Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста

Татаринцева, Нина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Татаринцева, Нина Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста"

11-1

770

На правах рукописи

ТАТАРИНЦБВА Нина Бвгеньевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2011

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Таранова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Козлова Светлана Акимовна

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

ГОУ ВГ10 «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 января 2011 года в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан «20» декабря 2010 года.

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

Г1.П. Пивненко

ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

2011 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям, закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, включая ценности семьи, полоролевые, детско-родительские, супружеские отношения, претерпевают значительные изменения, подменяются образцами массовой субкультуры и становятся невостребованными образованием, обществом и личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, отражающие стереотипы мужественности и женственности, характеризуются размытостью ценностных качеств, что осложняет выбор стратегий поведения детьми, актуализирует проблему возрождения ценностных ориентаций как основных нравственных регуляторов в сфере взаимоотношений между полами в научных исследованиях и в житейском опыте человека.

Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни - это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности - единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, B.C. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, А. Бандура, Дж. Уолтер, Дж. Мани и др.). По утверждению И.С. Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола.

Современное общество характеризуется утратой нравственных критериев в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностыо эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для русской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обусловливающих необходимость разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «мужской» («женской») индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.

хомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (71.А. Арутюнова, Н.К. Дедовских, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.

В ряде исследований понятие «полоролевое воспитание» рассматривается с различных сторон. Это:

«часть социально-нравственного воспитания, связанного с рядом педагогических и специальных медицинских проблем» (Е.А. Аркин, Д.В. Колесов); «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» (Д.В. Колесов, З.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова); «освоение роли мужа и жены, отца или матери в соответствии с общественно моральными и гигиеническими требованиями» (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган); «педагогическая деятельность, направленная на овладение детьми по-лоролевым репертуаром, навыками полоролевого поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной полоролевой социализации» (М.А. Радзивилова, Л.И. Столярчук).

Между тем, на наш взгляд, при рассмотрении проблемы полоролевого воспитания недостаточное внимание уделялось динамическим характеристикам полоролевой идентичности, ценностному принятию своей половой роли, толерантному и позитивно окрашенному отношению к носителям противоположной половой роли. Кроме того, не в полной мере исследована специфика дошкольного детства как пространства и времени становления полоролевой идентичности.

Эффективная постановка и решение перечисленных проблем возможны в контексте гуманистического образования культурологического типа, ориентированного на развитие человека в единстве с культурной средой и традициями, актуализацию его субъектных возможностей, духовное становление личности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Кон, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Л.В. Тру-байчук, Д.И. Фельдштейн и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, психосексуальной, правовой и т.д.). Именно культуросообразный подход к содержанию и технологиям полоролевого воспитания обусловливает необходимость его осуществления на базе общечеловеческих и полоролевых ценностей.

на воспроизведение собственного опыта, что нередко приводит к искажению полоролевого сознания, поведения, ориентации ребенка, отсутствует система подготовки родителей к полоролевому воспитанию дошкольников в семье.

Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы полоролевого воспитания разрабатывались на философско-историческом и историко-педагогическом уровнях. Философско-исторические категории «мужественность», «женственность», «пол», «гендер», «материнство», «отцовство» раскрываются в работах П.А. Бакунина, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, B.C. Библера, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, Р.Л. Лившица, Д.С. Лихачева, Е.И. Рерих, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др. Изучение традиций воспитания с позиций смыслового и функционального подходов осуществлялось Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И. Костомаровым и др. Традиции являются частью культуры, хранителями ценностей семьи, пола, полоролевого поведения.

Проблема взаимосвязи культуры и образования нашла свое отражение в культуросообразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, У.С. Борисовой, Т.И. Власовой, Б.С. Гершунского, Н.В. Гусевой, А.Я. Данилюка, И.Э. Куликовской, E.H. Сорочинской, Л.М. Сухоруковой, В.Т. Фоменко, P.M. Чу-мичевой, E.H. Шиянова и др. Значимыми контекстами исследования являются личностно-ориентированная и аксиологическая парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Л.В. Трубайчук, В.В. Сериков, Н.Л. Худякова, P.M. Чумичева и др.).

Актуальные аспекты полоролевого воспитания дошкольников представлены в исследованиях отечественных ученых, в том числе:

психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении культуры (Л.И. Божович, Г.Н. Волков, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации (Л.В. Гра-дусова, О.В. Дыбина, О.И. Иванова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, Н.Ю. Товстик и др.); нравственно-этические аспекты полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек, формирования взаимоотношений в группе дошкольников (Л.А. Арутюнова, P.C. Буре, A.M. Виноградова, С.А. Дудникова, С.А. Козлова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Кудрявцева, O.P. Кунц, Н.К. Ледовских, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Н.В. Плисенко, C.B. Петерина, Т.А. Репина, Т.В. Сенько и др.);

формирование сексуальной культуры дошкольников (Ю.В. Гаврилов, И.С. Кон, Э.К. Суслова и др.);

роль семьи в полоролевой социализации дошкольников (А.И. Захаров, Э.Б. Васильева, И.С. Кон и др.);

роль и место педагога в организации педагогической деятельности в социокультурной среде (А.Г. Абсалямова, М.И. Богомолова, Г.Н. Гришина,

С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.Ю. Купач, P.M. Чуми-чева и др.).

Однако до сих пор остается нерешенным вопрос о содержании понятий «мужественность» («женственность») применительно к дошкольному возрасту, неясна природа и сущность полоролевых ценностей и их место в содержании воспитания, недостаточно разработан понятийно-терминологический ряд и технологии становления полоролевой воспитанности.

В то же время, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников обусловили необходимость более глубокого изучения данной проблемы и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

потребностью общества в личности, обладающей устойчивой и позитивной полоролевой идентичностью, и отсутствием эффективных моделей полоролевого воспитания детей разных возрастных групп и, в частности, дошкольников; признанием культуры как основополагающего начала гармонизации межполовых отношений и развития человека определенного пола и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей;

развитием теории и методологии гуманистического образования и воспитания, и недостаточной разработанностью их приложений и выводов применительно к практике полоролевого воспитания дошкольников; возрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, психолого-педагогической компетентностью педагогов и родителей, и отсутствием программно-методического обеспечения полоролевого воспитания личности в контексте культурологического подхода.

Данные противоречия позволили обозначить тему исследования: «Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста». Проблема исследования заключается в поиске теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Объект исследования: полоролевое воспитание детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: теоретико-методологические, концептуальные и научно-методические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Цель исследования: определение теоретико-методологических основ, разработка культуросообразной концепции и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Эффективность полоролевого воспитания детей 3-7 лет в дошкольном образовательном учреждении определяется совокупностью условий:

теоретико-методологических, обусловивших понимание полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как диалектического единства

традиционных (забота, мужество, женственность, терпение) и современных (рационализм, равенство, лидерство) ценностей, выступающих в качестве средств становления полоролевого поведения, полоролевой идентичности и коммуникации;

концептуальных, задающих ориентиры полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, и представленных рядом концептов: пространство полоролевого воспитания (включающее полоролевую культуру, полоролевые ценности, полоролевые стереотипы), обеспечивающее процесс становления полоролевой идентичности на основе полоролевой дифференциации методов, обусловливающих полоролевую воспитанность ребенка; системных, позволяющих спроектировать модель пространства полоролевого воспитания как среды нравственного и личностного развития мальчиков и девочек, объединившей две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одно-возрастное, разновозрастное и детско-взрослое);

содержательных, раскрывающих содержательный контент процесса полоролевого воспитания - ценности (отца и матери, мужчины и женщины), запечатленные в культуре, образцы и способы полоролевого поведения, средства межполового общения, опредмеченные в познавательных, коммуникативных, проективных, игровых и творческих ситуациях; технологических, актуализирующих мотивы, потребности, интересы детей в познании полоролевого образа и опыт полоролевого поведения посредством системы проектируемых целенаправленных и ситуативно-обусловленных методов и средств игрового, коммуникативного и ситуативно-событийного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от возрастных, полоро-левых и социокультурных особенностей субъектов процесса воспитания; диагностических, включающих соответствующие методики, позволяющие доказать эффективность полоролевого воспитания критериями, показателями, уровнями полоролевой воспитанности (мера сформированности социально и лично значимых качеств и свойств личности, связанных с полом), полоролевым поведением мальчиков и девочек (ориентация на бесконфликтное толерантное и гармоничное взаимодействие) и рефлексивным опытом (готовность к описанию своей полоролевой специфики и анализу возникающих в этой связи ситуаций). Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1. Определить теоретико-методологические основания полоролевого воспитания дошкольников в условиях современного общества.

2. Создать и апробировать культуросообразную концепцию полоролевого воспитания детей 3-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Разработать культуросообразную модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как интеграцию двух подсистем: внешней (педагоги и родители) и внутренней (дети).

4. Спроектировать и апробировать содержание полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5. Разработать и обосновать технологию полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

6. Определить критерии, показатели полоролевой воспитанности детей 3-7 лет, полоролевой компетентности педагогов и родителей и оценить их динамику в ходе эксперимента по апробации модели пространства полоролевого воспитания.

Методологической основой исследования явились:

философское понимание ценностей культуры и традиций, как источников образования и воспитания личности, в том числе, в условиях дошкольного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.Н. Столович, P.M. Чумичева и др.); понимание категории пола как синтеза биологических и социальных атрибутов, социальной обусловленности дифференциации половых ролей, актуальности полоролевой идентичности для формирования базовых структур личности, важности учета пола при организации воспитательно-образовательного процесса (B.C. Агеев, В.Ф. Базарный, В.А. Геодакян, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Т.А. Репина, Э. Игли, С. Кросс, Л. Мэдсон, С. Бэм, Д. Спенс, Э. Эриксон и др.);

понятие детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка определенного пола в процессе познания окружающего мира (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, P.M. Чумичева и др.);

положения о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности, обеспечении условий саморазвития на основе общечеловеческих и национальных ценностей в культуросообразном пространстве образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, О.В. Гу кален ко, М.С. Каган, А.И. Кочетов, И.С. Кон, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, E.H. Сорочинская, Д.И. Фель-дштейн, P.M. Чумичева и др.);

подходы: природосообразный, раскрывший природу развития личности и основы процессов обучения, воспитания, формирования ребенка (Н.Д. Виноградова, Я.А. Коменский, В.В. Кумарин, И.Г. Песталоцци, А.И. Пискунов, К.Д. Ушинский и др.); аксиологический, рассматривающий феномен личности как ценности и учения как процесса ее развития, воспитания, образования и саморазвития (Л.С. Выготский, Г1.Я. Гальперин, Е.Е. Кравцова, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.); культурологический, обеспечивающий культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон и др.); личностный подход, позволяющий определить личность как объект и субъект воспитания (Л. Андерсон, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, М. Полани, В.В. Сериков и др.); пространственный, позволяющий рассматривать культуру и творчество фак-

торами развития ценностно-смысловой сферы личности (В.П. Борисенков, Н.М. Борытко, Г.И. Герасимов, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Е.А. Ямбург и др.); деятельностный, выступивший в качестве условия развития качеств личности и становления социокультурного и полоролевого опыта человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.); системный (В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков, А.И. Ракитов и др.); духовно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, А.Я. Данилюк, И.Э. Куликовская, В.В. Сериков, В.И. Слобод-чиков, P.M. Чумичева и др.).

Теоретической основой исследования явились:

концепции личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность, а условиями развития - субъект-субъектные отношения, стимулирующие активность ребенка в сохранении своего здоровья (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); диалога культур, обозначающего горизонты развития личности и определяющего специфику развивающих технологий полоролевого воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, E.H. Сорочинская, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева и др.); идентификации как механизма полоролевого воспитания (3. Фрейд, Э. Эриксон, У. Бронфенбреннер, Б. Спок, Ф. Додсон); половой типизации (В. Мишел); когнитивного развития, определяющего формирование полового самосознания (Л. Кольберг, Ф. Кац, Д. Уллиан и др.); социальных ожиданий как требований к полоролевому поведению личности (Дж. Стоккард, М. Джонсон и др.); нравственного воспитания, определяющего подходы к полоролевому воспитанию детей (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Н.Ф. Виноградова, Д.М. Гришин, A.B. Зосимовский, С.А. Козлова, В.И. Петрова, И.Ф. Харламов и др.);

теории дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения (Н.Е. Веракса, А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дьяченко, М.В. Корепанова, Е.Е. Кравцова, И.Э. Куликовская, В.И. Логинова, Л.В. Трубайчук, В.И. Ядешко и др.), воспитания и социализации (P.C. Буре, С.А. Дудникова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, C.B. Петерина, Т.Н. Таранова и др.), художественно-эстетической деятельности (H.A. Вет-лугина, Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Т.В. Малова, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, P.M. Чумичева, и др.);

теоретические идеи полоролевого воспитания, определившие необходимость учета в воспитании личности полоролевой дифференциации (В.В. Абраменкова, В.Е. Каган); полового воспитания детей как составляющего процесса нравственного воспитания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган); нравственного воспитания детей разного пола, раскрывшие принципы, подходы,

методы воспитания мальчиков и девочек (Т.А. Репина, Н.К. Ледовских, Е.В. Кудрявцева); полоролевой социализации как предпосылки вхождения ребенка в социум (Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, Л.И. Столярчук); воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю. Абаева, Л.А. Арутюнова, А. Мухамбаева, 3. Хамдамова). Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории пола, культуры, образования, дошкольного образования, становления половой идентичности личности детей дошкольного возраста, подготовки педагогов и родителей к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста; теоретический анализ - историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; изучение эмпирической базы, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования; анализ программ подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации; моделирование пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных.

База исследования. В эксперименте участвовало 1800 детей 3-7 лет из дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МДОУ № 50, 60, 156,118,223,235,312), Ростовской области (МДОУ № 9 х. Камышевка Орловского района, МДОУ № 41 х. Михайлов Тацинского района, МДОУ № 33 г. Азова) и Краснодарского края (МДОУ № 31, 42 г.Туапсе, МДОУ № 21 п. Октябрьский Туапсинского района). В экспериментальной работе принимали участие 815 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 510 родителей, которая проводилась в таких видах деятельности: обучающее - развивающие семинары в муниципальных до-шкрльных образовательных учреждениях (МДОУ) № 50, 60,156 г. Ростов а-на-Дону, МДОУ № 31,42 г. Туапсе Краснодарского края, МДОУ №21 п. Октябрьский Туапсинского района Краснодарского края; практические семинары в МДОУ № 33 г. Азова, МДОУ № 118,223,235,312 г. Ростов а-на-Дону; мастер-классы в г. Белая Калитва Ростовской области, Туапсе Краснодарского края, Тирасполь республики Приднестровье. Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап ~ проблемно-поисковый (1998-2001 гг.) -теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, этнопедаго-гической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и задач исследования; разработка плана исследования; изучение состояния проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в практике ДОУ; предварительная диагностика полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

2 этап - теоретико-моделирующий (2001-2004 гг.) - определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы; уточнение понятий-

ного аппарата, разработка содержания образовательных программ подготовки педагогов и родителей, проектирование и разработка концептуальных основ и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; научная разработка содержания авторской образовательной программы «Мир мальчика и девочки»,- создание временного научного коллектива преподавателей кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ для корректировки содержания программ полоролевого воспитания дошкольников и программ подготовки и переподготовки кадров для решения данных задач.

