автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Челышкова, Марина Борисовна, 2001 год

Введение. ф 1. Теоретическое обоснование адаптивного тестирования

1.1. История развития адаптивного тестирования.

1.2. Проблема теоретико-методологического обоснования адаптивного тестирования.

1.3. Понятийная и классификационная база адаптивного тестирования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании"

Актуальность работы. Расширение объема содержания образования в условиях научно-технической революции конца XX века, увеличение вариативности учебных программ, разработка государственных образовательных стандартов и введение независимой аттестации выпускников учебных заведений порождают спектр проблем, условий и требований, нацеленных на модернизацию контрольно-оценочных систем в образовании. Одно из направлений модернизации связано с увеличением масштабов тестирования, развитием его модификаций в целях обучения, переходом от статических оценок уровня учебных достижений к динамическим оценкам качества подготовленности обучаемых, адаптацией контрольно-оценочных систем за счет немедленного реагирования на индивидуальные особенности подготовки испытуемых при предъявлении заданий, словом, со всеми теми изменениями, которые во многом не совместимы с ограниченными возможностями традиционных тестов.

В этой связи, на сегодняшний день в образовании складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тестирование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов фиксированной длины, перерастает в современные эффективные формы адаптивного тестирования, базирующиеся на отличных от традиционных теоретико-методологических основах и иных технологиях конструирования и предъявления тестов. Таким образом, в практическом плане актуальность поставленной проблемы диссертационного исследования обусловлена необходимостью повышения эффективности традиционного тестирования, доведения ее до уровня, адекватного современным требованиям процесса модернизации контрольно-оценочных систем в образовании.

Особую важность исследованию придают задачи, поставленные в «Плане действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы». В нем предусматривается введение независимой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и создание эффективной системы отбора абитуриентов вузов на основе единого государственного экзамена. Решение поставленных задач сопряжено с многочисленными трудностями, обусловленными массовым характером оценочных процедур по значительному объему содержания общего среднего образования и необходимостью обеспечения объективных, сопоставимых результатов единого государственного экзамена по различным регионам России. Основываясь на опыте ряда зарубежных стран, возможность частичного преодоления отмеченных трудностей, следует искать на пути перехода от традиционных экзаменов к современному научно-обоснованному комплексу контрольно-измерительных материалов и технологий, где значимое место отводится компьютерным банкам калиброванных заданий, адаптивным технологиям и тестам.

В теоретическом плане актуальность проблемы исследования определяется ее состоянием, характеризующимся недостаточной научной разработанностью теоретико-методологических основ адаптивного тестирования и методик генерации адаптивных тестов. Сложность исследования усугубляется его междисциплинарным характером, обусловленным положением теории адаптивного тестирования на стыке различных теорий и парадигм. Крайне слабо представлены теоретические работы по проблемам адаптивного тестирования в нашей стране, где лишь в последнем десятилетии XX века появились публикации различных педагогов - практиков и исследователей, затрагивающие отдельные, фрагментарно выделенные вопросы генерации и применения адаптивных тестов. К числу упомянутых относятся публикации Г. В. Абрамяна, В. С. Аванесова, А. С. Границкой, Т. Д. Красновой, В. И. Нардюжева, В.П. Тихомирова, В. А.

Шухарадиной, Ю. В. Федюковой, А. Г. Шмелева и автора данной диссертации.

К концу 90-х годов появились и первые попытки внедрения адаптивного тестирования в практику образования (проект "Телетестинг" Центра тестирования МГУ, дистанционное обучение), нередко тесно переплетающиеся со смежными, близкими по духу идеями и технологиями личностно-ориентированного развивающего обучения, широко представленными во всем многообразии подходов в трудах М. К. Акимовой, И. П. Волкова, В. В. Давыдова, JÏ.B. Занкова, E.H. Ильиной, C.B. Кульневич, О. Б. Лошновой, Г. К. Селевко, В.В. Серикова, Э.И. Унт, В. В. Фирсова, Г. А. Цукерман, В. Д . Шадрикова, И. С. Якиманской, B.C. Якунина, О.С. Якуниной, Е. А. Ямбург.

На протяжении ряда лет вопросы адаптивного тестирования неоднократно привлекали внимание зарубежных ученых. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования фундаментального характера и публикации таких авторов как J.A. Arter, R.K. Hambleton, J.L. Horn, C.D. Jensema, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, , J. Millman, , L. Nauels, R.J. Owen, K.J. Patience, M.D. Reckase, J. Spray, H. Swaminathan, V.W. Urry, M. Waters, DJ. Weiss, R.W. Wood, A.R. Zara и многих других. С начала 90-х годов компьютерное адаптивное тестирование получило за рубежом широкое признание в сфере практики. В значительной мере этому способствовали прикладные теоретические исследования таких ученых, как C.V. Bunderson, D.K. Inouye, G.G. Kingsbury, J.B. Olsen, H. Wainer, DJ. Weiss, работы которых были не только поддержаны педагогической общественностью, но и нашли широкое применение в практике профессионального отбора в ряде структур промышленного и военного комплексов.

Несмотря на широкий круг перечисленных имен ученых и новаторов-практиков, в отечественных и зарубежных научных работах по адаптивному тестированию можно выделить ряд нерешенных проблем. Слабо представлены вопросы классификации видов адаптивного тестирования, а отдельные выстроенные классификационные схемы не отвечают в полной мере требованиям полноты и непротиворечивости. Не исследованными оказались принципы организации адаптивного тестирования и его функции, теоретические вопросы организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля. Недостаточно изучены возможности применения адаптивного тестирования в педагогике сотрудничества. В решении ряда теоретических вопросов нередко отсутствует системность, в отдельных случаях отмечается противоречивость подходов и суждений исследователей. В опубликованных работах практически не прослеживается связь теоретико-методологических основ адаптивного тестирования с отдельными психолого-педагогическими концепциями, представленными в трудах наших отечественных ученых. В частности, идеи адаптивности, как правило, не отражают концепцию Л. С. Выготского об уровнях умственного развития ребенка, получившую последующее дополнительное обоснование в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Л.С и других ученых нашей страны.

Последний недостаток представляется наиболее серьезным, поскольку отсутствие обсуждаемой связи с концепцией Л. С. Выготского имело ряд негативных последствий и в сфере педагогической теории, и в образовательной практике. Для исследователей на протяжении многих лет оказались недоступными принципиально новые научные результаты, позволяющие развить и перевести в плоскость измерений идеи адаптивности при обучении. Для практиков на многие годы затормозилась работа по внедрению технологий личностно-ориентированного развивающего обучения в массовый учебный процесс. По сей день отдельные положения этих технологий в сочетании с многообразием различных подходов (разно уровневый, дифференцированный и индивидуальный) существуют, в основном, в статусе теоретических построений. Что касается практики, то проводимые педагогические эксперименты по организации личностно-ориентированного развивающего обучения опираются, как правило, на интуицию и опыт педагога на фоне повышения его трудозатрат. Не задействованными остаются современные эффективные методы обучения и контроля, построенные на сочетании возможностей адаптивного тестирования и концепции JI. С. Выготского об уровнях умственного развития ребенка.

Помимо вопросов теории и методологии недостаточно исследованными оказались отдельные технологические аспекты, связанные с введением аналитических зависимостей между уровнем подготовленности обучающихся и трудностью заданий при дифференциации режимов адаптивного обучения и адаптивного контроля для каждого ученика или студента. Недостаточно разработаны вопросы оценивания личностных параметров испытуемых, имеющие большое значение для оптимизации процессов моделирования адаптивных тестов и планирования индивидуализированных траекторий обучения учеников или студентов.

Поиски путей преодоления отмеченных проблем, недостатков и недоработок послужили выбору тематики данного исследования, в котором теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования строятся с опорой на современную методологию конструирования тестов, получившую в трудах зарубежных ученых название Item Response Theory или сокращенно IRT. Основными особенностями исследования, предопределившими возможность получения принципиально новых результатов, являются такие свойства, как интегративность и междисциплинарность. Формализованные с помощью математических моделей IRT идеи адаптивного тестирования в исследовании вплетаются в контекст смежных по проблематике психолого-педагогических наработок отечественных ученых и отдельные инновации педагогов-практиков личностно-ориентированного развивающего обучения.

