Бабанского - М., 1981

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

30. Выготский Л.С. Психология искусства.— М;, 1997.

31. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Под ред. С.М.Хентовой. Л., 1966.

32. Гербарт И.Ф. Общая педагогика; выведенная из целей воспитания.— М^, 1955

33. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-пресс, 1995.

34. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. — М., Владос, 1999

35. Гофман И; Фортепианная; игра: Ответы; на вопросы о: фортепианной технике. М., 1961.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: — М., 1972.

37. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982

38. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия.— М1, 1985;

39. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., Просвещение, 1967

40. Зеньковский ВШ. Педагогика;- Париж-М;, 1996;

41. Зотов Ю; Б. Организация современного урока. М., 1984.42. . Избранные педагогические сочинения. — М., 195543; ИльинаЖА; Педагогика; М^, 1984

42. История педагогики и образования / Под ред. Писку нова А.И. — М., 2001.

43. Каптерев П.Ф. Онтология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М., 1990.

44. Коган Г.М. У врат мастерства. М., 1977.

45. Коменский Я.А. Великая дидактика. — М., 1955

46. Константинов 11. А. и др. История педагогики. М;, 1982.

47. Коротяев Б; И; Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.

48. Корто А. О фортепианном искусстве.-М., 1965.

49. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1992.

50. Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. М., 1982

51. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

52. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. — М., 2001

53. Кулыгина Л. С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. . '

54. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М., Высшая школа, 1986

55. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899

56. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991. ; , / д

57. Леонтьев А.I I. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

58. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М:, 198Г. . - .':' ■' ; < ■

59. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования: В сб.: Вопросы методов педагогических исследований. -М., 1973 . . . ■■ у.

60. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

61. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980

62. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., ЮРАЙТ, 2000

63. Матюшкин А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

64. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

65. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М., 1963.

66. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Агутова.

67. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. М., 1999.

68. Милыитейн Я. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова. В кн.: «Мастера советской пианистической школы».

69. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: Сборник статей. -М., Сов. композитор, 1983

70. Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 2. - М., 2003 - 2004.

71. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

72. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 5-е изд. -М., 1988.

73. Николаев A.A. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

74. Николаев JI.B. Статьи и воспоминания современников. Письма. -Л., 1979

75. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1989.

76. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

77. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.81.' Очерки по истории педагогики. Изд. АПН, 1952

78. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002

79. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., Просвещение, 1988.

80. Педагогика: Большая современная энциклопедия. — Мн., «Современное слово», 2005

81. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. — М., 1963

82. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.,1985.

83. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. — М.,1998.

84. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн. 1. М., ВЛАДОС, 2003

85. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической школы: Учебник-справочник. М., 1995.

86. Рабинович Д. Портреты пианистов. М., 1962

87. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994.

88. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. СПб, 1915

89. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л., 1961.

90. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

91. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика: Курс лекций для студ. Пед. ин-тов. -М., Просвещение, 1978

92. Сосновский Б.А. Психология: учебник для педагогических вузов. М: Юрайт-Издат, 2005.

93. Стравинский И. Хроника моей жизни. Л., 1963

94. Творческая педагогика накануне нового века: Материалы 1 научно-практической конференции. — М., 1997.

95. Теоретико-методические аспекты музыкального образования: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 — 2. — М., 2003 -2004.

96. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

97. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под общей редакцией А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: «Владос», 2001

98. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2-х ч. СПб., 1994.

99. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. М., 1948i

100. Федорович Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX XX века). - Екатеринбург, 2001.

101. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

102. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990

103. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф. Егоров. М., Просвещение, 1986.

104. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

105. Юдин А.П. Проблема содержания образования в отечественной музыкальной педагогике // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник: НИИВО.-М., 1993.