3 этап - опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.) - внедрение концепции полоролевого воспитания дошкольников и реализация модели пространства полоролевого воспитания, определение, апробация и внедрение комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, подготовки педагогов и родителей к реализации задач полоролевого воспитания дошкольников; поиск и разработка критериально-диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; проведение промежуточного диагностического среза; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.

4 этап - системно-обобщающий (2007-2010 гг.) - осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы; комплексный анализ результатов внедрения авторской региональной образовательной программы «Мир мальчика и девочки» в педагогическую практику; оценка результативности научного исследования и предложенных рекомендаций на основе итогового диагностического среза; уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформление диссертации и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература; разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые осуществлен систематический и комплексный подход к решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста;

2) выявлены культурно-исторические тенденции развития проблемы поло-ролевого воспитания: Античность - актуализация вопросов дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе; Возрождение - провозглашение идеи равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям, объяснение причин психических различий мужского и женского пола необходимостью выполнять ими свое назначение в жизни; Средневековье - разведение понятий мужского и женского, признание ценности женщины в ипостаси матери, важности подготовки девочек к материнству, а мальчиков к общественной жизни, XVIII в. - актуализация вопросов пола, семьи, брака, любви, андрогинности природы человека, XIX в. - зарождение «женского вопроса», провозглашение необходимости разностороннего воспитания женщин, отстаивание независимости женщины от мужчины, XX в. - актуализация вопросов комплементарности мужского и женского начал, половой дифференциации, зарождение феминизма, разработка тендерных проблем; XXI в. - актуализация вопросов изучения полоролевых стереотипов, полоролевой социализации детей, психофизиологии мужчин и женщин, распространение тендерных исследований в образовании. Каждый из периодов характеризуется изменением парадигмы полоролевого воспитания: идеологии полоролевого воспитания, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования процесса полоролевого воспитания;

3) впервые в теории и методике образования создана культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, в состав которой входят основные идеи - детства как личностного пространства становления обра?а «Я» мальчика (девочки), приобретения полоролевого опыта и полоролевых ценностей и т.д.; принципы построения процесса полоролевого воспитания, раскрывшие теоретические положения, обеспечивающие эффективность процесса воспитания детей разного пола;

4) разработана и научно обоснована целостная культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, включающая концептуальный, целевой, содержательный, сре-довый, технологический и результативно-оценочный компоненты, принципы моделирования пространства (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в по-лоролевом воспитании, культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, обеспечивающих эффективность педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, дифференциации и др.);

5) определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (научно-методические, средовые, субъект-субъектного взаимодействия, интеграции ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.);

6) раскрыт нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики (формирование полового самосознания, принятия и ценностного отношения к

полу, становление способов полоролевого поведения и т.п.), где традиции воспитания (распределение женских и мужских ролей в деятельности, акцентуация мужских и женских качеств и т.д.) определяют содержательную основу процесса полоро/швого воспитания и средства воспитания (колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы и др.);

7) определен критериально-диагностический аппарат оценки полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, включающий критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический), показатели, уровни и диагностические методики полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

Теоретическая значимость исследования:

1) культурно-историческая периодизация развития проблем полоролевого воспитания позволила пополнить теорию дошкольного воспитания представлениями об эволюции теории и практики полоролевого воспитания и определить теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания дошкольников, обусловив их социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте современных социокультурных реалий России;

2) выявлены теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, раскрывающие идеи культурно-исторических ценностей и традиций народа в воспитании мужчины и женщины, значимости детства в формировании полоролевой идентичности, необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания, актуализации субъект-субъектных отношений и идентификации со взрослыми как механизмов полоролевого воспитания и др.;

3) теория и методика образования обогащена закономерностями полоролевого воспитания дошкольников (единство и взаимосвязь полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания социокультурными факторами; взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, этапов присвоения полоролевых ценностей и системы методов их формирования и др.) и ценностями, интегрированными в содержание процесса полоролевого воспитания (семьи в предоставлении моделей полоролевого поведения, материнства и отцовства в формировании полоролевой идентичности, активности личности в освоении полоролевого опыта и др.);

4) определены принципы построения процесса полоролевого воспитания -учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития ребенка, целостности, системности, социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности в ситуации общения; субъектности;

5) теоретические основы педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (полоролевое воспитание, полоролевая воспитанность, полоролевая дифференциация, полоролевая идентичность, полоролевой стереотип, пространство полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и др.);

6) теоретически доказана эффективность педагогических условий полоро-левого воспитания детей 3-7 лет (научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой компетентности педагогов и родителей, средовые условия полоролевого взаимодействия, взаимосвязанность подсистем - внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности) и др.);

7) систематизированы основные характеристики полоролевого развития по всем возрастным периодам дошкольного детства (полтора года - первичная половая идентичность; три года - идентификация «физического Я», освоение половых различий; пять-шесть лет - ролевая идентификация с родителями своего пола и пр.);

8) изучены и представлены психофизиологические особенности мальчиков и девочек дошкольного возраста (различия в поведении, способностях, эмоциональной сфере мальчиков и девочек).

Практическая значимость исследования:

1) разработанные автором концепция полоролевого воспитания, модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, программа полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки», культуросообразная технология полоролевого воспитания детей «Семь —> О», критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации процесса полоролевого воспитания широко используются в практике работы дошкольных образовательных учреждений;

2) под руководством исследователя к программе полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки» дошкольными практическими работниками созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие мальчиков и девочек к народным традициям;

3) разработана целостная система занятий (блоки, циклы, темы) с детьми 3-7 лет культуросообразного и интегративного типа, направленная на освоение детьми полоролевого опыта, ценностей полоролевого поведения;

4) разработана и апробирована авторская программа курса «Методология и теория воспитания детей дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации» и спецкурса «Полоролевое воспитание и развитие детей дошкольного возраста», которые внедрены в систему подготовки кадров в высшей школе по направлению 540600 «Педагогика», профиль бакалавра 540607 «Управление дошкольным образованием» и специальностям 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», 050703 «Дошкольная педагогика и психология», а также в систему переподготовки и повышения квалификации работников дошкольного образования, что обеспечило качество подготовки студентов и педагогов дошкольных образовательных учреждений;

5) разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам полоролевого воспитания обеспечили существенный рост полоролевой компетентности родителей, определившей эффективность процесса полоролевого воспитания;

6) разработанные и трижды переизданные пособия «Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ» (М.: Центр педагогического образования, 2007; М.: Педагогическое общество России, 2008,2011), «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» (М.: Центр педагогического образования, 2007; М.: Педагогическое общество России, 2008, 2011), апробированные на территории России в дошкольных образовательных учреждениях, способствуют эффективному решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях современного общества, представленные следующими идеями:

диалектического взаимодействия традиционных и современных ценностей в воспитании мужчины и женщины;

значимости половой сферы и полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека;

необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания;

интеграции природосообразного, культурологического, аксиологического, системного, пространственного, деятельностного, духовно-ориентированного подходов;

актуализации различных субъект-субъектных (ребенок - ребенок, ребенок -взрослый, ребенок - виртуальный взрослый), диалогических и рефлексивных отношений в сфере полоролевого воспитания;

разнообразия сред и механизмов полоролевого воспитания (идентификация, самоидентификация, дифференциация и пр.). и методологическими принципами:

учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития личности ребенка;

целостности и системности условий полоролевого воспитания; социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности, обеспечивающий гармоничность полоролевых отношений в ситуации общения;

субъектности, определяющий активность взрослых в предъявлении полоролевых позиций и детей в их освоении;

единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания.

2. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста включающая следующие компоненты:

а) теоретические положения, раскрывающие процесс полоролевого воспитания как социально-, культурно- и личностно-обусловленный процесс, основанный на культурных традициях воспитания и представлениях мальчиков и девочек о современных моделях поведения; как взаимосвязь субъектных подсистем -

внешней (педагоги, родители как компетентные носители образцов полоролевого поведения) и внутренней (дети как субъекты полоролевого воспитания);

б) ведущие идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта; освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей (семьи в предъявлении моделей полоролевого поведения, активности личности в освоении полоролевого опыта, воспитания как целенаправленного процесса, традиций как средств формирования полоролевого опыта и др.), сложившихся в истории и культуре народа; пространства полоролевого воспитания как совокупности сред полоролевых отношений, сотрудничества в системе ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок - виртуальный взрослый; учета психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей; значимости пола родителя, педагога в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи;

в) закономерности процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста - универсальные (единство и взаимосвязь образования, полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания комплексом факторов, включая социальную структуру общества, духовную и материальную культуру ее членов, стереотипами маскулинности и фемининности, принятыми в обществе; соответствие цели и средств полоролевого воспитания и др.) и специфические (взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, полоролевой компетентности взрослых и полоролевой воспитанности детей, поэтапность присвоения и формирования полоролевой идентичности ребенка и др.);

г) педагогические условия процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, а именно: научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания, способствующее становлению профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, ориентации родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях; дифференциация относительно пола содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; средовые условия полоролевого взаимодействия; взаимосвязанность субъектных подсистем - внешней (педагоги, родители, как носители полоролевого образа) и внутренней (дети как субъекты полоролевой идентификации); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.

3. Сущность понятий, пополнивших категориальный аппарат дошкольной педагогики:

полоролевая дифференциация степень культурно-, социально- и личностно-обусловленных различий представлений о «мужском» (также свойственном мальчикам) и «женском» (свойственном девочкам) вариантах поведения и сознания; одним из результатов полоролевой дифференциации может стать полоролевой стереотип - устойчивая и не всегда оказывающаяся функциональной модель полоролевого поведения и сознания;

полоролевая идентичность дошкольника - одна из базовых структур социальной и личностной идентичности дошкольника, характеризующая степень сформированное™ представлений (когнитивный компонент), их принятия (эмоционально-ценностный компонент) о себе, как носителе определенной половой роли и соответствия демонстрируемого поведения этим представлениям (поведенческий компонент);

полоролевое воспитание ребенка-дошкольника - социально, культурно, педагогически и личностно обусловленный процесс становления полоро-левой ориентации, идентификации, овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, способами полоролевого поведения в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения;

пространство полоролевого воспитания дошкольника - совокупность сред полоролевых отношений, включающих как семейный, так и образовательно -воспитательный компонент, актуализирующих отношения взаимодействия, сотрудничества в системе ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок -виртуальный взрослый и ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы и пр.);

педагогические условия полоролевого воспитания ценностно-обоснованная, профессионально- и личностно-значимая совокупность методов, средств, форм и приемов педагогической деятельности, ориентированная на формирование позитивной модели полоролевой идентичности и поло-ролевое воспитание ребенка;

полоролевая воспитанность - мера сформированности социально и лично значимых качеств личности (мужественность женственность, сила душевная теплота, забота - поддержка и др.), связанных с полом, проявляющихся в наличии достаточного объема полоролевых знаний, умении адаптивного применения этих знаний в жизни, ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола и т.п.;

полоролевая культура - совокупность общечеловеческих (семья, любовь, добро, материнство, отцовство и др.), национальных (народные традиции, обычаи воспитания мальчиков и девочек) и личностных (мужское (женское) достоинство, поддержка, взаимоуважение, толерантность и др.) ценностей, отраженных в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, демонстрируемых моделях поведения и сознания и содержащих информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей разного пола.

4. Культуросообразная модель воспитательного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, объединяющая две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одно-возрастное, разновозрастное, разнополовое), и представленная компонентами:

концептуальным, отражающим социальный заказ общества, определяющим базовые подходы реализации модели (природособразный, системный, культурологический, деятельностный, аксиологический, пространственный, духовно-ориентированный), идеи концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, принципы моделирования пространства полоролевого воспитания (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании; диалогичности взрослых и детей в жизнедеятельности и общении; культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, дифференциации, интегративности и др.); целевым, направленным на проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, достижение позитивных результатов в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей;

содержательным, представленным стратегиями полоролевого воспитания, включающими актуальные представления взрослых (родителей и воспитателей) о полоролевой дифференциации детей, задачах полоролевого воспитания, доступных методах, средствах и формах межлично-стного взаимодействия;

средовым, отражающим множество мини сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями и отношениями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.);

технологическим, раскрывающим авторскую технологию полоролевого воспитания детей «Семь —» О», представляющую последовательность педагогических способов деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации детской деятельности и общения;

результативно-оценочным, представленным достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста. 5. Содержание полоролевого воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения раскрывается в научно-обоснованной и экспериментально апробированной программе «Мир мальчика и девочки», включающей:

двухуровневую модель полоролевой воспитанности дошкольника (соответственно, для 3-5 и 6-7 лет), представленную составляющими: когнитивной, эмоционально-оценочной, действенно-практической; систему ценностей полоролевого воспитания (семья как модель полоролевого взаимодействия, активность и субъектность личности в освоении полоролевого опыта, самореализация «мужской» («женской») индивидуальности и др.);

осваиваемые дошкольниками культурные эталоны, образцы и средства ло-лоролевого поведения воспитания, отраженные в народных и культурных традиции, сказках, играх, песнях и пр.-

способы проявления полоролевых отношений дошкольников (забота, поддержка, взаимоуважение, сопереживание, галантность и др.), их маскулинных и фемининных качеств (сила, смелость, дух соревновательности, преданность, нежность, мягкость, понимание других и др.); национально-культурные (традиции и ценности), психологические (идентификация, дифференциация, мотивация, потребности) и педагогические (содержание, методы, средства, среда) механизмы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста с учетом психофизиологических особенностей ребенка,

6. Авторская технология полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения, названная «Семь —> О», представляет взаимосвязь трех компонентов: профессионально-педагогический, включающий способы деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации педагогической деятельности; средовый, описывающий социокультурную пространственно-предметную среду и включающий «вещные» элементы как знаки и символы полоролевой культуры; результативно-оценочный, пред ставленный достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.

Технология полоролевого воспитания дошкольников «Семь —» О» реализуется поэтапно: обнаружение ребенком своего мужского (женского) образа; опознание его свойств и характеристик; отождествление со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; отношение к себе и другому как представителю пола; открытие смысла полоролевого поведения для себя; осо-знание его значимости в жизни людей; определение или сознательный выбор личностью мужской (женской) позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах и ситуациях. В качестве универсальной единицы технологии полоролевого воспитания определена педагогическая деятельность, обеспечивающая активность, самостоятельность и возможность полоролевой самореализации ребенка в ролевой игре - присвоение социальных и культурных кодов и полоролевого поведения; в диалоге - установление гармоничного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; в рефлексии - самоанализ образа «Я» мальчика (девочки) с помощью дифференцированных по полу методов и приемов. 7 Система критериев и показателей:

полоролевой воспитанности детей 3-7 лет - когнитивный (представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, о различных проявлениях мужественности и женственности и др.), эмоционально-оценочный (отношение к себе как человеку соответствующего пола, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и др.), действенно-практический (активное воспроизводство полоролевых норм и ценностей и др.) и уровней

полоролевой воспитанности детей 3-7 лет (достаточный, средний, недостаточный);

профессиональной компетентности педагогов в сфере полоролевого воспитания - когнитивный (владение теоретическими основами полоролевого воспитания, методами, принципами и закономерностями полоролевого воспитания дошкольников и др.), эмоционально-оценочный (отношение к полоролевой культуре как ценности и др.), действенно-практический (моделирование и способы реализации системы (программы) полоролевого воспитания дошкольников);

полоролевой компетентности родителей - когнитивный (знания в области семейного воспитания и полоролевого развития детей и др.), эмоционально-оценочный (наличие полоролевых ориентаций и ценностей в жизнедеятельности, проявление интереса к традициям полоролевого воспитания дошкольников и др.), действенно-практический (осуществление дифференцированного подхода (в зависимости от пола) к воспитанию детей и др.), выступивших в качестве показателей эффективности апробированной модели пространства полоролевого воспитания дошкольников. Апробация и внедрение результатов осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов. В течение десяти лет на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и Краснодарского края проводились семинары по внедрению результатов исследования. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений организовывались курсы повышения квалификации работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, магистрантов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

дования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Ростовской области, Краснодарского края; факультетов дошкольного образования Педагогического института Южного федерального университета, Магнитогорского государственного университета, Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Челябинского государственного педагогического университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.