В основу теоретических результатов был положен анализ практического опыта по созданию адаптивных контрольно-обучающих программ начала 90-х годов, разработанных творческим коллективом преподавателей Киевского института инженеров гражданской авиации под научным руководством автора диссертационного исследования. В процессе работы над контрольно-обучающими программами по ряду разделов курса высшей математики проявились отдельные недостатки зарубежных технологий адаптивного тестирования, отсутствие должного теоретико-методологического фундамента и необходимой глубины проработки ряда проблем, что и послужило в целом побудительным моментом к определению объекта и выдвижению гипотезы данного исследования.

Объект исследования можно определить как контрольно-оценочный процесс в образовании, рассматриваемый в контексте совместной деятельности педагогов и обучающихся по достижению запланированных результатов обучения.

Предмет исследования — теоретико-методологическое и технологическое обоснование процесса адаптивного тестирования, обеспечивающее рост эффективности функционирования контрольно-оценочных систем в образовании. Контекст расшифровки предмета исследования достаточно широк, поскольку на фоне традиционного для адаптивного тестирования процесса подгонки заданий по трудности к уровню подготовленности обучающихся в диссертационном исследовании рассматриваются более общие проблемы адаптивного обучения и контроля в плане их теоретико-методологического обоснования.

Гипотеза исследования. В основе исследования лежит предположение о том, что научное обоснование процесса адаптивного тестирования будет способствовать накоплению качественных позитивных изменений при модернизации контрольно-оценочных систем в образовании, если концепция модернизации систем контроля и оценки качества учебных достижений будет: сочетать традиционные формы и методы контроля с современными в пропорциях, необходимых для успешной реализации функций по управлению качеством образования; отражать общую направленность средств и методов контроля не только на традиционные методы обучения, но и на современные технологии личностно-ориентированного развивающего обучения, обеспечивающие повышение вариативности и доступности образовательных программ; включать преимущественную ориентацию контрольно-оценочных средств на проверку продуктивного уровня усвоения, интеллектуальных умений более высокого порядка за счет использования ситуационных и контекстуализированных комплексных тестовых заданий; декларировать необходимость достижения объективных и сопоставимых оценок при реализации контрольно-оценочных процессов в образовании; предполагать широкое использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности; нацеливать на разработку системного подхода к созданию измерителей и банков калиброванных тестовых заданий в сочетании с инструментальными средствами для проведения контроля, контрольно-обучающими программами и математико-статистическими пакетами для конструирования тестов.

Основная гипотеза распадается на спектр более мелких, проверяемых в эмпирических разделах исследования и состоящих в предположениях о том, что: предлагаемые в исследовании стратегии и методики генерации адаптивных тестов оптимальны, с точки зрения достижения максимальной эффективности контроля и оценки результатов учебной деятельности учеников или студентов; полученные системы неравенств для выделения трудности учебных заданий в режиме адаптивного обучения и контроля адекватны, соответственно, зоне ближайшего развития и области актуального развития и каждого обучаемого в группе учеников или студентов; выделенный показатель для оценки индивидуальной структуры знаний обучающихся адекватно отражает качество подготовленности учеников или студентов; предлагаемый показатель адаптивности описывает меру согласованности характеристик тестовых заданий с качеством подготовленности испытуемого и позволяет оценить эффективность моделируемых адаптивных тестов.

Цель исследования заключается в намерении подвергнуть развернутому анализу теорию и практику адаптивного тестирования и сформулировать на этой основе фундаментальные положения теории научной организации адаптивного тестирования в режиме обучения и контроля. Реализация цели строится путем интеграции результатов анализа с теоретическими основами ряда современных технологий обучения, смежными по проблематике работами психологов нашей страны и современной зарубежной теорией конструирования тестов. При этом интегративный подход рассматривается как необходимое условие получения принципиально новых научных результатов в процессе реализации цели и предполагает решение ряда задач. Задачи исследования: проанализировать и обобщить опубликованные результаты научных исследований по проблемам адаптивного тестирования, выявить позитивные тенденции с позиций перспективных направлений развития контрольно-оценочных систем в образовании; провести периодизацию исторического пути развития адаптивного тестирования; разработать классификационную схему видов адаптивного тестирования и основные определения понятийно-категориального аппарата; сформулировать совокупность принципов, регламентирующих научную организацию адаптивного тестирования, определить функции адаптивного тестирования в образовании; исследовать концептуально-методологические основы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, выявить логические и операциональные связи режимов адаптивного обучения и контроля, установить связь результатов операционализации с различными уровнями развития обучаемых; оптимизировать и апробировать основные методы, стратегии и процедуры, входящие в технологию адаптивного тестирования; разработать теоретические и технологические подходы к обоснованию качества адаптивных тестов.

Методологическая основа исследования. Сложная междисциплинарная природа рассматриваемых в исследовании явлений потребовала выбора в качестве основного методологического ориентира синергетического подхода (И. Пригожин, Г. Хакен), предполагающего интеграцию и использование многих инновационных теорий и технологий. К числу задействованных теорий следует, в первую очередь, следует отнести педагогические концепции личностно-ориентированного развивающего обучения (М. К. Акимова, И. П. Волков, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Ильина, Д.Б. Эльконин, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург), появившиеся благодаря фундаментальным психологическим теориям Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В основе исследования лежат также отечественные психологические концепции, связанные с диагностикой умственного развития обучаемых, и теория IRT (А. Birnbaum, R.K. Hambleton, F.M. Lord, G. Rasch, H. Swaminathan, V.W. Urry, DJ. Weiss), которую в зарубежных исследованиях принято рассматривать как методологическую базу современных методов конструирования тестов (J.P. Keeves).

Если синергетика обеспечивала объединение и интеграцию многих теорий, то их структурирование происходило в процессе логического анализа, позволившего в последствие представить аспекты исследуемого объекта в виде целостной теории. Логический анализ сопровождался историческим, по результатам которого были раскрыты тенденции, закономерности и условия эффективного функционирования адаптивного тестирования в образовании.

Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования и специальные методы, нацеленные на статистическое обоснование результатов исследования и педагогические измерения.

В число методов первой группы вошли классификация, сравнение, объяснение, индукция и дедукция, научное доказательство, абстрагирование и многие другие. Ко второй группе общенаучных методов эмпирического исследования можно отнести наблюдение, экспертизу, моделирование, измерение.

Математико-статистические методы включали подсчеты основных параметров распределения эмпирических результатов тестирования, байесовский метод и метод максимального правдоподобия. К группе специальных методов следует также отнести математическое моделирование в рамках теории IRT.

Достоверность и обоснованность новых научных результатов исследования обеспечивалась преимущественной опорой на современные получившие признание научной общественности источники информации в области теории педагогических измерений, результаты психолого-педагогических исследований отечественных ученых, признанные и апробированные зарубежные технологии, современную теорию моделирования и параметризации педагогических тестов (теория ЖТ).

Достижению должного общенаучного уровня диссертационного исследования и обоснованности его результатов способствовало использование системного подхода, соблюдение логики общенаучного подхода с опорой на методологию педагогической науки.

Обоснованность технологических подходов, предлагаемых в диссертационном исследовании к решению ряда поставленных в нем проблем, обеспечивалась при помощи эмпирических проверок и внедрения в практику обучения инновационных разработок, выполненных на основании результатов исследования. Достоверность выводов по результатам внедренческой работы подтверждалась проверкой соответствия результатов тестовых измерений критериям надежности, валидности и эффективности.

Научная новизна работы заключается прежде всего в новизне постановки самой цели исследования и определении круга задач. Впервые в отечественной педагогике (и в мировой, по-видимому, тоже) в исследовании рассматривался весь комплекс теоретико-методологических и технологических проблем, интегрировано описывающих процессы моделирования, использования и оценивания качества адаптивных тестов.

Помимо постановки задач принципиально новым является подход к их решению, строящийся на основе интеграции теории адаптивного тестирования, ряда инновационных технологий обучения, психолого-педагогических концепций отечественных ученых и современной зарубежной теории конструирования тестов (ЖТ).

Применение интегративного подхода позволило получить новые теоретические результаты, которые, несмотря на явно выраженный фундаментальный характер, имеют большое прикладное значение. В частности, удалось разработать систему неравенств, описывающих связь между уровнем подготовленности обучаемых и оптимальными оценками параметров тестовых заданий применительно к режимам адаптивного обучения и контроля каждого ученика или студента.

Интерпретация упомянутой выше связи на основе концепции Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития внутренних сил ребенка привела к еще одной группе новых результатов, полученных путем соотнесения интервалов для оценок параметров заданий в выведенных автором исследования неравенствах и различных уровней развития обучаемого. Таким образом, автор диссертации заявляет о своем приоритете в решении ранее недоступной задачи, нацеленной на определение операциональным, а не интуитивным, как было до проведения исследования, путем границ зоны ближайшего развития. Подход, предлагаемый в диссертационном исследовании, позволяет дифференцировать зону ближайшего развития каждого обучаемого от актуальной и перспективной областей с помощью выделения диапазонов для оценок параметров калиброванных заданий банка.

Анализ полученного решения задачи по определению оптимальных оценок параметров заданий для различных уровней развития обучаемого позволил сделать ряд новых выводов, опровергающих устоявшиеся заблуждения некоторых авторов психолого-педагогических исследований. Вопреки расхожему мнению о том, что наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка всегда является надежным признаком успешности дальнейшего обучения, в исследовании получены выводы, переводящие прогноз успешности обучения в более глубокую и многоаспектную область. Для этого ширина зоны ближайшего развития в исследовании была связана не только с трудностью заданий, но и с качеством структуры знаний обучаемого, с динамикой его умственной деятельности, отражающей скорость перехода заданий из зоны ближайшего развития на достигнутый актуальный уровень знаний и умений ученика или студента.

Помимо этого в диссертации удалось уточнить и систематизировать классификацию видов адаптивного тестирования, сформулировать ряд основных определений понятийно-категориального аппарата, выделить принципы адаптивного тестирования и обозначить его функции.

В плане технологических нововведений особый интерес представляет предлагаемый автором диссертации показатель адаптивности, позволяющий сравнить эффективность различных адаптивных тестов при их моделировании из банка калиброванных тестовых заданий.

Важна методика подсчета оценок параметра структурированности знаний, значение которого выходит за пределы технологии и носит частично методологический характер. Анализ возможного спектра оценок параметра структурированности знаний и их связи с оценками параметров тестовых заданий позволил автору диссертации ввести в научный оборот и в практику адаптивного тестирования еще один критерий, дополняющий известный критерий отбора заданий и позволяющий повысить эффективность адаптивных тестов.

По результатам исследования получено аналитическое выражение для подсчета показателя обучаемости, увязывающего характеристику обучаемости с качеством структуры знаний ученика или студента.

Практическая значимость исследования достигается за счет значительных технологических наработок и преимущественной ориентации области результатов на установление не описательных, а измеряемых связей, зависимостей и соотношений. Большинство результатов работы имеют двоякую форму представления, позволяющую подкрепить большинство теоретических выводов внедрением в практику педагогических измерений.

Материалы диссертации, включающие помимо теоретических результатов ряд методик, могут быть использованы при разработке адаптивных контрольно-обучающих программ, при внедрении инновационных технологий личностно-ориентированного развивающего обучения в практику образования. Особый практический интерес представляют: методика моделирования адаптивного теста; методика подсчета оценок параметра структурированности знаний обучающихся; методика отбора оптимальных по трудности заданий для организации адаптивного обучения и тестового контроля; методика оценивания апостериорных значений параметра испытуемых в адаптивном алгоритме; методика оценивания сравнительной эффективности адаптивных тестов; методика оценивания надежности и содержательной валидности адаптивных тестов.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Анализ истории возникновения и развития адаптивного тестирования подводит к необходимости выделения трех основных периодов. Первый период развития адаптивного тестирования занимает временной интервал с начала XX века до конца 60-х годов, в течение которого идеи адаптивного тестирования поддерживались, в основном, практиками и основывались на их интуитивных попытках привнести элементы индивидуализации в традиционное тестирование. Второй период развития адаптивного тестирования можно соотнести с временным интервалом от конца 60-х до конца 70-х годов, когда главенствующая до этого периода классическая теория тестов постепенно уступала место ЖТ на фоне интенсивной разработки технологических основ и создания современных методов генерации адаптивных тестов. Третий период развития адаптивного тестирования начался с 80-х годов и продолжается сейчас. Он характеризуется широким внедрением современных компьютерных технологий в образовательный процесс, что позволяет говорить о компьютерном адаптивном тестировании как о наиболее эффективном процессе генерации и предъявления адаптивных тестов.

2. Понятийный аппарат теории адаптивного тестирования строится на типологической, классификационной основе, отвечающей требованиям полноты и непротиворечивости, и включает ряд определений описательного и операционального характера. К основным определениям описательного характера относятся следующие:

Адаптивное тестирование - это совокупность процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов, обеспечивающих прирост эффективности измерений по сравнению с традиционным тестированием благодаря оптимизации подбора характеристик заданий, их количества, последовательности и скорости предъявления с учетом особенностей подготовки испытуемых.

В случае детерминированной многошаговой стратегии адаптивный тест это совокупность заданий, выделенных из общей жестко детерминированной по трудности и по расположению системы тестовых заданий, варьирующих по трудности с постоянным или равномерно убывающим шагом и обеспечивающих за счет пошаговой оптимизации трудности при продвижении испытуемого по системе заданий эффективность измерений.

В случае варьирующей многошаговой стратегии адаптивный тест - это совокупность заданий, выделенных из банка тестовых заданий, варьирующих по трудности с переменным шагом и обеспечивающих за счет пошаговой оптимизации трудности заданий применительно к апостериорным оценкам измеряемого качества испытуемого эффективность измерений.

Адаптивное обучение - это систематическое, планомерное руководство целенаправленным индивидуализированным процессом приобретения обучающимися знаний, умений и навыков вместе с сопутствующим ему адаптивным тестовым контролем и предпринимаемыми по результатам контроля процедурами индивидуализации корректировочных воздействий со стороны педагога в целях достижения максимального развивающего эффекта.

Под адаптивным тестовым контролем предлагается понимать компьютеризованную систему научно обоснованной проверки и оценки результатов обучения, обладающую высокой эффективностью контрольно-оценочных процедур за счет оптимизации процедур генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов.

Операциональные определения, разработанные в диссертационном исследовании, многовариантные, поскольку отражаемые в них понятия увязываются со спецификой различных моделей 1ЯТ. К операциональным определениям, сформулированным на основе однопараметрических моделей 1ЯТ, относятся следующие:

Процесс обучения называется адаптивным, если процедура приобретения обучающимися знаний и умений организуется и корректируется педагогом на основе заданий, трудность которых лежит в интервале 0¡ + 0,5 < Р < Э§ + 0,7, где 0, - текущая апостериорная оценка уровня подготовленности ьго обучаемого и (3 параметр трудности обучающих заданий.

Тестовый контроль знаний и умений обучающихся называется адаптивным, если он организуется для каждого обучающегося путем пошагового подбора оптимальных заданий, трудность которых лежит в интервале в, - 0,7 < Р < 0; +0,5, где 0, - текущая апостериорная оценка уровня подготовленности ьго обучаемого и (3 параметр трудности контрольных заданий.

3. Совокупность принципов, предлагаемых в исследовании, обеспечивает эффективное функционирование процесса адаптивного тестирования в образовании. Процесс адаптивного тестирования регламентируется рядом общих принципов педагогического тестового контроля и специфическими принципами, ориентирующими на эффективную организацию практики обучения и контроля на основе современных видов компьютерного адаптивного тестирования с варьирующими многошаговыми стратегиями. К числу специфических следует отнести: принцип управляемости, предполагающий направленное, цикличное взаимодействие педагога с обучаемыми в автоматизированном режиме посредством программно-инструментальных средств и алгоритмов с полной контекстной зависимостью; принцип дифференциации, предписывающий разделение тестируемых на входе и на выходе, при окончании работы испытуемых над адаптивными тестами. Согласно принципу дифференциация означает разделение испытуемых по трудности входных заданий, времени тестирования и количеству выполненных заданий; принцип индивидуализации адаптивного тестирования. После начала тестирования дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию, означающую построение различных индивидуальных «траекторий тестирования» - адаптивных тестов. При построении траекторий для каждого испытуемого очередное задание подбирается по специальным алгоритмам с учетом результатов выполнения предыдущего задания адаптивного теста; принцип оптимизации, который можно трактовать по-разному, выделяя главное в зависимости от целей адаптивного тестирования. При адаптивном контроле принцип оптимизации означает выбор для каждого испытуемого наилучшего темпа предъявления заданий, их оптимального количества, трудности, дифференцирующей способности, всего того, что способствует эффективному контролю со стороны педагога и качественной оценке результатов учебных достижений школьников или студентов. В режиме адаптивного обучения принцип оптимизации нацеливает на оптимальный подбор учебных заданий, заставляющих действовать обучаемого на пределе своих возможностей и обеспечивающих максимальный развивающий эффект; принцип иерархической организации, который наиболее полно реализуется при использовании адаптивных алгоритмов с полной контекстной зависимостью.