Личное участие автора в получении научных результатов: выявлены и систематизированы культурно-исторические тенденции становления и разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (3-7 лет); определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей; разработана концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, определившая научно-теоретические подходы к проектированию процесса полоролевого воспитания детей в дошкольном учреждении; создана модель пространства полоролевого воспитания детей разного пола; разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность полоролевого воспитания детей 3-7 лет; созданы авторские программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников и повышения компетенций педагогов и родителей в сфере полоролевого воспитания дошкольников; создано научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и подготовки кадров для системы дошкольного образования, способных осуществлять процесс воспитания с учетом половой принадлежности детей дошкольного возраста; разработана система критериев и показателей полоро-левой воспитанности дошкольников, компетентности педагогов и родителей в вопросах полоролевого воспитания детей, доказавших достоверность полученных результатов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень ее научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.

Первая глава «Становление теории полоролевого воспитания в процессе культурно-исторического развития» включает в себя три параграфа, в которых обосновывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу полоролевого воспитания в педагогике. В главе рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «пол», «половая роль», «мужественность», «женственность»;

обобщаются историко-педагогические идеи в области полоролевого воспитания. Особое внимание уделяется полоролевой коннотации дошкольного воспитания, анализу возможностей реализации полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения. Теоретико-методологические основы раскрывают изучение истории развития идеи полоролевого воспитания, позволяющей понять сущность и истоки ее возникновения.

Культурно-исторический анализ позволил выявить периоды в развитии проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: античность, возрождение, средневековье, XVIII в., XIX в., XX в., XXI в. Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, позволяющий определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики полоролевого воспитания, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России.

В античный период, представителями которого являлись Платон Афинский («Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др.), Аристотель («Политика», «О возникновении животных» и др.), актуализировались вопросы дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе. Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, первый властвует, вторая находится в подчинении».

В эпоху Возрождения Томас Мор («Золотая книга»), Томаззо Кампанелла («Город солнца»), Ж.-Ж. Руссо («Юлия или новая Элоиза») описали идеальное государство, в котором провозглашена идея равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению, объяснили причины существующих психических различий представителей мужского и женского пола необходимостью и возможностью выполнять ими свое назначение в жизни, выступили против того, чтобы считать какой-либо пол совершеннее другого, так и против их уравнивания, при этом указывали на необходимость различий в целях и в методах воспитания мальчиков и девочек.

В эпоху Средневековья на Руси сформировалась система взглядов на отношения духовного и телесного, на различия мужского и женского начал (Протопоп Аввакум, Максим Грек, Иван Тимофеев, Кирилл Туровский и др.). В XVI в. обозначился патриархальный уклад общества, положение и статус русской женщины сильно изменились. Разводятся на недосягаемую ранее дистанцию понятие мужского и женского. Утверждается, что женщина, созданная в помощь мужчине, несовершеннее его и должна во всем ему следовать. Вместе с тем, женщина обре-ает ценность в русском космосе именно в ипостаси матери; отношения матери и ребенка становятся моделью многих других социальных отношений. Мальчиков и девочек с детства готовят к выполнению определенной социальной роли.

Для XVIII в. принципиальное значение имеют идеи философов, поднимавших вопросы пола, семьи, брака, любви (Феофан Прокопович, В.Н. Татищев, Д.И. Фонвизин, Г.Ф. Бужинский Г.С. Сковорода и др.). Они раскрыли систему взглядов на пол как фундаментальную характеристику человека, отражающуюся

во всех проявлениях и переживаниях мужчины и женщины; на андрогинную природу человека; полярность человеческой природы. Философы XVIII в. дают характеристику отличительным чертам мужского и женского самосознания, в которой отражаются исторически сложившиеся стереотипы мужественности и женственности.

В XIX в. в вопросе о природе особенностей мужского и женского пола обнаружились две полярные точки зрения, которые конгениальны двум концепциям сущности полоролевых различий: эссенциализму и акцидентализму (П.Е. Астафьев, H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.Ф. Каптерев, Н.М. Карамзин, В.В. Розанов, П. А. Флоренский, A.C. Хомяков, В.Ф. Эрн и др.). Первая построена на том, что полоролевые различия являются субстанциальными, сущностными, вытекающими из самой природы полов (П.А. Бакунин, H.A. Соловьев и др.). Вторая точка зрения основана на идее социокультурной детерминации специфики мужественности и женственности; полоролевые различия определяются внешними факторами и, следовательно, могут быть устранены (Л.Н. Толстой и др.). XIX столетие характеризуется как время зарождения «женского вопроса», когда прогрессивные деятели провозглашают необходимость разностороннего воспитания женщин на уровне высокой передовой культуры, отстаивают необходимость независимости женщины от мужчины (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, А.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский).

По мнению мыслителей XX в., оптимальное устройство социально-политической жизни также предполагает комплементарность мужского и женского начал (И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.Н. Савицкий, И.Л. Солоневич, Е.И. Рерих, Н.К. Рерих, Г.П. Федотов, Г.В. Флоровский и др.). В середине XX в. набирает размах движение за освобождение женщин (феминизм), которое боролось за предоставление женщинам с мужчинами равных прав (избирательных, экономических, образовательных и др.) и привлекло внимание ученых к разработке тендерных проблем: особенности индивидуальных и личностных характеристик полов (К. Гиллиган, Э. Маккоби, К. Жаклин, Н. Ходоров и др.); исследование женской мотивации, феномена «боязнь успеха» у женщин (М. Хор-нер); исследования андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс) и др.

В XXI в. актуализируются проблемы изучения полоролевых стереотипов (B.C. Агеев), стереотипов женского поведения (О.В. Митина, В.Ф. Петренко), полоролевой социализации детей (О.В. Дыбина, О.И. Иванова, М.А. Радзивило-ва, И.В. Тельнюк), психофизиологии мужчин и женщин (мальчиков и девочек) (В.Д. Еремеева, Е.П. Ильин, Т.П. Хризман). Получают широкое распространение тендерные исследования в образовании (O.A. Воронина, И.С. Клецина, E.H. Каменская, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева).

Культурно-исторический анализ педагогических исследований позволил выявить основные теоретические идеи, выступившие в качестве предпосылок развития теории полоролевого воспитания (И.И. Бецкой, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, М.И. Михайлов, Я. Мудрый, Ф. Поликарпов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Основываясь на признании

важности принципа природосообразности, выдающиеся педагоги прошлого уделяли особое внимание изучению личностных особенностей мальчиков и девочек, черт их характера, темперамента, особенностей поведения; учету уникальности, исключительности, неповторимости каждого ребенка; главенствующей роли семьи как среды, где могут быть созданы обстановка доверия, любви, сотрудничества, идеальные условия для полоролевого воспитания мальчиков и девочек; дифференцированному подходу к воспитанию мальчиков и девочек.

Анализ исследований в области дошкольной педагогики показал существование разнообразных содержательных направлений воспитания детей разного пола. При определении взаимосвязанности и взаимодополняемости основных направлений полоролевого воспитания автор исследования опирается на концепцию социального развития детей дошкольного возраста С.А. Козловой. В ее основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс познания окружающей социальной действительности. Реализация концепции нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, О.В. Дыбина и др.). По мнению исследователей, условием социально-личностного развития детей является освоение социального окружения, включающего народную традиционную культуру, где широко задействованы фольклорные праздники, семейные, трудовые традиции. При этом реализуется принцип гуманитарности - человек и его место (отношение) в социуме. Воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях посвящены исследования Л.А. Арутюновой, М.А. Радзивиловой, Н.Ю. Товстик, И.В. Тельнюк, О.В. Ды-биной, О.И. Ивановой и др. По мнению ученых, полоролевая социализация дошкольников состоит из стихийной и относительно социально контролируемой полоролевой социализации, способствующей позитивным самоизменениям дошкольника (дошкольницы). Исследования доказали необходимость повышения педагогической культуры родителей, пополнению арсенала их знаний по полоролевому воспитанию ребенка в семье.

Интересными и практически значимыми для диссертационного исследования явились работы Т.Ю. Абаевой, Л.А. Арутюновой, А. Мухамбаевой, 3. Хамдамовой, К.Н. Эмих и др., в которых поднимаются вопросы воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций. Ученые актуализируют проблему поиска путей преодоления отрицательных влияний традиций, существующих в национальных культурах, использование положительных. В основе современных моделей интеркультурного воспитания лежит идея сохранения уникальности, этнической, культурной и персональной идентичности, а также ценности всех культур. Знакомясь с культурой различных стран, обычаями, традициями, идеалами маскулинности и фемининности, разнообразными нормами полоролевого поведения, важно учиться воспринимать и признавать их, формировать к ним толерантное отношение и совершенствовать мужскую (женскую) индивидуальность в соответствии с требованиями современного общества.

В педагогической науке можно выделить два противоположных направления воспитания детей с учетом их половой принадлежности и различий. Физиолого-педагогическое направление воспитания детей разного пола в отечественной педагогике изучается В.Д. Еремеевой, Д.Н. Исаевым, В.Е. Каганом, Д.В. Колесовым, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипковой и др. Исследователи отмечают, что основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров, но проявления маскулинности и фемининности выражаются в индивидуальных вариациях поведения. Тендерное направление в педагогике (O.A. Воронина, Е.А. Здравомыслова, A.A. Темкина и др.) определяет, что кажущиеся естественными различия между мужским и женским не имеют биологического происхождения, а являются способом интерпретации биологического, являющегося легитимным в данном обществе. Тендерный подход в педагогике предполагает изучение того, как социально определенные роли и обязанности формируются в различных сообществах и образовательной системе в целом, каким образом у одного пола (девочек или мальчиков) возникает преимущество над другим и при каких обстоятельствах складываются взаимоотношения девочек и мальчиков как равноценных партнеров (Е.И. Каменская, И.С. Клецина, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и др.). По мнению Н.Г. Кутеевой, тендерное воспитание - это гармонизация полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Научно-теоретический анализ исследований позволил автору обозначить интегрированное направление - полоролевое воспитание с учетом психофизиологических особенностей детей, личностной ориентированности технологий воспитания, а также культурных и семейных традиций в полоролевой социализации детей.

Развернутую характеристику в диссертации получил анализ методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников. В соответствии с этим приоритетным в процессе полоролевого воспитания выступает при-родосообразньш подход, основанный на научном понимании естественных и социальных процессов, согласованный с общими законами развития природы и человека. (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.). По мнению Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джу-ринского, Г.Б. Корнетова, В.В. Кумарина, В.А. Караковскго, природосообразная педагогика в условиях Российской действительности есть спасение образования, что идеи природосообразности воспитания и обучения соответствуют положениям Международной Конвенции о правах ребенка. Яичностный подход к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста позволяет определить личность как объект и субъект воспитания; культуру как среду, питающую личность; творчество как способ развития человека в культуре (Л. Андерсон, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, М. Полани, В.В. Сериков и др.). Личностно-ориентированное воспитание осуществляется с позиции учета психологических особенностей ребенка, его половозрастных, индивидуальных и личностных особенностей. Деятелъност-

ный подход обуславливает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Данный подход дает возможность по-новому подойти к разработке проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, рассматривая ее с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение полоролевой культуры, ее преобразование и изменение самого субъекта. Культурологический подход обеспечивает понимание образования как процесса приобщения человека к культуре, включения его в мир человеческой субъективности, социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон и др.). Важным в данном подходе является возможность человека обретать культурную и полоролевую идентичность, которая без полоролевого воспитания оказывается невозможной. Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, Б.Г. Кузнецов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.). Применительно к полоролевому воспитанию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности полоролевой, коммуникативной, национальной, этнической, конфессиональной культуры. Духовно-ориентированный подход (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.А. Ильин, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, А.Я. Данилюк, И.Э. Куликовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, P.M. Чумичева и др.) к поло-ролевому воспитанию конкретизирует душевно-чувственный этап восхождения ребенка к образу «Я» мальчика (девочки). Духовно-ориентированный подход к полоролевому воспитанию будет способствовать овладению детьми представлениями о семейном воспитании как добровольном крестоношении, жертвенной любви, труде и усилиях, направленных на установление отношений духовной общности между мужчиной и женщиной, мужем и женой, родителей с детьми, формированию знаний о законах духовной жизни. Пространственный подход, сложившийся в теории педагогики, психологии и дошкольной педагогики, позволяет определить культуру и творчество ценностно-смысловой основой процесса и системы полоролевого воспитания ребенка дошкольного возраста (В.П. Борисенков, Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, Т.И. Власова, Г.И. Герасимов, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Он обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как среды личностного развития и полоролевого воспитания. Системный подход, по мнению В.Н. Садовского, относится к междисциплинарным, общенаучным, системным методологическим концепциям и является ведущим. Данный подход позволяет рассматривать

полоролевое воспитание как систему, отличающуюся спецификой структурных подсистем и элементов, принципов, содержания, организационных форм, условий, обеспечивающих ему результативность и эффективность.

Теоретическое обоснование методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников учитывалось нами при построении педагогической концепции. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются природосообразный, культурологический, аксиологический, духовно-ориентированный подходы; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения концепции полоролевого воспитания выступает соответственно системный и пространственный подход; на уровне практической реализации деятельностный, личностный.

Анализ полоролевой направленности программ и технологий воспитания и развития дошкольников («Детский сад - дом радости», «Детство», «Истоки», «Радуга» и др.) позволил выявить, что в них фактически отсутствуют терминологический ряд понятий: «полоролевое воспитание детей дошкольного возраста», «полоролевая воспитанность», «пространство полоролевого воспитания» и др., принципы и закономерности полоролевого воспитания дошкольников, дифференцированные методы воспитания мальчиков и девочек, что актуализирует проблему проведенного исследования.

Таким образом, анализ теории и практики позволил высветить основные вопросы, касающиеся полоролевого воспитания: нравственные, физиологические, гигиенические; определить теоретико-методологические основы полоролевого воспитания; осмыслить полоролевое воспитание как процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, направленных на сохранение нравственного здоровья, самореализацию богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, полоролевое самосовершенствование.