4. Интеграция теории адаптивного тестирования, теоретических основ технологий личностно-ориентированного развивающего обучения и теории ШТ закладывает концептуальные основы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, представленные по результатам исследования на операциональном уровне в виде системы неравенств. Неравенства позволяют установить связь между уровнем подготовленности обучаемых и оптимальными оценками параметров тестовых заданий применительно к режимам адаптивного обучения и контроля каждого ученика или студента. Интерпретация системы неравенств на основе концепции Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития внутренних сил ребенка приводит к интервалам для оценок параметров калиброванных заданий, адекватным различным уровням развития обучаемого.

5. Совокупность предложенных технологических инноваций (методика для оценивания качества структуры знаний обучаемых, критерии для оптимизации отбора заданий при адаптивном тестировании, оценка меры адаптивности тестов) способствует эффективному функционированию методов адаптивного тестирования в образовании.

6. Анализ качества адаптивного тестирования связан с комплексом мер, нацеленных на обеспечение надежности и валидности адаптивных тестов. Приоритетной задачей является повышение содержательной валидности тестов. Валидизация адаптивного тестирования предполагает осуществление строгого контроля соответствия содержания генерируемых адаптивных тестов спецификации, отражающей гипотетические требования педагога к содержанию контролируемого материала. Научно - обоснованное планирование и экспертиза содержания являются важнейшими предпосылками достижения высокой содержательной валидности адаптивных тестов.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования отражены в публикациях автора, представленных в виде тезисов докладов на научных конференциях, статей, двух методических и двух учебных пособий по тестовой проблематике, монографии «Адаптивное тестирование в образовании». Основные результаты исследования доложены на:

Всероссийской научно-практической конференции «Новые аттестационные технологии абитуриентов». МПГУ, Москва, 1993 г.

Всероссийской школе - семинаре "Научные проблемы тестового контроля знаний". Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов", Москва, 1994 г.

Третьем симпозиуме "Квалиметрия человека и образования: методология и практика". Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Москва, 1994 г.

Шестом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Москва, 1997 г.

Седьмом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Москва, 1998 г.

Восьмом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Москва, 1999 г.

Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». Центр тестирования Минобразования России, Москва, 1999 г.

Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». Центр тестирования Минобразования России, Москва, 2000 г.

Всероссийской научно-практической конференции «Оценка качества общего образования как фактор развития школы». Министерство образования РФ, Самарский институт повышения квалификации работников образования, Самара, 2000 г.

Девятом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Исследовательский центр проблем качества

Ф подготовки специалистов, Москва, 2000 г.

Четвертой научно-практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования». Министерство образования РФ, Комитет по науке и высшей школе администрации Санкт-Петербурга, Санкт-Петербург, 2001 г.

Российско-Британском семинаре «Национальные образовательные стандарты и равенство образовательных возможностей», Москва, 2001 г.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования положены в основу спецкурса «Адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль», входящего в разработанную автором диссертации экспериментальную учебную программу «Конструирование и применение тестов в образовании». Программа используется с 1995 года по настоящий момент при обучении профессорско-преподавательского состава учебных заведений России на кафедре педагогических измерений Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. На кафедре за эти годы прошли обучение с целью повышения квалификации более пяти тысяч преподавателей и сотрудников управленческих и методических структур из различных учебных заведений, расположенных по всей территории России.

Результаты диссертационного исследования используются при чтении лекций по тестовой проблематике в филиалах кафедры педагогических измерений (Новгородский государственный университет, Донской технический университет), в специализированных тестовых структурах, созданных при крупнейших вузах России (Московский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет, Московский педагогический государственный университет и др.).

На основе результатов диссертационного исследования, представленных в виде методик и алгоритмов, создан и находится в стадии разработки ряд адаптивных контрольно-обучающих программ в Донском техническом университете, Московском государственном институте электроники и математики (техническом университете), Новгородском государственном университете, Московском институте повышения квалификации работников образования.

Еще одна сфера внедрения результатов диссертационного исследования связана с утверждением Минобразованием России Временных государственных требований к минимуму содержания профессиональной образовательной программы и уровню подготовки лиц при получении дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)». Раздел профессиональной образовательной программы, посвященный проблематике адаптивного тестирования, разработан автором диссертационного исследования на основании полученных результатов.

Структура и объем диссертации. Текст диссертации содержит четыре главы, введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими компьютерную реализацию совокупности предлагаемых в исследовании методик. Общий объем работы составляет 324 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по четвертой главе

Повышение надежности адаптивного тестирования связано с комплексом мер, нацеленных на преодоление ряда негативных факторов, снижающих качество тестовых измерений.

Научно-обоснованное планирование содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокой валидности адаптивных тестов. Планирование начинается с этапа целеполагания, на котором результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса, представленными в различных таксономических системах.

Необходимо продолжить работу по классификации целей учебного процесса, поскольку и отечественные и зарубежные таксономии обладают определенными недостатками, затрудняющими организацию научно-обоснованных контрольно-оценочных процессов в образовании.

Обоснование качества адаптивного тестирования включает оценки его надежности и валидности, которые строятся на отличающихся от традиционного подхода основаниях. Валидизация адаптивного тестирования предполагает осуществление строгого контроля за соответствием содержания генерируемых адаптивных тестов спецификации, отражающей гипотетические требования автора к содержанию генерируемых тестов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возросшие масштабы тестирования во всем мире и в нашей стране, введение независимой системы аттестации выпускников образовательных учреждений и единого государственного экзамена, различные современные тенденции в модернизации образования актуализировали исследования теоретико-методологических и технологических проблем адаптивного тестирования, позволяющего при помощи совокупности тестовых методик, методов компьютерного моделирования и теории ШТ существенно повысить эффективность контрольно-оценочных процессов в образовании.

Анализ проблемной ситуации показал отсутствие исследований по ряду важнейших направлений развития адаптивного тестирования, спорность отдельных подходов, наличие спектра противоречивых мнений и результатов теоретиков. В этой связи в круг исследуемых проблем попадает совокупность теоретических и методологических вопросов, закладывающих научные основы процессов генерации, и предъявления адаптивных тестов. В основе выбора исследуемых проблем лежит предположение о том, что адаптивное тестирование обеспечивает прирост эффективности измерений по сравнению с традиционным тестированием путем оптимизации процесса подбора заданий применительно к особенностям подготовки тестируемых обучающихся. В целом предполагается, что научное обоснование процесса адаптивного тестирования будет способствовать накоплению качественных позитивных изменений при модернизации контрольно-оценочных систем в образовании.

Представленный в первой главе диссертации исторический и развернутый теоретический анализ проблемной ситуации вскрыл неисследованность широкого круга вопросов теории и методологии адаптивного тестирования в образовании. На основе анализа истории развития адаптивного тестирования в диссертации выделены три основных периода, последний из которых, наиболее эффективный, базируется на современных компьютерных технологиях и теории 1ЯТ.

Главный итог, который можно вынести из проведенного исторического анализа - это вывод о необходимости создания в нашей стране специального полноправного направления педагогической науки -теории педагогических измерений. В силу междисциплинарного характера она не может полнокровно развиваться в рамках классической педагогики, однако, без ее опережающего развития страдает сфера разработки и применения тестов. Этот общий вывод в равной степени затрагивает традиционное и адаптивное тестирование, поскольку только наука способна поставить препятствия на пути встречающимся в нашей стране случаям профанации тестовых методов и тестов.

Трудности, связанные с неопределенностью научного статуса проблемы теоретико-методологического обоснования адаптивного тестирования и с отсутствием серьезных теоретических результатов в нашей стране, усугубляются прагматическим характером зарубежных исследований, где развиваются исключительно технологические аспекты процесса генерации и предъявления адаптивных тестов. Эти трудности предопределили постановку задач исследования, их специфику и новизну.

Задачи недостаточно было ориентировать на преодоление разрыва, сложившегося между зарубежной и отечественной наукой в сфере адаптивного тестирования. Пришлось искать точки соприкосновения современных зарубежных технологий адаптивного тестирования и наработанного отечественными учеными обширного научного задела в области психолого-педагогических концепций индивидуализации контроля и обучения, а затем на основе такого сопряжения разрабатывать теоретико-методологические основы современной технологии адаптивного тестирования.

Это сопряжение объясняет включение в число задач исследования установление связей основных положений теории научной организации адаптивного тестирования со смежными по проблематике психолого-педагогическими теориями и концепциями, выявление логических и операциональных связей режимов адаптивного обучения и контроля, разработку технологических основ для реализации новых подходов к организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, а также рассмотрение отдельных проблем педагогического сотрудничества.

Применительно к проблематике исследования осуществлена разработка понятийного аппарата, строящегося на типологической, классификационной основе. Предлагаемые в первой главе определения носят описательный характер и лишь частично закрывают потребности научной теории адаптивного тестирования. Другая часть определений операционального характера приводится во второй главе по мере того, как вводится соответствующий математический аппарат, позволяющий количественно охарактеризовать исследуемые явления и процессы.

Проведенный анализ различных видов адаптивного тестирования с позиции их эффективности и адекватности современным проблемам учебного процесса заставляет выбрать в качестве приоритетных многошаговые варьирующие стратегии для генерации и предъявления адаптивных тестов. Важные преимущества варьирующих стратегий, обеспечивающие оперативное реагирование на результаты каждого задания, открывают уникальные возможности в решении на методологическом и методическом уровнях проблемы контроля динамики познавательной деятельности обучаемых. В этой связи в диссертации основное внимание сосредоточено вокруг теоретико-методологических и технологических проблем, нацеленных на варьирующие многошаговые стратегии адаптивного тестирования и генерацию адаптивных тестов с переменным шагом.

В исследовании заявлен ряд целей, которые являются актуальными с позиции инновационных процессов, определяющих на сегодняшний день основные направления модернизации российского образования. Реализация целей регламентируется рядом сформулированных принципов, часть из которых носит характер всеобщности для тестирования в образовании, а другая часть имеет специальный характер, поскольку относится к специфической ситуации генерации и предъявления адаптивных тестов. К числу последних относятся: принцип управляемости, принцип дифференциации, принцип индивидуализации, принцип оптимизации и принцип иерархической организации.

В качестве основы при теоретико-методологическом обосновании адаптивного тестирования выбрана теория ЖТ, представляющая из себя междисциплинарное построение и объединяющая теорию педагогических измерений, педагогику и психологию с методами математического моделирования и параметризации результатов тестирования. Теоретический анализ возможностей 1ЯТ, проделанный во второй главе, позволил выявить наиболее перспективные для развития адаптивного тестирования математические модели измерения и ввести показатель адаптивности для отдельных заданий и всего адаптивного теста, на основе которого можно оценить эффективность генерируемого адаптивного теста в каждой точке оси переменной измерения.

Область довольно значимых результатов исследований, представленных во второй главе связана с введением нового критерия адаптивности, построенного на оптимизации дифференцирующей способности заданий адаптивных тестов применительно к индивидуальным особенностям структуры знаний тестируемых учеников или студентов. Его появление следует рассматривать не как альтернативу, а как простое дополнение известного критерия отбора заданий, рассчитанного на оптимизацию трудности заданий в процессе генерации адаптивных тестов. Сочетание двух критериев, известного и нового, позволяет повысить эффективность и внести дополнительную динамику в процесс генерации адаптивных тестов.

Наиболее важным в исследовании представляется результат, основанный на интеграции теоретических основ ряда современных технологий обучения, психолого-педагогического наследия отечественных ученых, в частности концепции Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития внутренних сил ребенка, современной зарубежной теории ШТ и методов адаптивного тестирования. В результате такой интеграции удалось получить системы неравенств для выделения диапазонов трудности учебных заданий, соответствующих уровню актуального развития и зоне ближайшего развития каждого обучаемого в группе тестируемых учеников или студентов.

Благодаря выделенным интервалам для оценок параметра трудности заданий, соответствующих различным уровням развития обучаемого, у педагога появляется возможность построения индивидуальных траекторий обучения, прогноза динамики усвоения новых знаний по отдельным разделам предмета для каждого ученика или студента. Обширная и достаточно сильная область результатов предполагает выполнение ряда условий, важнейшим из которых является наличие банка калиброванных (тестовых) заданий.

В целом, полученные результаты исследования позволяют на деле, а не на словах интенсифицировать деятельность обучающихся по освоению новых знаний и умений, поскольку представленные во второй главе операциональные соотношения создают необходимые предпосылки для вовлечения ученика или студента в активную учебную деятельность, ориентированную на развитие личности обучаемого и систематически протекающую в зоне ближайшего развития. Тем самым результатами исследования закладывается реальная теоретическая основа для внедрения методов адаптивного обучения и контроля в практику образования.

Реализация полученных теоретических результатов осуществляется путем создания специальной технологии, нацеленной на разработку комплекса методик, алгоритмов, стратегий адаптивного тестирования, эффективное решение задач адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля. К числу технологических проблем, решенных в исследовании, относятся: введение понятия технологии адаптивного тестирования и определение ее основных характеристик, создание методов моделирования адаптивных тестов при двухшаговом и варьирующем адаптивном тестировании с использованием компьютерных технологий, разработка метода сравнения эффективности различных адаптивных тестов с точки зрения достигаемой с их помощью точности измерения, сравнения эффективности метода адаптивного тестирования с возможностями традиционного метода тестирования в образовании.

Особенностью исследования является отсутствие альтернативного характера его результатов, которые не отрицают существующие инновационные технологии обучения и контроля, а лишь дополняют их, создавая необходимые предпосылки для их реализации. Эта же особенность нашла свое отражение и в другой группе результатов исследования, нацеленных на решение прикладных вопросов использования возможностей адаптивного тестирования при оценке качества подготовки обучаемых. По результатам исследования предлагается новый подход, адекватный общим тенденциям в современном образовании и введенному автором исследования определению качества подготовки обучаемых. В отличие от традиционных полуэмпирических и интуитивных представлений о качестве подготовки обучаемых, в исследовании понятие "качество подготовки" выражается правилами измерения, а роль измеряемого эмпирического референта отводится структуре знаний учеников или студентов.

Предлагаемый индекс структурированности знаний представляется достаточно полезным, поскольку он вполне адекватен сформулированному определению качества подготовки и легко оценивается с помощью показателя инвертированности профилей ответов. Оценки показателя позволяют сравнить результаты тестирования учеников или студентов, обладающих одинаковым уровнем подготовки, но отличающихся по качеству подготовки - структуре знаний.

Наиболее важная часть результатов исследования в плане технологическом связана с введением системы неравенств, определяющих диапазоны трудности заданий для различных уровней развития обучаемого. Усиление результатов исследования достигается путем дополнения традиционной для адаптивного тестирования оптимизации значений параметра трудности контрольно-обучающих заданий еще одним критерием, строящимся на оптимизации значений параметра дифференцирующей способности заданий применительно к качеству структуры знаний ученика или студента. Анализ возможных ситуаций оптимизации привел к ряду принципиально новых выводов относительно диапазонов трудности заданий, соответствующих различным уровням развития обучаемого.

Как промежуточный результат исследования можно рассматривать позитивный вклад разработанной системы неравенств и критериев в становление идей педагогического сотрудничества в контексте методов личностно-ориентированного развивающего обучения. Полученные результаты позволяют сформулировать совокупность необходимых условий, создающих предпосылки для педагогического сотрудничества в процессе обучения и контроля. Эти условия педагогического сотрудничества закладывают основы новой технологии обучения, позволяющей вместе с особой психологической атмосферой в учебном процессе, гуманизацией и демократизацией педагогических отношений внедрить идеи сотрудничества в массовую практику обучения.

Особое внимание в исследовании уделено вопросам обоснования качества адаптивного тестирования. Анализ традиционных критериев качества педагогических тестов позволил выявить те аспекты, которые непосредственно ориентированы на специфику методов генерации адаптивных тестов. В исследовании рассматриваются возможные источники снижения надежности адаптивного тестирования в контексте мер, необходимых для повышения надежности различных адаптивных тестов. Предлагаются методики для оценивания надежности адаптивных тестов.

Соответствие адаптивных тестов второму критерию их качества -валидности, рассматривается в контексте научно-обоснованного планирования их содержания. Процесс планирование рассматривается с момента целеполагания, на котором результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса, представленными в различных таксономических системах. Проводится небольшой сравнительный анализ таксономий, выявляются их отдельные недостатки затрудняющие организацию научно-обоснованных контрольно-оценочных процессов в образовании.