Во второй главе «Психологические аспекты теории полоролевого воспитания» раскрываются проблемы полоролевого развития ребенка в контексте западных и отечественных психологических теорий. В представленной работе фундаментальными теоретическими положениями выступили вопросы полоролевого развития детей, нашедшие отражение в исследованиях отечественных ученых (Е.А. Аркина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, А.П. Нечаева, М.М. Рубинштейна и др.). Анализ взглядов ученых на проблемы пола позволил выделить различные подходы к изучению полоролевого развития: естественно-научный подход, опирающийся на рефлекторную концепцию психической деятельности (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, A.A. Ухтомский и др.); экспериментальный подход, изучающий половые различия в интересах, идеалах и играх мальчиков и девочек (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, H.A. Рыбников, М.Я. Басов и др.); биогенетический подход, основное положение которого сводится к тому, что полоролевое развитие личности определяется биологическим, преимущественно наследственным фактором (Е.А. Аркин, И.А. Арямов, П.П. Блонский и др.); социогенетический подход, рассматривающий полороле-

вое развитие личности как результат прямых воздействий окружающей среды (А.И. Залкинд, С.С. Моложавый, А.И. Залужный, К.Н. Ковалев, H.H. Иорданский и др.).

Современные ученые считают, что формирование полоролевой идентичности является результатом сложного процесса, соединяющего онтогенез, по-лоролевую социализацию и развитие самосознания (А.Г. Асмолов, Ю.Е. Алешина, A.C. Волович, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Л.В. Ильченко, В.Е. Каган, И.С. Кон, Е.В. Лекторская, B.C. Мухина, Т.А. Репина, A.A. Чекалина, Т.А. Юферева и др.). Полоролевая идентичность предполагает усвоение половой роли, соответствующих навыков и стиля поведения, полоролевых установок и ориентаций и оценивается по степени соответствия или несоответствия поведенческих и характерологических свойств нормативным стереотипам маскулинности и фе-мининности. Протекание процессов полоролевой идентичности, полоролевой идентификации и полоролевой социализации происходит на трех уровнях: биологическом, психологическом, социальном, что связано, в свою очередь, с традицией выделения в понятии «пол» трех компонентов: биологический пол, психологический пол, социальный пол. Анализ зарубежных исследований вскрыл проблему полоролевого развития детей в контексте: идентификации с родителями (традиционная психологическая концепция: 3. Фрейд, У. Бронфенбреннер, Ф. Додсон, Б. Спок, Е. Хетхерингтон, Э. Эриксон); образования условной связи между подражанием образцам мужского и женского поведения и социальным подкреплением (теория социального научения: А. Бандура, Дж. Мани и др.); познания ребенком социального мира в ходе выполнения им ролей своего пола (теория когнитивного развития: Л. Колберг, Ф. Кац, Д. Уллиан и др.).

Автор исследования выявил динамику полоролевого развития в дошкольном возрасте, выделяя ряд последовательных и закономерных этапов становления половой роли (идентичности). К полутора годам у малыша формируется первичная половая идентичность, половая дифференциация по внешним признакам (И.И. Белкин, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, Г1.Р. Чамата и др.). Согласно общей позиции отечественных исследователей в области психологии и педагогики пола (Д.Н. Исаева, Л.В. Ильченко, В.Е. Кагана, 'Г.А. Репиной, И.С. Кона и др.), механизмами полоролевого развития выступают: подражание, процесс идентификации, моделирование, наблюдение за поведением людей, самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, т.е. формируется базовая половая идентичность. Возраст 3-4 года многие исследователи считают наиболее сенситивным для закрепления правильной ориентации и регуляции поведения по женскому или мужскому типу (И.С. Кон, В.Е. Каган, М.И. Менчинская, B.C. Мухина, A.A. Фролова и т.п.). По мнению большинства исследователей (3. Фрейд, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Л.В. Ильченко, В.Е. Каган, И.С. Кон, Е.В. Лекторская, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Т.А. Репина, A.A. Чекалина, Т.А. Юферева, С.Б. Данилюк и др.), основным механизмом генезиса полово-

го самосознания мальчиков и девочек является половая идентификация как эмоционально-познавательная ориентация на близких взрослых и сверстников своего пола. С пяти-шести лет половая идентификация с родителями своего пола обретает характер ролевой идентификации (А.И. Захаров). Мотивацион-ный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола заключается в потребности исполнения полотипизированной роли в общении со сверстниками, т.е. в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В шестъ-семъ лет наблюдается усиление половой дифференциации, интересов, деятельности и установок (И.С. Кон). Автором исследования рассматриваются педагогические условия объединения детей в разнополые сообщества, что обеспечивает овладение детьми стереотипами «мужественности» («женственности»).

В диссертации проводится анализ исследований, посвященных психологическим и физиологическим особенностям детей разного пола. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста в способностях, поведении, игровой деятельности, межличностных отношениях рассматриваются как комплексная психофизиологическая проблема, включающая в себя биологические, психологические и социальные аспекты (В.Д. Еремеева, Е.П. Ильин, Д.В. Колесов, И.С. Кон, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.). Выявлены различия между мальчиками и девочками: в интеллектуальных, пространственных, сенсорно-перцептивных, креативных, вербальных способностях (A.B. Ассов-ская, В.Ф. Коновалов, Я.И. Михайлова, Л. А. Цветкова, Т. Г. Яничева и др.); в проявлении эмоциональных типов (В.В. Абраменкова, В.Д. Еремеев, Т.П. Хризман); игровой активности (Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, А.Г. Хрипкова). В диссертации делается вывод, что знание психофизиологических особенностей детей разного пола способствует грамотному и своевременному содействию развитию ребенка как представителя пола, осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию и обучению мальчиков и девочек.

В третьей главе «Концептуальные идеи и теоретические положения полоролевого воспитания дошкольников» раскрывается ценностно-смысловая специфика процесса полоролевого воспитания дошкольников. В аспекте исследования выделены культурно-исторические традиции как ценностные ориентиры в полоролевом воспитании детей дошкольного возраста. К типично русским относятся такие традиции, как крепкая семья, построенная на уважении к родителям, взаимопомощи и сопереживании; распределение женских и мужских ролей в деятельности, соподчиненность мужских и женских позиций; ценностное отношение к матери, как одной из главных святынь; беспредельная любовь к детям; ценность здорового образа жизни и одухотворенной красоты человека; традиционное отношение к человеку, как главной ценности на земле, неразрывно связанное с представлениями русского человека о красоте, чести, мужестве, достоинстве, трудолюбии, добродетелях (доброте, милосердии, сострадании, справедливости). Специфика формирования полоролевых

ценностей заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности полоролевого поведения и деятельности и непосредственном эмоциональном переживании потребности в реализации социальных требований, предъявляемых к представителям мужского и женского пола и побуждающих к практической деятельности. Условием формирования полоролевых ценностей дошкольников является организация положительных влияний, оказываемых социальной и культурной средой на эмоциональную сферу ребенка. Именно таким образом происходит усвоение, интериоризация половых ролей и полоролевых ценностей и проявление их в форме поступков. Эффективным средством формирования полоролевых ценностей выступают колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы, поговорки и др.

В главе дается научное обоснование авторской культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации, модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, закономерностям и принципам ее построения и реализации. Куль-туросообразная концепция дает ориентиры для проектирования процесса полоролевого воспитания, определяет вектор целей, задач, направлений полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В диссертации представлены основные идеи культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста:

1. Идея детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта. Пространство обусловлено соединением ценностей культуры, истории и личностей, как субъектов и объектов воспитательного пространства. В нем ребенок открывает для себя свой пол (физический, социальный, поведенческий, ролевой) под влиянием образцов поведения значимых взрослых как носителей половых ролей, эталонов полоролевых отношений, общения путем подражания и полоролевой идентификации. Попоролевой опыт выступает результатом активного взаимодействия человека и мира. Он является поликомпонентным личностным образованием и представляет собой совокупность всего, что происходит с человеком определенного пола в его жизни. Актуальная задача педагога видится в том, чтобы выявить поле личного полоролевого опыта каждого ребенка, обратиться к волнующим его жизненным проблемам и создать такие условия воспитания, которые способствовали бы познанию окружающего мира.

2. В аспекте аксиологического подхода определилась концептуальная идея освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей, сложившихся в истории, культуре и традициях народа, обусловливающих активный процесс культурной и полоролевой идентификации. Полоролевые ценности находят отражение в текстах произведений, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах. Они имеют следующее содержание: культурно-познавательная направленность, которая обеспечивает познание ребенком

мира культуры и эталонных способов мужского (женского) поведения и общения; гуманистическая направленность, выраженная в принятии идеалов добра, любви, равенства, милосердия, терпимости, способствующих проявлению активности вне зависимости от пола, полоролевой идентификации; нормативно-коммуникативная направленность, представленная в содержании воспитательного процесса нормами, правилами, культурными эталонами мужского и женского поведения, а также способами, знаками, символами, регулирующими действия мальчика (девочки) и мужчины (женщины) в сообществе; эстетическая направленность, обеспечивающая формирование у ребенка способности воспринимать, переживать и оценивать мир чувств человека своего и противоположного пола посредством произведений искусства (портретной и жанровой живописи, графики, дизайна разных эпох).

3. Важной идеей концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста выступает идея пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого взаимодействия, отношений, сотрудничества в системе ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок - виртуальный взрослый, ориентированных на социокультурные знаки, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире. Целостное пространство полоролевого воспитания представлено множеством сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.), а также возникающими в них отношениями.

4. Одной из ведущих идей концепции является идея учета психофизиологических особенностей детей разного пола в процессе воспитания. Различия в поведении мальчиков и девочек следует искать не только во влиянии психологических и социальных установок общества, но и в биологических различиях, в том числе гормональных, центрально-нервных, морфологических. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек, реализуя систему проектируемых (регулярных) и ситуативно-обусловленных (спонтанных) форм, методов и средств игрового, коммуникативного и проектного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от половозрастных особенностей участников.

5. Концептуальной идеей выступает идея значимости пола родителя, педагога как агентов, уполномоченных обществом выполнять общекультурную, воспитательную, социальную функцию в становлении опыта полоролевого поведения ребенка в условиях дошко/1Ьного образовательного учреждения и семьи. Образцы мужского и женского поведения взрослых входят в структуру самосознания ребенка, прежде всего, через непосредственное проявление старшим поколением мужественности и женственности.

В ходе разработки идей концепции определились ведущие принципы, на которых строится полоролевое воспитание дошкольников, технологии полоролевого воспитания, структура среды и характер общения в ней детей и

взрослых, компетенции, которые нужно освоить детям в процессе культурной и полоролевой идентификации: целостности в воспитании полоролевого поведения; системности условий полоролевого воспитания; социокультурной обусловленности полоролевого поведения; субъектности; полоролевой толерантности; единства внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания; самореализации личности мальчика (девочки).

Концептуальные идеи явились теоретическим основанием для проектирования модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как среды полоролевых отношений, взаимодействий, сотрудничества в системе ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок виртуальный взрослый, ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы, события культурной жизни, личности педагога, родителя и ученика, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире и др.), где ребенок занимает собственное место в «мужском» («женском») мире и мире культуры в целом.

Модель структурно включает в себя взаимосвязанные блоки: концептуальный, отражающий социальный заказ общества; Временными требованиями к Проекту государственного стандарта по дошкольному образованию (2001); идеи культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; концептуальные подходы создания и развертывания процесса полоролевого воспитания дошкольников; целевой, направленный на проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, на решение задач полоролевого воспитания, на достижение позитивных результатов в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей до-школьного возраста и полоролевой компетенции педагогов и родителей; содержательный, представленный авторской программой полоролевого воспитания дошкольников и программно-методическим обеспечением к ней; учебно-практическими пособиями «Полоролевое воспитание дошкольников в ДОУ», «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций»;

средовый, представленный множеством сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями, а также возникающими в них отношениями; технологический, отражающий культуросообразную технологию полоролевого воспитания дошкольников «Семь —> О» (обнаружение, опознание, отождествление, отношение, открытие, осознание, определение), включающую различные формы организации видов деятельности (игровая; интеллектуально-познавательная; рефлексивная; экспериментальная; проблемно-поисковая и др.); средства организации социокультурной среды полоролевого воспитания (народные игры, сказки, пословицы, поговорки, колыбельные песни и т.д.); элементы социокультурной пространственно-

предметной среды;

результативно-оценочный, представленный пакетом диагностических методик, позволяющих выявить исходный уровень полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста, уровень профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, уровень полоролевой компетентности родителей.

В модели представлены условия, обеспечивающие эффективность реализации модели: целостность и взаимосвязь компонентов, обусловливающих переход на более высокий и качественно новый уровень полоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей; инвариантность (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативностью (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательных процессов), обусловливающих мобильность ребенка, взрослого в пространстве полоролевого воспитания; прагматичность, выраженная в технологическом компоненте модели, организующем практические действия педагогов в достижении цели; открытость воспитательного процесса культурным ценностям и традициям, определяющим содержание полоролевого воспитания; системность, обеспечивающая функциональность самой модели, взаимосвязь пяти компонентов, направленность на достижение цели.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальнаяработа по реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста» отражена общая характеристика экспериментальной работы, комплекса условий, обеспечивающих реализацию культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей до-школьного возраста; анализ и объяснение полученных результатов эксперимента. Цель экспериментального исследования заключалась в подтверждении эффективности педагогических условий дошкольного образовательного учреждения в решении задач полоролевого воспитания в ДОУ на основе реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из цели исследования, были определены задачи эксперимента: обобщить и апробировать диагностические методики для измерения показателей и критериев уровня полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, профессиональной полоролевой компетентности педагогов, полоролевой компетентности родителей; изучить состояние и уровень сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, полоролевой компетентности педагогов и родителей на первоначальном этапе исследования; экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; осуществить интерпретацию и обработку полученных данных.

В эксперименте приняло участие 1800 детей (875 - младшего и среднего дошкольного возраста, 925 - старшего дошкольного возраста). Объем экспериментальных групп составил 1425 единиц наблюдения (700 - младший и

средний дошкольный возраст, 725 - старший дошкольный возраст). Объем экспериментальных групп педагогов составил 600 единиц наблюдения, что позволило получить вполне репрезентативные данные. Объем контрольных групп педагогов составил 215 единиц наблюдения. Объем экспериментальных групп родителей составил 400 единиц наблюдения, а контрольных групп составил 110 единиц наблюдения.

С целью выявления уровней полоролевой воспитанности дошкольников были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики: индивидуальные беседы с детьми: «Я - мальчик. Я - девочка», «Мужской и женский мир», «О народных традициях»; тестовые задания «Выбор игрушки», «Назови, чьи вещи», «Профессии»; педагогическое наблюдение за игровой и реальной деятельностью детей; рисуночные тесты «Моя семья», «Рисунок женщины (мужчины)», «Хороший мальчик/плохой мальчик», «Хорошая девочка/плохая девочка»; игровой метод «Кубики» (модификация одноименного теста Е.М. Тор-шиловой); тестовое задание «Мордашки» (модификация методики И.И. Лунина по изучению полоролевых эмоциональных стереотипов у детей); методика «Социально-генеалогическая цепочка» (модифицированная методика Н.Л. Бело-польской); методика «Что в образе тебе моем?» (модифицированная методика Т.В. Маловой по выявлению эстетических представлений детей о мужских (женских) образах в произведениях изобразительного искусства); методика «Определение "Я-концепции"»; методика «Изучение тендерных установок у детей» (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана).

В соответствии с критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический) были разработаны показатели полоролевой воспитанности детей младшего и среднего возраста: представлений о своем половом образе, о специфике мужского и женского пола, об особенностях внешних характеристик представителей мужского и женского пола, о народных семейных традициях и т.д.; отождествление ребенком себя с человеком определенного пола и др.; проявление мужских (женских) способов поведения в различных реальных и игровых ситуациях, гуманное отношение к сверстникам своего и противоположного пола, способность к познанию своего полового образа и т.д. Показателями полоролевой воспитанности детей старшего дошкольного возраста выступили: представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, умение аргументировать их по существенным признакам, осознание относительности маскулинных и фемининных проявлений и т.д.; чувство удовлетворенности в отношении собственной половой принадлежности, аргументированное обоснование ее преимущества, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и т.д.; владение дошкольниками способами по-лоролевого поведения и т.д.

С целью выявления уровней полоролевой компетентности педагогов и родителей были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики: беседа с

педагогами; беседа с родителями; опросники для родителей и педагогов («Что я думаю о "женском" и "мужском" в воспитании?»; «Измерение родитетельских установок и реакций (РАКУ)»); методика С. Бэм «Исследование маскулинности - фемининности личности»; тестовые задания для педагогов и родителей по типу игрового моделирования и др.

В соответствии с критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический) были разработаны показатели профессиональной полоролевой компетентности педагогов: владение теоретическими основами полоролевого воспитания; знание средств, методов и приемов воспитания детей разного пола; осознание необходимости интеграции народных традиций поло-ролевого воспитания в образовательный процесс ДОУ; осознание значимости полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и т.д. Показателями полоролевой компетентности родителей выступили: осознание многогранности маскулинных и фемининных проявлений; знание традиций полоролевого воспитания детей; владение представлениями о методах и приемах полоролевого воспитания детей в семье; осуществление дифференцированного подхода в зависимости от пола к воспитанию детей.

Чтобы проследить динамику становления критериев и показателей полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей в ходе экспериментальной работы использовались следующие показатели динамических рядов: 1) средний показатель; 2) показатель темпа роста; 3) показатель абсолютного прироста; 4) коэффициент эффективности. Кроме того, нами доказано, что оценку качественного роста уровня полоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей возможно осуществлять с помощью непараметрического критерия «х2 Пирсона». Статистическую обработку результатов исследований проводили с помощью пакета прикладных программ Excell for Windows 2003, StatSoft Statistica for Windows версии 6.0.

Результаты констатирующего эксперимента позволили установить уровни и особенности полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Обнаружен низкий уровень полоролевой воспитанности детей как младшего (3-4 лет), так и старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Представления младших дошкольников о своей половой принадлежности и половой принадлежности других людей по ряду признаков (внешний вид, личностные качества, социальные и трудовые функции) характеризовались фрагментарностью, неточностью, дети испытывали сложность в дифференциации функциональных особенностей мужчин и женщин (общение, труд, отдых, интересы, увлечения). У большинства детей наблюдалось отсутствие стабильности в проявлении «мужских» («женских») способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях. Представления детей старшего дошкольного возраста характеризовались раздробленностью. У дошкольников отсутствовали представления об особенностях поведения, взаимоотношений, специфики проявления чувств, эмоций людей разного пола, о «мужском» и

«женском» в народной культуре, о ценностях пола, что объясняется слабой подготовленностью педагогов к работе с детьми в этом направлении, отсутствием в содержании образовательного процесса полоролевого компонента.

В процессе изучения уровня компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания обнаружено отсутствие знаний теоретических основ полоролевого воспитания дошкольников, представлений о средствах, методах и приемах воспитания детей разного пола. Изучение проявлений полоролевой позиции воспитателей по отношению к детям выявило неоднозначный характер полоролевого взаимодействия педагогов с детьми. Педагоги-женщины с выраженными маскулинными чертами характера демонстрировали жесткий, требовательный стиль поведения. Воспитатели с адекватной полоролевой позицией понимали значимость осуществления дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола. Наблюдалась взаимозависимость между наличием собственной полоролевой идентификации и активным, заинтересованным, эмоционально-положительным отношением педагогов к полоролевой культуре как фактору полоролевого воспитания детей.

Уровень полоролевой компетентности родителей оказался низким. Представления родителей характеризовались фрагментарностью, отсутствием знаний в области семейного воспитания, полоролевого развития, психофизиологических особенностей мальчиков и девочек дошкольного возраста. В процессе исследования было обнаружено, что родители интуитивно осуществляют полоролевое воспитание в семье с опорой на стереотипы мужественности и женственности, сложившиеся в обществе. Результаты исследования обусловили необходимость проведения целенаправленной и систематической работы в области подготовки родителей к осуществлению процесса полоролевого воспитания в семье.

Целью формирующего этапа исследования явилась реализация педагогических условий полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, разработанных на основе идей концепции полоролевого воспитания дошкольников: разработка научно-методического обеспечения процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой компетентности педагогов и родителей; создание средовых условий полоролевого взаимодействия, взаимосвязанность подсистем внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания.

Для обеспечения эффективности процесса полоролевого воспитания дошкольников осуществлялась профессиональная подготовка педагогов в различных формах деятельности: лектории, «круглые столы», семинары, практические занятия, презентации и др. Характер семинаров и лекториев представлял собой сочетание обучающе-развивающих ситуаций: свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.И. Лийметс), успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Кара-ковский) и др. Описанные ситуации позволяли педагогам наметить пути реа-

лизации полоролевого воспитания, а экспериментатору управлять процессом внедрения программы «Мир мальчика и девочки».

В процессе исследования апробировалась система взаимодействия педагогов с семьями с целью формирования у родителей полоролевой компетентности. Система работы по формированию полоролевой компетентности состояла из пяти взаимосвязанных блоков: диагностический, воспитательно-образовательный, психолого-педагогической помощи молодым родителям, культурно-досуговый, контрольно-оценочный. Содержание данных блоков реа-лизовывалось в различных формах организации взаимодействия педагогов с родителями: информационно-аналитическая, информационно-просветительская, информационно-ознакомительная, дискуссионная, рефлексивно-диалоговая, проблемно-поисковая, консультативная, деятельностная, игровая, театрализованная, экспериментальная. В процессе формирования полоролевой компетентности родителей эффективными методами выступили: тренинги, решение педагогических ситуаций, деловые игры, способствующие формированию у родителей умений анализировать процессы полоролевого развития, полоролевого воспитания, моделировать предстоящие контакты с детьми, педагогами, членами семьи.

Реализация спроектированной культуросообразной модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста осуществлялась посредством внедрения в широкую практику разработанного содержания программы «Мир мальчика и девочки» и культуросообразной технологии полоролевого воспитания дошкольников «Семь —> О», направленных на преодоление основного противоречия между традиционно сложившейся моделью воспитания дошкольников, не учитывающей особенности пола, традиции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и развивающейся гуманистической культуросообразной парадигмой современного образования, изменившей теорию и практику дошкольного образования.

Апробация разнообразных форм деятельности (интеллектуально-познавательной, диалоговой, игровой, театрализованной, экспериментальной) позволила выявить эффективность каждой из них. Интеллектуально-познавательная и диалоговая формы организации занятий, представленные тематическими циклами («Одежда мальчиков, одежда девочек», «Обязанности мамы, обязанности папы», «Такие разные-разные профессии», «Семейные традиции», «О рыцарях и принцессах» и др.), способствовали развитию когнитивной составляющей полоролевой воспитанности, а также ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола. Игровая и театрализованная формы организации жизнедеятельности обеспечивали усвоение ребенком смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение семейных, социальных отношений, формированию способов взаимодействия и взаимоотношений детей разного пола. За счет ролевых отношений обеспечивалась эффективность осознания полоролевых позиций, создавалась атмосфера толерантного взаимодействия детей разного пола. Экспериментальная форма детской деятельности

реализовывалась посредством проблемных, жизненнозначимых ситуаций, что создавало условия для выбора ребенком собственных действий относительно усвоенных правил и культурных эталонов мужского и женского поведения. Эффективность деятельности обеспечивалась возможностью ребенка рефлексировать свой выбор в конкретных жизненных ситуациях, определяя становление его мужского (женского) образа.

Проведение интегрированных и комбинированных занятий позволило определить эффективные методы и приемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: ролевые игры, позволившие младшим до-школьникам воспроизводить отдельные полоролевые действия взрослых, приобретая при этом полоролевой опыт, а старшим дошкольникам - полоролевые отношения между взрослыми, усваивая содержание половых ролей в семье и обществе; игры-инсценировки, способствовавшие адекватному воссозданию конкретных мужских (женских) образов литературных произведений, проявлению самостоятельности в создании мужских (женских) образов, обусловившие формирование нравственных представлений о качествах женственности (мужественности), развитие эмоционального отношения к ним; дидактические игры «Кто что носит», «Сундучок русской хозяюшки» и др., направленные на формирование полоролевых представлений; прогнозирование ситуаций, определившее формирование у детей умений предсказывать поведение в соответствии с представлениями о своем половом образе, аргументировать свое суждение; схемы-действия, отражающие образцы полоролевого поведения мальчиков и девочек, способствовавшие овладению детьми культурными эталонами полоролевого поведения и др. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста наиболее эффективными оказались игры-занятия с куклами, обеспечивавшие перенос ролевого образа на игровой, направленные на усвоение способов взаимодействий, характерных для мам и пап, девочек и мальчиков, овладение нравственными представлениями о взаимоотношениях в семье, между сверстниками разного пола. Для становления полоролевой воспитанности старших дошкольников эффективным оказался метод проблемных ситуаций, в процессе которых создавалась возможность ребенку анализировать собственные действия на основе усвоенных правил и культурных эталонов мужского и женского поведения.

Обогащение пространственно-предметной среды полоролевого воспитания стимулировало ребенка к полоролевой самореализации, накоплению полоролевого опыта, формированию отношений между мальчиками и девочками. При создании социокультурной пространственно-предметной среды ведущими линиями выступили: предметно-информационная обогащенность (атрибуты семейного быта, макеты народных жилищ, «мужские», «женские», совместные пространства и экспозиции др.); образцы творческой мужской (женской) деятельности (предметы-подлинники: книги, картины, орудия труда; декоративно-прикладное искусство и др.); эмоционально-ценностная культурная значимость (игрушки, наделенные знаком пола, предметы, обладающие полоролевой, эстетической ценностью); знаково-символическая насыщенность

(портреты исторических личностей, фотографии, мужские, женские костюмы и др.). Следует отметить, что средовой подход обеспечивал учет социально-поведенческого своеобразия разных народов, в зависимости от национального состава дошкольной группы, особенностей предметно-вещественного окружения, специфику традиционных событий как ярких запоминающихся культурных явлений. Эффективность воздействия на полоролевое поведение дошкольников среды дошкольного учреждения обеспечивалась: активностью ребенка в самостоятельном выборе атрибутов для самореализации; привлекательностью визуального мужского (женского) образов; целевой доминантой средств самовыражения своего образа «Я» - мальчик (девочка); функциональностью предметов среды, обусловливающих объединение мальчиков и девочек в совместный диалог.

С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста была определена специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявлялась:

в организации жизнедеятельности, режима дня, питания мальчиков и девочек;

в организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков - подвижных игр, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и т.д.); в определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек (для мальчиков «Казаки-разбойники», «Служба спасения 911», «Богатыри земли русской», «Очумелые ручки», для девочек - «Скорая помощь», «Салон красоты», «Мастерица», «Дочки-матери», совместные игры - «Моя семья», «Светский этикет», «Кати и Сережи - различны и похожи» и др.);

в создании мини сред («Домашний очаг», «Уголок доблести»), комнат гигиены, оборудования спален для мальчиков и девочек; в отборе произведений художественной литературы, ориентированных на интересы мальчиков и девочек (для мальчиков акцент делался на событийности, для девочек - на личностных особенностях героев произведений); в разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных) направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков и девочек. Третий этап эксперимента, контрольный, включал анализ и обобщение полученных экспериментальных данных, выявление динамики и уровней по-лоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей при введении комплекса педагогических условий. Мы проанализировали изменения по обобщенным критериям и их показателям.

В табл. 1 представлено распределение детей дошкольного возраста по уровням сформированности их полоролевой воспитанности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента.

Изменение уровня сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Уровни Возраст Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ КГ ЭК КГ

% к-во % к-во % к-во % к-во

Выше до-статочн. 3-5 лет 6,93 49 6,92 12 13,66 95 7,03 13

5-7 лет 6,98 51 6,70 13 12,05 87 8,06 16

Достаточн. 3-5 лет 17,38 122 17,42 30 43,35 304 19,57 34

5-7 лет 17,37 126 17,62 35 41,16 299 21,92 44

Ниже достаточн. 3-5 лет 75,69 529 75,64 133 42,99 301 73,40 128

5-7 лет 75,64 548 75,68 152 46,79 339 70,02 140

Сравнительный анализ этих данных показывает, что под влиянием педагогических условий наблюдаются положительные изменения в экспериментальных группах. Так, за время формирующего эксперимента количество детей 3-5 лет, имеющих уровень полоролевой воспитанности ниже достаточного (НД) в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,76 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень (Д) и уровень выше достаточного (ВД), увеличилось в 2,49 раз ив 1,97 раза. При этом в контрольных группах произошли незначительные изменения. Количество детей 5-7 лет, имеющих уровень полоролевой воспитанности ниже достаточного (НД) в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,61 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень (Д) и уровень выше достаточного (ВД), увеличилось в 2,36 раз ив 1,72 раза.

Для статистического обоснования справедливости гипотезы мы пользовались непараметрическим критерием у^ К. Пирсона. Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): на конец эксперимента уровень сформированности полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста одинаковый в контрольных и экспериментальных группах, и альтернативная гипотеза (Н.): уровень сформированности полоролевой воспитанности детей в контрольных и экспериментальных группах не одинаковый, а различия существенны и не случайны. На основании полученных нами расчетных данных в экспериментальных группах в соответствии с 5% уровнем значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как в этих них Х211абл > Х2Кр„т (19,14 > 5,99; 18,27 > 5,99). Это дало основание нам сформулировать окончательный вывод о том, что это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, т.е. введением комплекса педагогических условий полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. В табл. 2 представлено распределение педагогов по уровням полоролевой компетентности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента.

Сравнение результатов по уровню профессиональной компетентности педагогов ДОУ в вопросах полоролевого воспитания в ходе формирующего эксперимента

Уровни Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭК КГ ЭК КГ

% к-во % к-во % к-во % к-во

Выше достаточного 14,12 85 13,44 29 18,78 112 14,02 30

Достаточный 23,58 141 22,55 48 43,46 261 26,04 56

Ниже достаточного 62,29 374 64,00 138 37,76 227 59,94 129

Сравнение полученных данных показало, что количество педагогов экспериментальных групп, имеющих уровень НД профессиональной полоролевой компетентности, уменьшилось в 1,64 раз. Количество педагогов, имеющих уровень Д и уровень ВД, увеличилось соответственно в 1,84 раз ив 1,33 раза. При этом в контрольных группах количество педагогов с уровнем НД уменьшилось соответственно в 1,06 раз, а с уровнем Д и уровнем ВД увеличилось соответственно в 1,15 раз и 1,04 раза. Для доказательства гипотезы эксперимента был использован непараметрический критерий х2 (хи-квадрат). Нами была выдвинуты: нулевая гипотеза (Н0) и альтернативная гипотезы. При 5% погрешности в ЭГ в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Н.), так как х2нябл > Х2крит 07>45 > 5,99; 16,63 > 5,99).