В целом делается вывод о том, что валидизация адаптивного тестирования предполагает осуществление строгого контроля за соответствием содержания генерируемых адаптивных тестов спецификации, отражающей гипотетические требования автора к контролируемому содержанию образования.

Внедрение отдельных технологических наработок по результатам исследования в практику осуществлено путем создания программно-инструментальных и программно-педагогических средств, результаты использования которых приведены в приложениях. Практическую полезность полученных результатов исследования удалось доказать путем их внедрения в деятельность Лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования, Новгородского университета, Донского технического университета, Московского института электроники и математики (технического университета), Центра тестирования по русскому языку Московского государственного университете и кафедры педагогических измерений Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобразования России.

В качестве перспективных направлений развития дальнейших практико-ориентированных работ можно выделить создание адаптивных контрольно-обучающих компьютерных программ, обеспечивающих активизацию обучающей функции контроля путем перехода к с индивидуализированными траекториями обучения в практике массового образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Челышкова, Марина Борисовна, Москва

1. Абрамян Г. В. Опыт разработки и использования адаптивных тестовых заданий в системе заочного обучения с элементами дистанционной технологии: Тез. докл. / Всерос. конф. «Развитие системы тестирования в России». Ч. 2. - М.: МПГУ, 1999,-С. 101-102.

2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.- 191с.

3. Аванесов В. С. Математические модели педагогического измерения. -М.: Исслед. центр, 1994. 26 с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Диссертация на соискание учен, степени д-ра пед. наук. -Москва, 1994.-310 с.

5. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исслед. центр, 1994. - 135 с.

6. Аванесов В. С., Челышкова М. Б. Адаптивное обучение и адаптивный контроль: Тез. докл. / Сб. педагогического института им. Ушинского. -Петропавловск, 1991.- С. 33 35.

7. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход М.: Знание, 1992. - 77 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984 .- 297 с.

9. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. - 96 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М. : Педагогика, 1982,- кн. 1 - 318 е.; Кн. 2 - 295 с.

11. Анохина И.Г. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. //Новые ценности образования. Вып. №6. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

12. Бабанский Ю. К. Поташник М. М. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы,- К.: Рад. Шк. 1982 198 с.

13. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 25-26.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-. 41-62.

15. Беспалько В. П. Программированное обучение: (Дидакт. основы). М.: Высш. шк., 1970. - 300 с.

16. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1- С. 100-144.; Т. 2-399 с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. //Педагогика 1997 - №4 - С. 11-17.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.;- Ростов н /Д.: 1999.- С. 427-440.

19. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та экономики и финансов, 1996.-386 с.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 197 с.

21. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1956,- С. 257-270.

22. Газманов О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.//Новые ценности образования. №2. М., 1995 -С. 16-45.

23. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». -М.: Просвещение, 1965 .-51с.

24. Герцен А. И. Собрание сочинений // В 30 т. М.: Изд. АН СССР. 1954. -Т.1 / Под ред. В.П. Волгина.-574с.

25. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992 288 с.

26. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

27. Гмурман В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высш.шк., 1972.-368 с.

28. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике // Вестн. Высш.шк. 1966- №9.- С. 26-28.

29. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе М.: Просвещение, 1991.- С. 34-40.

30. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.-184 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Педагогика, 1996.-541 с.

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна -Вита, 1995.-150 с.

33. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-159 с.37.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

34. Закон «Об образовании»//Образование в документах, 1996. №5-С. 7-61.

35. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-98 с.

36. Ильин Е. Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.- с. 14-18.

37. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение/ Сов. Педагогика-1967- № 2 С. 122-125.

38. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978 - 208 с.

39. КлайнП.Введение в психометрическое программирование. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд, 1994.-276 с.

40. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

41. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

42. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

43. Ковалева Г. С., Татур А. О., Челышкова М. Б. О подготовке аттестационных материалов региональными службами тестирования // Тез. докл. Седьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». -М.: Исслед. центр, 1998 С. 137-140.

44. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т. 1-656 с. Т. 2-576 с.

45. Концепция общего среднего образования. М.: ВНИК «Школа», 1988.1. С. 8-12.

46. Краснова Т.Д., Челышкова М.Б. Оценка качества обучения на основе использования количественных критериев оценки знаний // Тез. докл. научн.-метод. конф. «Теория и практика обучения и воспитания иностранных учащихся»: -Иркутск, 1986.-С 88-89.

47. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении // Лекции. СПб.: Образование, 1995. - 47 с.

48. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий:. Учебн. практич. пособие - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160

49. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000.-526 с.

50. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч. 3. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебн. пособие. Воронеж, 1998. - 144 с.

51. Лернер М. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание 1981.-185 с.

52. Лернер МЛ. Качество знаний учащихся. Каким оно должно быть? М.: Знание, 1978-47 с.

53. Ливер Б. Л. Обучение всего класса: Пер. с англ. O.E. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995.-48 с.

54. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.-526 с.

55. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994 - С.42.52.

56. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.- С. 234.

57. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985.-175 с.

58. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе: Метод, пособие по спецкурсу. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1973. 82 с.

59. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.-191 с

60. Математическая статистика/Под ред. А. М. Длина. М.: Высшая школа, 1975.-398 с.

61. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии: Учебн. пособие. -СПб.: Изд-во СПб гос. ун-та, 1998. 131 с.

62. Миронова М.В. Мониторинговая структура вузовской оценки качества образования // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Тезисы докл. М.: Исслед. центр, 1998. С. 38-40.

63. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога: Учебн. пособие. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. 62 с.

64. Монахов В .М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995 - 152 с.

65. Мухин М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского. М., 1994.— С. 12-22.

66. Наводнов В. Г. Математические модели САПР ПИМ: Учеб. пособие. Препринт Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997.-72 с.

67. Нардюжев В. И, Нардюжев И. В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. М.: Прометей, 2000. -147 с.

68. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000.-170 с.

69. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей: Метод, рекомендации. М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973.-29 с.

70. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.245 с.

71. Окунев А. А. Мы не имеем права уставать // Народное образование. -1991.-№1,3, 5.

72. Омельченко И. А., Ляудис В. А. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982.- 119 с.

73. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности М. Просвещение, 1991.-286 с.

74. Орлов А. О. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист. 1988. - №2.- С 121-123.

75. Орлов А. О., Радзиховский Л. В. Педагогика сотрудничества истоки, принципы, перспективы. // Учит. газ. - 1988. - 16 февр.

76. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996438 с.

77. Педагогика / Под ред. П. Н. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940 - 624 с.

78. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей новаторов / С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др. // Учит. газ. - 1986. - 18 окт.

79. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989.-542 с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969659 с.

81. Пистрак М. М. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1934.-420 с.

82. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. М.: МИФИ, 1995. -56 с.

83. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-272 с.

84. Разработка моделей системы контроля качества подготовки специалистов высшей школы: Адаптивное тестирование: Вопросы конструирования адаптивных тестов (промежуточн. отчет) ГР 01.91. 00006166: Инв. № 02.91.0035490. -К.,КИИГА 1990.-44 с.

85. Разработка моделей системы контроля качества подготовки специалистов высшей школы: Создание новой технологии контроля знаний студентов (заключит, отчет) ГР 01.91. 00006166: Инв. № 02.92.0062592. К.КИИГА, 1991. -57 с

86. Реан А.А Бордовская Н.В., Розин С. И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000 - 432 с.

87. Родионов Б. У., Татур А. О, Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.- 82 с.

88. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. С. 32 - 36.

89. Селевко Г. К. Опыт разработки теории педагогики сотрудничества // Республиканская конференция по активным методам обучения. Пермь, 1991.

90. Селевко Г. К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996.

91. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения, М.: Народное образование, 1998 - 256 с.

92. Селевко Г. Н., Бройде Б. А., Артамонова Р. Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. -Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.

93. Селевко Г. К., Тихомирова Н. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

94. Селезнева Н. А., Байденко В. И. Проблема качества образования: Актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научных статей. М.: Исслед. центр, 1998. С. 7-20.

95. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.- №5.

96. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997. 215 с.

97. Субетго А. И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. М.: Исслед. центр, 1998. С. 25-30.

98. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие / Аннотированное изложение научного доклада на 5-й междисциплинарной дискуссии. СПб., 1993,-С. 43.

99. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

100. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.-133 с.