Таблица 3

Сравнение результатов но уровню полороудевой компетентности родителей в ходе формирующего эксперимента

Уровни Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

% к-во % к-во % к-во % к-во

Выше до-статочн. 13,18 53 12,75 14 17,40 70 12,71 14

Достаточн. 24,24 97 24,06 26 43,57 174 25,47 28

Ниже достаточн. 62,58 250 63,19 70 39,03 156 61,82 68

Сравнение полученных данных экспериментальной работы показало, что количество родителей, имеющих уровень полоролевой компетентности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,6 раз. Количество родителей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,79 раз ив 1,32 раза. При этом в контрольных группах в среднем количество родителей с уровнем полоролевой компетент-

ности ниже достаточного и выше достаточного уменьшилось соответственно в 1,02 и 1,003 раз, а с достаточным уровнем и выше достаточного увеличилось в 1,05 раз. Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием (хи-квадрат). При 5% погрешности в ЭГ в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Н.), так как х2на6л > Х2,<рИТ (17,58 > 5,99; 16,34 > 5,99).

Анализ полученных результатов убедительно доказывают эффективность разработанных и апробированных педагогических условий, что подтверждается доступностью и адекватностью возрасту программного содержания, адекватностью используемых технологий. Высокие результаты полоролевого воспитания детей получены во всех детских садах, по всем экспериментальным площадкам, независимо от реализуемых комплексных программ, места проживания детей. Существенные различия по сравнению с начальной диагностикой отмечаются по соотношению когнитивного, эмоционально-оценочного и действенно-практического критериев полоролевой воспитанности. Полученные в процессе итоговой диагностики результаты свидетельствуют о равномерности становления обозначенных критериев, об оптимальном соотношении представлений, чувств и поведения в полоролевом воспитании детей разных возрастных групп. Это связано с многообразием и целенаправленностью используемых методов, организацией разных видов деятельности, предполагающей не только овладение полоролевым опытом, но и интериоризацию полоролевых ценностей. У детей контрольных групп явно выражена дисгармония в соотношении этих сфер: в младшем дошкольном возрасте в показателях полоролевой воспитанности преобладают ситуативные проявления чувств и эмоций, в старшем - фактологические, бессистемные знания. Получена положительная динамика и в развитии профессиональной полоролевой компетентности педагогов и родителей. У педагогов и родителей экспериментальных групп повысились показатели по всем составляющим полоролевой компетентности. Таким образом, педагогический эксперимент доказал, что имеющиеся достижения в экспериментальных группах опосредованы: композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения; целесообразностью основных принципов отбора содержания; правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми, педагогами и родителями; позитивной динамикой полоролевой компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, родителей); целесообразной организацией предметно-развивающей среды в пространстве полоролевого воспитания дошкольного образовательного учреждения.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Вопросы полоролевого воспитания на всем протяжении человеческой истории находились в центре внимания. В ходе нашего исследования систематизированы представления о полоролевом воспитании в контексте российской историко-педагогической и социокультурной традиции, что существенно обо-

гатило терминологический ряд педагогической науки. Определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания в современной историко-культурной ситуации, раскрыты его основные идеи, принципы, понятия в контексте современных подходов (аксиологического, культурологического, природосообразного, системного, деятельностного, пространственного и др.). Доказано, что эффективность процесса полоролевого воспитания детей 3-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждении обусловлена опорой на разработанные теоретико-методологические основы полоролевого воспитания, апробированную культуросообразную концепцию и модель пространства полоролевого воспитания.

Экспериментально доказана эффективность разработанной программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников за счет дифференциации их относительно возраста и пола, ориентации на индивидуальные стили поведения мальчиков и девочек в группе за счет многообразия ролевых, игровых, диалоговых ситуаций включения детей в совместные сообщества и деятельность.

Установлено, что эффективность реализации педагогических условий и достижение высокого уровня полоролевой воспитанности дошкольника обеспечивается профессиональной компетентностью педагогов, ориентацией родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях, созданием средовых условий совместного общения детей и взрослых, проявляющих полоролевую позицию, стиль поведения относительно заданных жизненных ситуаций.

Систематическая диагностика и изучение полоролевой воспитанности детей позволили гармонизировать полоролевые отношения, ценностные ориентации ребенка, выявить отклонения в поведении в целом (полоролевом поведении, в частности), ввести коррекцию поведения, подключить родителей к процессу полоролевого воспитания дошкольников.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, гипотеза исследования подтверждена, а внедрение результатов в практику полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях позволяют утверждать, что работа имеет реальную теоретическую и практическую значимость. Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы и позволяют обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы. Перспективы дальнейшей разработки связаны с изучением особенностей организации процесса полоролевого воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства, концептуальным обоснованием преемственности полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, разработкой интегративных подходов в деятельности преподавателей вуза по подготовке педагогов к осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях:

1. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое поведение ребенка как образ культурной жизни человека [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Ребенок в мире культуры (Гл. 7). - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - С. 146-187 (34,9 пл., авт. вклад - 2,6 п.л.).

2. Татаринцева, Н.Е. Технологии полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под общ. ред. Е.В. Корогаевой, С.С. Чернова (Кн. 2, гл. 3). - Новосибирск: ЦРНС: СИБПРИНТ, 2008. - С. 119-146 (25,5 пл., авт. вклад - 1,8 пл.).

3. Татаринцева, Н.Е. Научно-прикладные аспекты полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева. - Рос-тов н/Д: Ростиздат, 2010.-256 с. (12,0 пл.).

4. Татаринцева, Н.Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: монография / Н.Е. Татаринцева. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - 348 с. (21,2 пл.).

Статьи, опубликованные в журналах согласно списку ВАК:

5. Татаринцева, Н.Е. Теория полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2008. - № 1-2. - С. 80-90 (0,9 пл.).

6. Татаринцева, Н.Е. Педагогические условия полоролевого воспитания дошкольников в семье [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2008. - № 5. - С. 89-95 (0,4 пл.).

7 Татаринцева, Н.Е. О целях и ценностях полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2008. - № 6. - С. 90-97 (0,4 пл.).

8. Татаринцева, Н.Е. О полоролевом воспитании дошкольников в контексте современной педагогической реальности [Текст] / Н.Е. Татаринцева// Дошкольное воспитание. - 2009. - № 3. - С. 28-33 (0,5 пл.).

9. Татаринцева, Н.Е. О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: технологический компонент [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 6. - С. 22-33 (1,3 пл.).

10. Татаринцева, Н.Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 10. С. 118-128 (0,5 пл.).

11. Татаринцева, Н.Е. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 174-182 (0,4 пл.).

12. Татаринцева, Н.Е. Модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Уральского

отделения Российской академии образования. Екатеринбург, 2010. - № 6. С. 93-101 (0,4 п.л.).

13. Татаринцева, Н.Е. Методологические подходы к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. № 7 С. 49-59 (0,4 п.л.).

Учебно-методические работы:

14. Татаринцева, Н.Е. Содержание и методическое обеспечение парциальной программы «Мы - мальчики, Мы - девочки» [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Моделирование образовательного пространства: Межвуз. сб. науч. трудов / под общ. ред. P.M. Чумичевой. - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - Вып. 1. - С. 136-145 (0,5 п.л.).

15. Татаринцева, Н.Е. Воспитание полоролевого поведения дошкольников: Мир мальчика и девочки. Программа [Текст] / Н.Е. Татаринцева. - Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 59 с. (2,7 п.л.).

16. Введение в профессионально-педагогическую специальность. Программа курса [Текст] / Н.Е. Татаринцева, Л.Е. Агафонова. - Персиановский: ДонГАУ, 2005. - 42 с. (1,75 п.л., авт. вклад - 0,9 п.л.).

17. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций [Текст]: учеб. пособие / Н.Е. Татаринцева. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 90 с. (6,0 п.л.).

18. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ [Текст]: учеб.-практ. пособие / Н.Е. Татаринцева. - М.: Педагогическое общество России, 2007. 142 с. (9,0 п.л.).

19. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций [Текст]: учеб. пособие / Н.Е. Татаринцева. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 93 с. (6,0 п.л.).

20. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ [Текст]: учеб.-практ. пособие / Н.Е. Татаринцева. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 144 с. (9,0 п.л.).

21. Татаринцева, Н.Е. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с молодой семьей как условие воспитания мальчиков и девочек [Текст] // Современная семья и ее ценности: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. P.M. Чумичевой, A.A. Раджабова. Махачкала: Овчинников, 2009. С. 181-216 (2,4 п.л.).

Научные статьи и тезисы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

22. Татаринцева, Н.Е. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме формирования полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 1996. - Ч. 1. - С. 76-82 (0,4 п.л.).

23. Татаринцева, Н.Е. Проблема дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола в истории педагогики [Текст] / Н.Е. Татаринцева //

Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 1997 - Ч. 1. - С. 13-17 (0,4 п.л.).

24. Татаринцева, Н.Е. Учет разнополовых особенностей в коррекции и развитии взаимоотношений мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в ДОУ - Ростов н/Д, 1999. - С. 52-56 (0,4 п.л.).

25. Татаринцева, Н.Е. Проблемы полоролевой социализации мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Современные проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век: материалы науч.-практ. конф., посвященной 90-летию со дня рождения З.В. Лиштван и 70-летию РГПУ. - Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - С. 135-139 (0,4 п.л.).

26. Татаринцева, Н.Е. Многонациональная колыбельная поэзия как средство воспитания мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Славянский педагогический Собор: тезисы докладов I Международного конгресса (Тирасполь, 26-29 июня 2002 г.). - Бендеры: Полиграфист, 2002. - С. 133-135 (0,2 п.л.).

27. Татаринцева, Н.Е. Дифференциальная психология и физиология мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. -2004. № 1.-С. 96-105 (0,6 п.л.).

28. Татаринцева, Н.Е. Формирование полоролевых ориентаций и ценностей в дошкольном детстве [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. «Социально-психологические аспекты формирования личности». - Шадринск: ШГПИ, 2004. - С. 108-112 (0,4 п.л.).

29. Татаринцева, Н.Е. Педагогические условия воспитания женственности у девочек дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы конф. «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России». - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. -С. 126-131 (0,4 п.л.).

30. Татаринцева, Н.Е. Подготовка будущих педагогов к работе по поло-ролевому воспитанию дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник материалов Всероссийской науч.-практ. конф. «Проблемы современной педагогики и системы образования» / под ред. С.Н. Бегидовой. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - Т. 2. - С. 89-91 (0,2 п.л.).

31. Татаринцева, Н.Е. Взаимодействие детского сада с молодой семьей как условие повышения педагогической грамотности родителей [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы XII Международной конф. «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2005. - С. 336-338 (0,1 п.л.).

32. Татаринцева, Н.Е. Влияние средств массовой коммуникации на поло-ролевое развитие дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дет-ский сад от А до Я. - 2005. - № 4. - С. 84-90 (0,4 п.л.).

33. Татаринцева, Н.Е. Семья - главный институт полоролевой социализации и воспитания личности в народной педагогике [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Международной науч.-практ. конф. памяти П.И. Петренко «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» /

под ред. A.B. Бабаян, А.Ю. Гранкина. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С. 177-179 (0,2 п.л.).

34. Татаринцева, Н.Е. Использование народных традиций в полоролевом воспитании дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 1. - С. 107-114 (0,5 п.л.).

35. Татаринцева, Н.Е. Родительская любовь как основа воспитания мужского и женского начала у дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Десятых Димитриевских образовательных чтений «Служение народу и отечеству - подвиг благочестия». - Ростов н/Д, 2005. - С. 173-178 (0,3 п.л.).

36. Татаринцева, Н.Е. Генезис идеи полоролевого воспитания дошкольников и ее реализация в историко-педагогической мысли России [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. № 2. С. 139-143 (0, 4 п.л.).

37. Татаринцева, Н.Е. Идеалы и ценности полоролевого воспитания в исторической ретроспективе [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. - 2005. - № 4. - С. 12-16 (0,4 п.л.).

38. Татаринцева, Н.Е. Феномен полоролевого воспитания в контексте современной педагогической реальности [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия АМИ / Южное отделение РАО; Международная славянская академия им. Я.А. Коменского; РГПУ. - 2005. - № 2. - С. 29-31 (0,4 п.л.).

39. Татаринцева, Н.Е. Социогенетические основания половозрастных различий детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 3. - С. 185-189 (0,4 п.л.).

40. Татаринцева, Н.Е. Особенности развития половой идентификации в дошкольном детстве [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. - 2006. № 2. - С. 66-73 (0,4 п.л.).

41. Татаринцева, Н.Е. Сущность и психологические механизмы полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Наука и образование. - 2006. - № 3. С. 30-38 (0,5 п.л.).

42. Татаринцева, Н.Е. Формирование опыта самопознания будущих педагогов как условие качества полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». М.: Педагогика, 2006. С. 178-184 (0,4 п.л.).

43. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в многонациональных группах детского сада [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 6. - С. 117-130 (1,0 п.л.).

44. Татаринцева, Н.Е. Русская философская традиция - культурологическое основание теории полоролевого воспитания [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Известия Волгоградского государственного технического университета: межвуз. сб. науч. статей. - Волгоград: ВолгГТУ, 2007. - № 7(33). - С. 62-65 (0,4 п.л.).

45. Татаринцева, Н.Е. Ведущие тенденции и перспективы развития концепции полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - С. 130-136 (0,4 п.л.).

46. Татаринцева, Н.Е. Особенности эмоционального развития мальчиков и девочек [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. - 2007. - № 1. С. 25-32 (0,4 п.л.).

47. Татаринцева, Н.Е. Состояние теории и практики полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в России [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 8. - С. 134-138 (0,4 п.л.).

48. Татаринцева, Н.Е. Пол и культурная направленность содержания полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Сборник докладов конференции, посвященной Дню российской науки. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - С. 25-36 (0,6 п.л.).

49. Татаринцева, Н.Е. Специфика построения социокультурного пространства полоролевых отношений в дошкольном учреждении [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы Международной науч.-практ. конф., посвященной 135-летию МГПУ «Традиции и инновации в дошкольном образовании». - М.: Том, 2007 - С. 177-179 (0,1 п.л.).

50. Татаринцева, Н.Е. Состояниеполовоговоспитаниядетейиподростков за рубежом [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. - Ч. 4. - С. 89-95 (0,4 п.л.).

51. Татарш{цева, Н.Е. Личностно ориентированные технологии полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Мир детства и образование: сборник материалов международной науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2007 - С. 74-79 (0,4 п.л.).

52. Татаринцева, Н.Е. Ценностно-смысловая специфика процесса полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева//Международная науч.-практ. конференция «Современное общество: проблемы и направления развития». Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. - С. 177-179 (0,2 п.л.).

53. Татаринцева, Н.Е. Проектирование культуросообразной технологии полоролевого воспитания детей предшкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева //Материалы международной конференции «Предшкольное образование - проблемы и перспективы развития». - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ 2007 - С. 347-353 (0,4 п.л.).

54. Татаринцева, Н.Е. Из чего же, из чего же сделаны наши мальчишки? [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Деточки. - 2007. - № 9. - С. 25-31 (0,4 п.л.).

55. Татаринцева, Н.Е. Управление процессом полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] /

Н.Е. Татаринцева // Известия Южного федерального университета. - 2007 №4.-С. 91-97 (0,4 пл.).

56. Татаринцева, Н.Е. Организация самостоятельной деятельности детей в семье как условие формирования мужественности и женственности у дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. - 2008. № 1.-С. 116-124 (0,4 п.л.).

57. Татаринцева, Н.Е. Культурологические аспекты формирования по-лоролевой культуры дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы VI Международной науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы дошкольного образования: социокультурная компетентность детей в период детства». - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. - С. 166-174 (0,5 п.л.).

58. Татаринцева, Н.Е. Игра-драматизация как условие приобщения дошкольников к семейным ценностям [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дет-ский сад от А до Я. - 2008. - № 4. - С. 43-50 (0,5 п.л.).

59. Татаринцева, Н.Е. Культуросообразная модель полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - Ч. 4. - С. 68-75 (0,4 п.л.).

60. Татаринцева, Н.Е. Воспитательное пространство как среда становления полоролевого опыта ребенка [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - Ч. 2. - С. 231-238 (0,4 п.л.).

61. Татаринцева, Н.Е. Пространство полоролевого воспитания ребенка в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Н.Е. Татаринцева// Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования: материалы всероссийской науч.-практ. конференции / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. Таганрог: Изд-во МП «ЦРЛ», 2008. - С. 79-87 (0,4 п.л.).

62. Татаринцева, Н.Е. Поликультурный диалог как составляющая содержания полоролевого воспитания дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений. - Ч. IV. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ 2009. - Ч. 4. - С. 197-203 (0,4 п.л.).

63. Татаринцева, Н.Е. Моделирование пространства полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Мир детства и образование: сб. материалов III Международной науч.-практ. конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 193-207 (0,4 п.л.).

64. Татаринцева, Н.Е. Концептуальные идеи полоролевого воспитания дошкольников в социокультурном пространстве ДОУ [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Материалы XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика». СПб.: Изд-во политехи, ун-та, 2009. - С. 466-473 (0,5 п.л.).

65. Татаринцева, Н.Е. Ценность метода проектов в современном образовании [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Инновационные технологии обучения в высшей школе: материалы докладов Всероссийской науч.-практ. конференции: в 2 ч. / под ред. М.Н. Берулавы. - Сочи: Изд-во Черномор-ской гуманитарной академии, 2009. - Ч. 2. - С. 334-341 (0,4 п.л.).

66. Татаринцева, Н.Е. Уберечь от беды [Текст] / Н.Е. Татаринцева// Деточки. - 2009. - № 10. - С. 45-52 (0,5 п.л.).

67 Татаринцева, Н.Е. К проблеме сексуальной безопасности [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Безопасность жизнедеятельности в современном мире: Образование как фактор защиты жизни и здоровья детей. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2009. - С. 449-454 (0,4 п.л.).

68. Татаринцева, Н.Е. Влияние социокультурного информационного фона на полоролевое развитие дошкольников [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 2. - С. 30-37 (0,4 пл.).

69. Татаринцева, Н.Е. Приобщение мальчиков и девочек дошкольного возраста к ценностям русской традиционной культуры [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие: материалы докладов международного педагогического форума. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ 2010. - С. 441-447 (0,4 пл.).

70. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников: цели, задачи, технология [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Дошкольное образование в XXI веке: материалы Международного науч.-практ. семинара (Волгоград, 17-19 мая 2010 г.). - Волгоград: Перемена, 2010. - С. 284-290 (0,4 пл.).

71. Татаринцева, Н.Е. Психофизиологические особенности мальчиков и девочек предшкольного возраста [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Гуманизация образования в России: сб. материалов региональной науч. интерактивной конференции. - Магнитогорск: МаГУ 2010. - С. 332-339 (0,4 пл.).

72. Татаринцева, Н.Е. Формирование полоролевой компетентности родителей в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXIX международных психолого-педагогических чтений. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - Ч. 2. - С. 204-210 (0,4 пл.).

73. Татаринцева, Н.Е. Метод рефлексии как условие формирования образа «Я» мальчика (девочки) [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: феномен, субкультура, нравственные ориентиры и перспективы развития / под ред. Л.В. Трубайчук: материалы международной науч.-практ. конференции (7-8 октября 2010 г.). - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. - С. 240-246 (0,4 пл.).

Подписано в печать 03.12.2010. Формат 60х84'/|6. Бумага офсетная. Печать офсстлая. Фиэ. печ. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ № 2-142.

ИПО ПИ 104>У 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

11-773

2010183297

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Татаринцева, Нина Евгеньевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Становление теории полоролевого воспитания в 33 процессе культурно-исторического развития.

1.1. Философские основы полоролевого воспитания.

1.2. Историко-педагогические предпосылки теории полоролевого воспитания.

1.3. Современные исследования проблемы полоролевого воспитания дошкольников.

Выводы.

Глава 2. Психологические аспекты теории полоролевого воспитания.

2.1. Проблема полоролевого развития ребенка в контексте 91 западных и отечественных психолого-педагогических теорий

2.2. Динамика полоролевого развития в дошкольном детстве.

2.3. Психофизиологические особенности мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Выводы.

Глава 3. Концептуальные идеи и теоретические положения полоролевого воспитания дошкольников.

3.1. Ценностно-смысловая специфика процесса полоролевого воспитания дошкольников.

3.2. Нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики как составляющая содержания полоролевого воспитания дошкольников.

3.3. Концепция полоролевого воспитания дошкольников в современной социокультурной ситуации.

3.4. Культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Выводы.

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

4.1. Критериально - диагностический аппарат оценки процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

4.2. Цель и задачи эксперимента по реализации педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников.

4.3. Педагогические условия полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

4.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни - это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности - единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, В.С.Мухина, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина, А.Бандура, Дж.Уолтер, Дж.Мани и др.). По утверждению И.С.Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола.

Современное общество характеризуется утратой нравственных критериев в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностью эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для русской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обуславливающих необходимость разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «мужской» («женской») индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.

Полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания (Д.В.Колесов, И.С.Кон, Т.А.Репина, В.А.Сухомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л.А.Арутюнова, Н.К.Дедовских, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.

В ряде исследований понятие «полоролевое воспитание» рассматривается с различных сторон. Это:

• «часть социально-нравственного воспитания, связанного с рядом педагогических и специальных медицинских проблем» (Е.А.Аркин, Д.В.Колесов);

• «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» (Д.В. Колесов, З.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова);

• «освоение роли мужа и жены, отца или матери в соответствии с общественно моральными и гигиеническими требованиями» (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган);

• «педагогическая деятельность, направленная на овладение детьми полоролевым репертуаром, навыками полоролевого поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной полоролевой социализации» (М.А. Радзивилова, Л.И. Столярчук). Между тем, на наш взгляд, при рассмотрении проблемы полоролевого воспитания недостаточное внимание уделялось динамическим характеристикам полоролевой идентичности, ценностному принятию своей половой роли, толерантному и позитивно окрашенному отношению- к носителям противоположной половой роли. Кроме того, не в полной мере исследована специфика дошкольного детства как пространства и времени становления полоролевой идентичности.

Эффективная постановка и решение перечисленных проблем возможны в контексте гуманистического образования культурологического типа, ориентированного на развитие человека в единстве с культурной средой и традициями, актуализацию его субъектных возможностей, духовное становление личности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Кон, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, психосексуальной, правовой и т.д.). Именно культуросообразный подход к содержанию- и I технологиям полоролевого воспитания обуславливает необходимость его осуществления на базе общечеловеческих и полоролевых ценностей.

Анализ психолого-педагогических исследований и реальной практики дошкольного образования свидетельствуют о том, что современный взрослый (педагог, родитель) не всегда владеет содержанием и технологиями полоролевого воспитания (М.А. Радзивилова, Н.Ю. Товстик, И.В. Тельнюк, О.И. Иванова и др.). Педагоги недостаточно актуализируют культурный потенциал полоролевого воспитания; родительское воспитание, в большей степени, ориентировано на воспроизведение собственного опыта, что нередко приводит к искажению полоролевого сознания, поведения, ориентаций ребенка, отсутствует система подготовки родителей к полоролевому воспитанию дошкольников в семье.

Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы полоролевого воспитания разрабатывались на . философско-историческом и историко-педагогическом уровнях. Философско-исторические категории «мужественность», «женственность», «пол», «гендер», «материнство», «отцовство» раскрываются в работах П.А. Бакунина, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, B.C. Библера, JI.H. Гумилева, И.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, Р.Л.Лившица, Д.С. Лихачева, Е.И. Рерих, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др. Изучение традиций воспитания с позиций смыслового и функционального подходов осуществлялось Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И. Костомаровым и др. Традиции являются частью культуры, хранителями ценностей семьи, пола, полоролевого поведения.

Проблема взаимосвязи культуры и образования нашла свое отражение в культуросообразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, У.С. Борисовой, Т.И. Власовой, Б.С. Гершунского, Н.В. Гусевой, А .Я. Данилюка, И.Э. Куликовской, E.H. Сорочинской, Л.М. Сухоруковой, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой, E.H. Шиянова и др. Значимыми контекстами исследования являются личностно-ориентированная и аксиологическая парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Л.В. Трубайчук, В.В. Сериков, Н.Л. Худякова, P.M. Чумичева и др.).

• психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении культуры (Л.И.Божович, Г.Н.Волков, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Д.Б. Элысонин и др.);

• воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации (Л.В. Граду сова, О.В.Дыбина, О.И.Иванова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Т.А. Репина, И.В.Телыиок, Н.Ю.Товстик и др.);

• нравственно-этические аспекты полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и^ достоинства мальчиков и девочек, формирования взаимоотношений в группе дошкольников (Л. А. Арутюнова, Р.С. Буре, A.M. Виноградова; С.А. Дудникова,. С.А. Козлова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Кудрявцева, О.Р. Кунц, Н.К. Ледовских, Т.А. Маркова; В .Г. Нечаева, Н.В. Плисенко, С.В.Петерина, Т. А. Репина, Т.В.Сенько и др.);

• • формирование сексуальной культуры дошкольников (Ю.В. Гаврилов, И.С. Кон, Э.К. Суслова и др.);

• роль семьи в полоролевой социализации дошкольников (А.И. Захаров, Э.Б. Васильева, И.С. Кон и др.);

• роль и место педагога в организации педагогической1 деятельности в социокультурной среде (А.Г. Абсалямова, М.И. Богомолова, Г.Н. Гришина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко^ Т.С. Комарова, Т.Ю. Купач, P.M. Чумичева и др.).

Однако до сих пор остается нерешенным вопрос о содержании понятий «мужественность» («женственность») применительно к дошкольному возрасту, неясна^ природа и сущность полоролевых ценностей и их место в содержании воспитания; недостаточно разработан понятийно-терминологический: ряд и технологии становления полоролевой; воспитанности.

В . то же время, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации культуросообразной концепцииз полоролевого воспитания дошкольников обусловили необходимость более глубокого изучения данной проблемы и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

• потребностью общества в личности, обладающей устойчивой и позитивной полоролевой идентичностью, и отсутствием эффективных моделей полоролевого воспитания детей разных возрастных групп и, в частности, дошкольников;

• признанием культуры как основополагающего начала гармонизации межполовых отношений и развития человека определенного пола и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей;

- •» развитием теории и методологии гуманистического образования и воспитания, и недостаточной разработанностью их приложений и выводов применительно к практике полоролевого воспитания дошкольников;

• возрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, психолого-педагогической компетентностью педагогов и родителей, и отсутствием программно-методического обеспечения полоролевого воспитания личности в контексте культурологического подхода Данные противоречия позволили обозначить тему исследования:

Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста». Проблема исследования заключается в поиске теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

Объект исследования: полоролевое воспитание детей дошкольного возраста.

• теоретико-методологических, обусловивших понимание полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как диалектическое единство традиционных (забота, мужество, женственность, терпение) и современных (рационализм, равенство, лидерство) ценностей, выступающих в качестве средств становления полоролевого поведения, полоролевой идентичности и коммуникации;

• концептуальных, задающих ориентиры полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, и представленных рядом концептов: пространство полоролевого воспитания (включающее полоролевую культуру, полоролевые ценности, полоролевые стереотипы), обеспечивающее процесс становления полоролевой идентичности на основе полоролевой дифференциации методов, обуславливающих полоролевую воспитанность ребенка;

• системных, позволяющих спроектировать модель пространства полоролевого воспитания как среды нравственного и личностного развития мальчиков и девочек, объединившей две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое);

• содержательных, раскрывающих содержательный контент процесса полоролевого воспитания - ценности (отца и матери, мужчины и женщины), запечатленные в культуре, образцы и способы полоролевого поведения, средства межполового общения, опредмеченные в познавательных, коммуникативных, проективных, игровых и творческих ситуациях;

• технологических, актуализирующих мотивы, потребности, интересы детей в познании полоролевого образа и опыт полоролевого поведения посредством системы проектируемых целенаправленных и ситуативно-обусловленных методов и средств игрового, коммуникативного и ситуативно-событийного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от возрастных, полоролевых и социокультурных особенностей субъектов процесса воспитания;

• диагностических, включающих соответствующие методики, позволяющие доказать эффективность полоролевого воспитания критериями, показателями, уровнями полоролевой воспитанности (мера сформированности социально и лично значимых качеств и свойств личности, связанных с полом), полоролевым поведением' мальчиков и девочек (ориентация на бесконфликтное толерантное и гармоничное взаимодействие) и рефлексивным опытом (готовность к описанию своей полоролевой специфики и анализу возникающих в этой связи ситуаций).

Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1.Определить теоретико-методологические основания1 полоролевого воспитания дошкольников в условиях современного общества.

2.Создать и апробировать концепцию культуросообразного полоролевого воспитания детей 3-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3.Разработать культуросообразную модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как интеграцию двух подсистем: внешней (педагоги и родители) и внутренней (дети).

4.Спроектировать и апробировать содержание полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5.Разработать и обосновать технологию полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. б.Определить критерии, показатели полоролевой воспитанности детей 3 — 7 лет, полоролевой компетентности педагогов и родителей и оценить их динамику в ходе эксперимента по апробации модели пространства полоролевого воспитания.