101. Талызина H. Ф. Управление процессом усвоения знаний. M.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

102. Телетестинг: дистанционная олимпиада для старшеклассников. Сборник информационно-рекламных и методических материалов. Вып. 2 /Под общей редакцией А. Г. Шмелева. М.: Первое сентября, 1998.

103. Теоретико-методологические основы моделирования тестов для оценки качества подготовки обучающихся.: (отчет) ГР 01.2.00106048. М. Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов., 2000. - 33 с.

104. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1953 - С. -72.I

105. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990.-188 с.

106. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 2т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1849. - т.1 С. 35-36; Т.2. 248 с.

107. Федюкова Ю. В. К вопросу об адаптивной системе тестирования. Тез. докл. / Всерос. конф. «Развитие системы тестирования в России». Ч. 2. М.: МПГУ, 1999.- С. 103.

108. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

109. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985 - 224 с.

110. Хей Дж. Введение в методы байесовского статистического вывода. -М.: Финансы и статистика, 1987.-335 с.

111. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268 с.

112. Челышкова М. Б. Вопросы организации адаптивного тестового контроля знаний студентов: Тезисы докл. // Школа-семинар «Научные проблемы тестового контроля знаний».-М.: Исслед. центр, 1994.-С. 14-16.

113. Челышкова М. Б. Компьютерная программа для профессиональной разработки тестов. Новая аттестационная технология абитуриентов. // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.- М.: МПГУ, 1993.-С 48.

114. Челышкова М. Б. Конструирование и применение тестов в образовании. Экспериментальная учебная авторская программа- М.: Исслед. Центр, 2000 20 с.

115. Челышкова М. Б. Математические модели современной теории тестов. Тез. докл. школа-семинар "Научные проблемы тестового контроля знаний".-Москва, Исслед. центр, 1994, С. 32-36.

116. Челышкова М. Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исслед. центр, 1995. - 86 с.

117. Челышкова М. Б. Методологические подходы к оценке качества подготовки школьников и студентов // Проблемы качества образования, его нормирования и управления М: Исслед. центр, 1999. - С. 174 -189.

118. Челышкова М.Б. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов. // Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». Кн. 1. М.-Уфа: Исслед. центр, 2001 - С. 51 - 57.

119. Челышкова М.Б. Оценка качества образовательных достижений в системе централизованного тестирования. // Тезисы научно-практической Всероссийской конференции. «Качество образования в России». Самара. СИПКРО, 2000 С. 34-40.

120. Челышкова М. Б. Оценка качества обучения на основе использования количественных критериев. // Тез. докл. научно-методической конференции "Теория и практика обучения и воспитания иностранных учащихся, 1986 С. 8889.

121. Челышкова М. Б. Оценка качества учебных достижений школьников как важнейшая составляющая мониторинга качества образования. Тез. докл. Научно-практической конференции «Педагогический мониторинг».- М., 2000.- С. 19-23.

122. Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: Исслед. центр, 1995. - 31 с.

123. Челышкова М.Б. Реализация принципа сотрудничества преподавателей и студентов в процессе контроля. НИИ проблем высшей школы. Деп. 27.02.89, № 428-89.

124. Челышкова М. Б. Современные математические модели в прикладной квалиметрии. // Третий симпозиум "Квалиметрия человека и образования: методология и практика",- М., 1994 С. 206-209.

125. Челышкова М. Б. Современная методика моделирования теста. //Труды Центра тестирования. М.: МПГУ, Прометей, 1999 С. 21 - 26.

126. Челышкова М. Б. Согласование критериев качества аттестационных тестов в условиях преемственности образовательных этапов //Шестой симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исслед. центр, 1997.-с. 122- 126.

127. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические основы адаптивного обучения и контроля. Сб. аннотированных отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным Исследовательским центром в 1999 году. М.: Исслед. центр, 1999.-С. 50-53.

128. Челышкова М.Б. Теория и методология адаптивного тестирования в образовании.- М.: Исслед. центр, 2001. 165 с.

129. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Исслед. центр, 2001. - 409 с.

130. Челышкова М. Б. Тестовые задания с многошаговой коррекцией // Содержание и формы контроля в обучении иностранных студентов на подготовительных факультетах: Тез. докл. Всесоюзн. научн метод, конф. - Баку.: АЗНЕФТЕХИМ, 1986. - С. 150 - 151.

131. Челышкова M. Б. Условия эффективной организации адаптивного обучения в высшей школе. // Тез. докл. всесоюзной межвузовской конференции. -Иркутск: Изд-во ИГУ, 1991.-С. 113-115.

132. Челышкова М. Б. и др. Критерии эффективности учебного процесса в высшей школе: Методическое пособие для преподавателей вузов.- Киев: КПИ, 1989.-87 с.

133. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Восьмой симпозиум « Квалиметрия человека и образование : методология и практика». М.: Исслед. центр, 1998.-61 с.

134. Челышкова М. Б., Лебедева С. Н., Определение надежности и валидносги тестов по физике. Научно-методический сборник №5. Одесса: ОВВОКИУ, 1986, С. 44 50.

135. Челышкова М.Б., Пономаренко В.Ф. Математические модели современной теории тестов // Школа-семинар «Научные проблемы тестового контроля знаний». М.: Исслед. центр, 1994. - С. 30-31.

136. Челышкова М. Б., Ступак В. М. Условие эффективной организации адаптивного обучения в высшей школе. // Всесоюзная межвуз. конф. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1991.

137. Челышкова М.Б., Татур А. О. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании. // Тез. докл. Всероссийской конф. «Развитие системы тестирования в России».- М.: ЦТ. С. 47 -49.

138. Челышкова М.Б., Хлебников В А. Методологические подходы к оценке качества подготовки школьников и студентов // Проблемы качества образования, его нормирования и управления М: Исслед. центр, 1999,- С. 174189.

139. Челышкова М.Б., Чайкина B.C. Реализация принципа сотрудничества преподавателей и студентов в процессе контроля Ленинград, 1989. Деп. в НИИПВШ 27.02.89, № 42889.

140. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.-157 с.

141. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. - С. 18-26.

142. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-318 с.

143. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993.-181 с.

144. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.-134 с.

145. Шацкий С. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

146. Шимбирев П. Н. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1934,- 396 с.

147. Шмелев А. Г., Бельцер А. И., Ларионов А. Г. Серебряков А. Г. Перспективы компьютерного тестирования: валидность и надежность «Телетестинга». // Тез. докл. Всерос. конф. «Развитие системы тестирования в России». Ч. 3. М.: МГПУ, 1999.- С. 68 -69.

148. Шухардина В. А. Некоторые направления разработки математической модели адаптивного тестирования. // Тез. докл. Всерос. конф. «Развитие системы тестирования в России». Ч. 2 .- М.: МПГУ, 1999 С. 98-99.

149. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974 - 64 с.

150. Элькопин Д. Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

151. Юдин В. В. Педагогическая технология. Ярославль: 1997.

152. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых факторов в процедуре тестирования // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та , 1989.-С. 37-48.

153. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987 - 245 с.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

155. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979144 с.

156. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

157. Якунин В. А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебн. Пособие Л.: ЛГУ им . А. А. Жданова, 1988. - 67 с.

158. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000. - 348 с.

159. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учебн. пособие.- Л.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1986 44 с.

160. Якунин В. А. Теория обучения: Учебн. пособие СПб.: СПбГу, 1993.81 с.

161. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996,- 346 с.

162. Andrich, D. A binomial latent trait model for the study of Likert style attitude questionnaires //British Journal of Mathematical and Statistical Psychology. -1978.-№31. P. 84 -98.

163. Andrich, D. Rasch Models for Measurement. Sage Publ. Newbury Park: Sage Publ. 1988 95 p.

164. Baker, F. B. Item Response Theory: Parameter Estimation Techniques. -ASC. Univ. Ave, 1992.- 440 p.

165. Binet, A. Simon, Т. H. The development of intelligence in young children. -Vineland, NJ: The Training School, 1936 Pp. 45-79.

166. Boekkooi-Timminga, E. A cluster based method for test constructions //Applied Psychological Measurement - 1992.-№ 16.-Pp. 141-146.

167. Boekkooi-Timminga, E. The construction of parallel tests from IRT based banks//Journal of Educational Statistics - 1991.-№15.-Pp. 129-145.

168. Bunderson, С. V., Inouye, D. K. Olsen, J. B. The four generations of computerized educational measurement Яn R.L. Linn (Ed.) Educational measurement (3 rd ed.). N. Y.: Macmillan, 1989. Pp. 367-407.

169. Computerized Adaptive Testing: From Inquiry to Operation /Ed. by W. A. Sands, В. K. Walters, I. R. McBride.- ASC, 1997.- 292 p.

170. Drasgow, F. Choice of test model for appropriateness measurement //Applied Psychological Measurement. 1982.- №6. P. 297-308.

171. Educational Measurement / Ed. by R. L. Linn N.-Y.: Macmillan, 1989609 p.

172. Eggen, T. J., Straetmans, G. J. Computerized Adaptive Testing for Classifying Examinees into Three Categories Cito: Arnhem, 1996.- 29 p.194 . Gronlund, N. E. How to Construct Achievement Tests. -New Jersey: Prentice Hall, 1988. 220 p.

173. Gudmund, R. I. Bayesian statistical inference //Series: Quantitative Applications in Social Science London: 1997. №43- 80 p.

174. Guttman, L. A basis for scaling qualitative data //American Sociological Review. 1944-№9-Pp. 139-150.

175. Haladyna, T. M., Roid, G. H. A comparison of two approaches to criterion -referenced test construction //Journal of Educational Measurement, 1983. Pp. 271-282.i 199. Hambleton, R. K., Swaminathan, H. Item Response Theory: Principles and

176. Applications.- Kluwer. Nijhoff Publishing, 1983 331 p.

177. Hambleton, R. K., Swaminathan, H, Rogers H.J. Fundamentals of Item Response Theory. N-Y.: SAGE Publications, 1991.- 174 p.

178. Handbook of Modern Item Response Theory /Ed. By Wim J. van der Linden and Ronald K. Hambleton. ASC, Univ. Ave, 1997 - 510 p.

179. Harnisch, D. L., Tatsuoka, K. K. A comparison of appropriateness indices based on item response theory /In R. Hambleton (Eds.) Applications of item response theory.- Vancouver, BC.: Educational Research Institute of British Columbia, 1983 -430 p.

180. Harris, D. Comparison of 1-, 2-, and 3-parameter IRT models //Educational Measurement: Issues and Practice. 1989.- №8.- Pp. 35 -47.

181. Jensema, C. J. An Application of Latent Trait Mental Test Theory in Washington Precollege Testing Battery. Seattle, Washington: / Philosophy Doctor dissertation, 1972 - 158 p.

182. Keeves J. P. (Eds). Educational research. Methodology and Measurement: An International Handbook Oxford.: Pergamon Press, 1988 - 620 p.

183. Kingsbury, G.G. Zara, A. R. A comparison of procedures for content -sensitive item selection in computerized adaptive tests //Applied Measurement ini Education.- 1991 №4. Pp. 241-261.

184. Kingsbury, G. G., Zara, A. R. Procedures for selecting item for computerized adaptive tests //Applied Measurement in Education.- 1989.- №2, (4).-Pp. 359-375.

185. Kingston, N. M., Dorans, N. J. Item location effects and their implications for IRT equation and adaptive testing //Applied Psychological Measurement. 1984. -№8.-pp. 147-154.

186. Lazarsfeld, P.F., Henry, N. W. Latent structure analysis.- N.-Y.: Houghton Mifflin, 1968.- 292 p.

187. Lord, F. M. Applications of item response theory to practical testing problems Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum, 1980 - 274 p.

188. Lord, F. M. Estimating item characteristic curves without knowledge oftheir mathematical form //Psychometrika .- 1970 №35 - Pp. 43-50.

189. Lord, F. M. Some test theory for tailored testing /In W. H. Holtzman (Eds.). N.-Y.: Harper and Row, 1970.- Pp. 30 -43.

190. Lord, F. M., Novick, M.R. Statistical theories of mental test scores. -Reading Mass: Addison Wesley, 1968 - 568 p.

191. McBride, J. R. Some properties of a Bayesian adaptive testing strategy //Applied Psychological Measurement 1977-№1-Pp.121-140.

192. Millman, J., Arter, J. A. Issues in item banking //Journal of Educational Measurement 1984. - №21.- Pp. 315-330.

193. Mislevy, R. J. Bock, R. D. BILOG : Maximum likehood item analysis and test scoring with logistic models.- Mooresvile, IN: Scientific Software, 1984 320 p.

194. Nitko, A. J. Distinguishing the many varieties of criterion referenced tests //Review of Educational research. - 1980. - №50.- Pp. 461-485.

195. Osterlind, S. J. Constructing Test Items: Multiple-Choice, Constructed-Response, Performance and Other Formats. ASC, 1997.- 352 p.

196. Owen, R. A. Bayesian sequential procedure for quintal response in the context of adaptive mental testing //Journal of the American Statistical Association. -1975. -№70. -Pp. 351-356.

197. Popham, W. J. Indices of adequacy for criterion referenced test items. // In: Popham (Ed.) Criterion - Referenced Measurement. - New Jersey: Englwood cliffs., 1971 - 602 p.

198. Rasch, G, Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests //With a Foreword and Afterworld by B. D. Wright.- Chicago: The Univ. Press, 1968. 199 p.

199. Reshetar, R. Computer adaptive testing: Development and application (Laboratory of Psychometric and Evaluative Research Report No. 204). Amherst: University of Massachusetts, School of Education, 1990- 29 p.

200. Roid, G., Haladyna, T. A Technology for Test-Item Writing. ASC,1981.- 247 p.

201. Samejima, F. A. Use of the information function in tailored testing //Applied Psychological Measurement. -1977 №1.- Pp. 233-247.

202. Software and Books for All Your Measurement Needs //Catalog.-Assessment Systems Corporation, 1996 -1998.- 20 p.

203. Spray, J. A., Reckase, M. D. The Selection of test items for decision making with a computer adaptive test //Paper presented at the national meeting of the National Council on Measurement in Education. New Orleans, 1994.- 62 p.

204. Stocking, M. L., Swanson, L. A method for severely constrained item selection in adaptive testing //Applied Psychological Measurement. 1993- № 17- Pp. 277-292.

205. Swaminathan, H., Gifford, J. A. Bayesian estimation in the two -parameter logistic model //Psychometrika. 1985.- №51.- Pp. 349 -364.

206. Swaminathan, H., Gifford, J. A. Bayesian estimation in the three -parameter logistic model. //Psychometrika. 1986. - №51. Pp. 589-601.

207. Swets, R., Zeitlinger, K. M. An applied study on computerized adaptive testing. Amsterdam, 1989- pp. 47-60.

208. Test Theory for a New Generation of Tests /Ed. by N. Frederiiksen, R. J. Mislevy, 1.1. Bejar. ETS, 1993.-416 p.

209. Thorndike, R. L. Applied Psychometrics. Boston: Houghton. Miffli Co,1982.-Pp. 37-44.

210. Thurstone, L. L. The unit of measurements in educational scales //Journal of Educational Psychology. 1927 - №18 - Pp. 505-524.

211. Uny, V. W. Tailored testing: A successful application of latent trait theory //Journal of Educational Measurement. 1977. - №14 - Pp. 181-196.m

212. Wainer, P. H., Dorans, N. J., Flaugher, R., et. al. Computerized Adaptive Testing. ASC, 1990 - 320 p.

213. Weiss. D. J. Adaptive testing by computer //Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1985.- №53.- Pp. 774-789.

214. Weiss, D. J. Improving measurement quality and efficiency with adaptive testing //Applied Psychological Measurement. 1982. - №6.- pp. 473-492.

215. Weiss, D. J. (Ed.) New Horizons in testing. N.-Y.: Academic Press, 1983.—432 p.

216. Weiss, D. J., Kingsbury, G. G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement. 1984. - №21- Pp. 361-375.

217. Weller, S. C., Romney, A. K. Metric scaling. Correspondence analysis //

218. Series: Quantitative applications in the social Sciences.- Sage University Paper. 1989. - №75.- pp. 70-84.

219. Wilson, M., Engelhard, G. R., Draney, R, Objective measurement. Theory into practice. Vol. 4. England: Ab. Publ. Corporation, 1997 - Pp. 37-50.

220. Wright, B. D., Stone, M. H. Best Test Design. Chicago: Messa Press, 1979.- 220 p.1. ПРИЛОЖЕНИИ 1

221. Апостериорные оценки но адаптивным алгоритмам1. Сёане завершён. • BAESвведите результат тестирования "1" или "О"О

222. Работает программа BAES с исходными данными: Уровень знаний испытуемого =-3,08110 уровень трудности выполняемого задания=-з,00000 Задание не выполнено 11=0