Методологической основой исследования явились:

• философское понимание ценностей культуры и традиций; как источников образования и воспитания личности, в том числе, в условиях дошкольного образования (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган, Н.Д.Никандров, В.Н.Столович, Р.М.Чумичева и др.);

• понимание категории пола как синтеза биологических и социальных атрибутов, социальной обусловленности дифференциации половых ролей, актуальности полоролевой идентичности для формирования базовых структур личности, важности учета пола при организации воспитательно-образовательного процесса (В.С.Агеев, В.Ф.Базарный,-. В.А.Геодакян, Я.Л. Коломинский, И.С.Кон, Т.А.Репина, Э.Игли, С.Кросс, Л.Мэдсон, С.Бэм, Д.Спенс, Э.Эриксон и др.);

• понятие детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка определенного пола в процессе познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Р.М:Чумичева и д.);

• положения о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности, обеспечении условий саморазвития на основе общечеловеческих и национальных ценностей в культуросообразном пространстве образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, О.ВТукаленко, М.С.Каган, А.И.Кочетов, И.С.Кон, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, Е.Н.Сорочинская;, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.);

• подходы: природосообразный, раскрывший природу развития личности и основы процессов обучения, воспитания, формирования ребенка (Н.Д.Виноградова, Я.А.Коменский, В.В.Кумарин, И.Г.Песталоцци, А.И.Пискунов, К.Д Ушинский и др.); аксиологический, рассматривающий феномен личности как ценности и учения как процесса ее развития, воспитания, образования и саморазвития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Е.Кравцова, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.); культуросообразный, обеспечивающий культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М.Бахтин, B.C. Библер, Е.В.Бондаревская, И.С.Кон и др.); пространственный, позволивший определить культуру и творчество факторами развития ценностно-смысловой сферы личности (В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, Е.А.Ямбург, и др.); деятельностный, выступивший в качестве условия развития качеств личности и становления социокультурного и полоролевого опыта человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.); системный (В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, А.И.Ракитов и др.); духовно-ориентированный (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова,

A.Я.Данилюк, И.Э.Куликовская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Р.М.Чумичева и др.).

Теоретической основой исследования явились:

• конг\епции личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность, а условиями развития - субъект-субъектные отношения, стимулирующие активность ребенка в сохранении своего здоровья (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); диалога культур, обозначающего горизонты развития личности и определяющего специфику развивающих технологий полоролевого воспитания (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Е.Н.Сорочинская, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.); идентификации как механизма полоролевого воспитания (З.Фрейд, Э.Эриксон, У.Бронфенбреннер, Б.Спок, Ф.Додсон); половой типизации (В.Мишел); когнитивного развития, определяющего формирование полового самосознания (Л.Кольберг Ф.Кац,

Д.Уллиан и др.); социальных ожиданий как требований к полоролевому поведению личности (Дж.Стоккард, М.Джонсон и др.); нравственного воспитания, определяющего подходы к полоролевому воспитанию детей (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Н.Ф.Виноградова, Д.М.Гришин, А.В.Зосимовский, С.А.Козлова, В.И.Петрова, И.Ф.Харламов и др.);

• теории дошкольного образования, определившие сенситивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения (Н.Е.Веракса, А.Г.Гогоберидзе, О.М.Дьяченко, М.В.Корепанова, Е.Е.Кравцова, И.Э'.Куликовская, В.И.Логинова, Л.В.Трубайчук, В.И.Ядешко и др.), воспитания и социализации (Р.С.Буре, С.А.Дудникова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, С.В.Петерина, Т.Н.Таранова и др.), художественно-эстетической деятельности (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, Т.В.Малова, Л.А.Парамонова, Н.П.Сакулина, Р.М.Чумичева, и др.);

• теоретические идеи полоролевого воспитания, определившие необходимость учета в воспитании личности полоролевой дифференциации (В.В.Абраменкова, В.Е.Каган); полового воспитания детей как составляющего процесса нравственного воспитания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган); нравственного воспитания детей разного пола, раскрывшие принципы, подходы, методы воспитания мальчиков и девочек (Т.А.Репина, Н.К.Ледовских, Е.В.Кудрявцева); полоролевой социализации как предпосылки вхождения ребенка в социум (Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Л.И.Столярчук); воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю.Абаева, Л.А.Арутюнова, А.Мухамбаева, З.Хамдамова).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории пола, культуры, образования, дошкольного образования, становления половой идентичности личности детей дошкольного возраста, подготовки педагогов и родителей к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста; теоретический анализ - историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; изучение эмпирической базы, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования; анализ программ подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации; моделирование пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных. - База исследования. В эксперименте участвовало 1800 детей 3-7 лет из дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МДОУ №№ 50, 60, 156, 118, 223, 235, 312), Ростовской области (МДОУ № 9 х.Камышёвка Орловского района, МДОУ № 41 х. Михайлов Тацинского района, МДОУ № 33 г.Азов) и Краснодарского края (МДОУ №№ 31, 42 г.Туапсе, МДОУ №21. п. Октябрьский Туапсинского района). В экспериментальной работе принимали участие 815 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 510 родителей, которая проводилась в таких видах деятельности: обучающее - развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 50, 60, 156 г. Ростова -на- Дону, МДОУ № 31, 42 г.Туапсе Краснодарского края, МДОУ №21 п.Октябрьский Туапсинского района Краснодарского края; практические семинары в МДОУ №33 г.Азова, МДОУ №№ 118, 223, 235, 312 г. Ростова-на-Дону; мастер - классы в гг. Белая Калитва Ростовской области, г. Туапсе Краснодарского края, г.Тирасполь республика Приднестровье.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап - проблемно-поисковый (1998-2001 гг.) - теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, этнопедагогической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и задач исследования; разработка плана исследования; изучение состояния проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в практике ДОУ; предварительная диагностика полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

2 этап - теоретико-моделирующий (2001-2004 гг.) - определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы; уточнение понятийного аппарата, разработка содержания образовательных программ подготовки педагогов и родителей, проектирование и разработка концептуальных основ и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; научная разработка содержания авторской образовательной программы «Мир мальчика и девочки»; создание временного научного' коллектива преподавателей кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ для корректировки содержания программ полоролевого воспитания дошкольников и программ подготовки и переподготовки кадров для решения данных задач.

3 этап - опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.) — внедрение концепции полоролевого воспитания дошкольников и реализация модели пространства полоролевого воспитания, определение, апробация и внедрение комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, подготовки педагогов и родителей к реализации задач полоролевого воспитания дошкольников; поиск и разработка критериально диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; проведение промежуточного диагностического среза; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература; разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью, экспериментальных данных; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) Впервые осуществлен систематический и комплексный подход к решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста;

2) Выявлены культурно-исторические тенденции развития проблемы полоролевого воспитания: Античность - актуализация вопросов дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе; Возрождение- провозглашение идеи равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям, объяснение причин психических различий мужского и женского пола необходимостью выполнять ими свое назначение в жизни, Средневековье - разведение понятий мужского и женского, признание ценности женщины в ипостаси матери, важности подготовки девочек к материнству, а мальчиков к общественной жизни, XVIII в. — актуализация вопросов пола, семьи, брака, любви, андрогинности природы человека, XIX в. - зарождение «женского вопроса», провозглашение необходимости разностороннего воспитания женщин, отстаивание независимости женщины от мужчины, XX в. -актуализация вопросов комплементарности мужского и женского начал, половой дифференциации, зарождение феминизма, разработка тендерных проблем; XXI в. - актуализация вопросов изучения полоролевых стереотипов, полоролевой социализации детей, психофизиологии мужчин и женщин, распространение тендерных исследований в образовании. Каждый из периодов характеризуется изменением парадигмы полоролевого воспитания: идеологии полоролевого воспитания, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования процесса полоролевого воспитания;

3) Впервые в теории и методике образования создана культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, в состав которой входят основные идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки), приобретения полоролевого опыта и полоролевых ценностей и т.д.; принципы построения процесса полоролевого воспитания, раскрывшие теоретические положения, обеспечивающие эффективность процесса воспитания детей разного пола;

4) Разработана и научно обоснована целостная культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, включающая концептуальный, целевой, содержательный, средовый, технологический и результативно-оценочный компоненты, принципы моделирования пространства (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании, культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, обеспечивающих эффективность педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, дифференциации и др.);

5) Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (научно-методические, средовые, субъект субъектного взаимодействия, интеграции ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.);

6) Раскрыт нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики (формирование полового самосознания, принятия и ценностного отношения к полу, становление способов полоролевого поведения и т^п.), где традиции 1 воспитания (распределение женских и мужских ролей в деятельности, акцентуация мужских и женских качеств и т.д.) определяют содержательную основу процесса полоролевого воспитания и средства воспитания (колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы и др.);

7) Определен критериально - диагностический аппарат оценки полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, включающий критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический), показатели, уровни и диагностические методики полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

Теоретическая значимость исследования:

1) Культурно-историческая периодизация развития проблем полоролевого воспитания позволила пополнить теорию дошкольного воспитания представлениями об эволюции теории и практики полоролевого воспитания и определить теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания дошкольников, обусловив их социально -экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте современных социокультурных реалий России;

2)Выявлены теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, раскрывающие идеи культурно-исторических ценностей и традиций народа в воспитании мужчины и женщины, значимости детства в формировании полоролевой идентичности, необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания, актуализации субъект-субъектных отношений и идентификации со взрослыми как механизмов полоролевого воспитания и др.;

3) Теория и методика образования обогащена закономерностями полоролевого воспитания дошкольников (единство и взаимосвязь полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания социокультурными факторами; взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, этапов присвоения полоролевых ценностей и системы методов их формирования и др.) и ценностями, интегрированными в содержание процесса полоролевого воспитания (семьи в предоставлении моделей полоролевого поведения, материнства и отцовства в формировании полоролевой идентичности, активности личности в освоении полоролевого опыта и др.);

4) Определены принципы построения процесса полоролевого воспитания - учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития ребенка, целостности, системности, социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности в ситуации общения; субъектности;

5) Теоретические основы педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (полоролевое воспитание, полоролевая воспитанность, полоролевая дифференциация, полоролевая идентичность, полоролевой стереотип, пространство полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и др.);

6) Теоретически доказана эффективность педагогических условий полоролевого воспитания детей 3-7 лет (научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой компетентности педагогов и родителей, средовые условия полоролевого взаимодействия, взаимосвязанность подсистем - внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности) и др.);

5) Систематизированы основные характеристики полоролевого развития по всем возрастным периодам дошкольного детства (полтора года — первичная половая идентичность; три года — идентификация «физического Я», освоение половых различий; пять-шесть лет - ролевая идентификация с родителями своего пола и пр.);

6); Изучены и представлены психофизиологические особенности мальчиков и девочек дошкольного возраста (различия в поведении, способностях, эмоциональной сфере мальчиков и девочек).

Практическая значимость исследования:

1) Разработанные автором концепция полоролевого воспитания, модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, программа полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки», культуросообразная технология полоролевого воспитания детей «Семь—Ю», критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации процесса полоролевого воспитания широко используются в практике работы дошкольных образовательных учреждений;

2) Под руководством исследователя к программе полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки» дошкольными практическими работниками созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие мальчиков и девочек к народным традициям;

3) Разработана целостная система занятий (блоки, циклы, темы) с детьми 3-7 лет культуросообразного и интегративного типа, направленная на освоение детьми полоролевого опыта, ценностей полоролевого поведения;

4) Разработана и апробирована авторская программа курса «Методология и теория воспитания детей дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации» и спецкурса «Полоролевое воспитание и развитие детей дошкольного возраста», которые внедрены в систему подготовки кадров в высшей школе по направлению 540600 «Педагогика», профиль бакалавра 540607 «Управление дошкольным образованием» и специальностям 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», 050703 «Дошкольная педагогика и психология», а также в систему переподготовки и повышения квалификации работников дошкольного образования, что обеспечило качество подготовки студентов и педагогов дошкольных образовательных учреждений;

- 5) Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам полоролевого воспитания обеспечили существенный рост полоролевой компетентности родителей, определившей эффективность процесса полоролевого воспитания;

6) Разработанные и трижды переизданные пособия «Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ» (М.: Центр педагогического образования, 2007; М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» (М.: Центр педагогического образования, 2007, М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), апробированные на территории России в дошкольных образовательных учреждениях, способствуют эффективному решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях современного общества представленные следующими идеями:

• диалектического взаимодействия традиционных и современных ценностей в воспитании мужчины и женщины;

• значимости половой сферы и полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека;

• необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания;

• интеграции природосообразного, культурологического, аксиологического, системного, пространственного, деятельностного, духовно-ориентированного подходов;

• актуализации различных субъект-субъектных (ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуальный взрослый), диалогических и рефлексивных отношений в сфере полоролевого воспитания;

• разнообразия сред и механизмов полоролевого воспитания (идентификация, самоидентификация, дифференциация и пр.). и методологическими принципами:

• учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития личности ребенка;

• целостности и системности условий полоролевого воспитания;

• социокультурной обусловленности полоролевого поведения;

• полоролевой толерантности, обеспечивающий гармоничность полоролевых отношений в ситуации общения;

• субъектности, определяющий активность взрослых в предъявлении полоролевых позиций и детей в их освоении;

• единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания.

2. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста включающая следующие компоненты: а) теоретические положения, раскрывающие процесс полоролевого воспитания как социально-, культурно- и личностно- обусловленный процесс, основанный на культурных традициях воспитания и представлениях мальчиков и девочек о современных моделях поведения; как взаимосвязь субъектных подсистем - внешней (педагоги, родители как компетентные носители образцов полоролевого поведения) и внутренней (дети как субъекты полоролевого воспитания); б) ведущие идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта; освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей (семьи в предъявлении моделей полоролевого поведения, активности личности в освоении полоролевого опыта, воспитания как целенаправленного процесса, традиций как средств формирования полоролевого опыта и др.), сложившихся в истории и культуре народа; пространства полоролевого' воспитания как совокупности сред полоролевых отношений, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок - виртуальный взрослый; учета психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей; значимости пола родителя, педагога в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи; в) закономерности процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста —универсальные (единство и взаимосвязь образования, полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания комплексом факторов, включая социальную структуру общества, духовную и материальную культуру ее членов, стереотипами маскулинности и фемининности, принятыми в обществе; соответствие цели и средств полоролевого воспитания и др.) и специфические (взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, полоролевой компетентности взрослых и полоролевой воспитанности детей, поэтапность присвоения и формирования полоролевой идентичности ребенка и др.); г) педагогические условия процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, а именно: научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания, способствующее становлению профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, ориентации родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях; дифференциация относительно пола содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; средовые условия полоролевого взаимодействия; взаимосвязанность субъектных подсистем — внешней (педагоги, родители, как носители полоролевого образа) и внутренней (дети как субъекты полоролевой идентификации); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.

3. Сущность понятий, пополнивших категориальный аппарат дошкольной педагогики:

• полоролевая дифференциация - степень культурно-, социально- и личностно-обусловленных различий представлений о «мужском» (также свойственном мальчикам) и «женском» (свойственном девочкам) вариантах поведения и сознания; одним из результатов полоролевой дифференциации может стать полоролевой стереотип - устойчивая и не всегда оказывающаяся функциональной модель полоролевого поведения и сознания;

• полоролевая идентичность дошкольника - одна из базовых структур социальной и личностной идентичности дошкольника, характеризующая степень сформированности представлений (когнитивный компонент), их принятия (эмоционально-ценностный компонент) о себе, как носителе определенной половой роли и соответствия демонстрируемого поведения этим представлениям (поведенческий компонент);

• полоролевое воспитание ребенка-дошкольника как социально, культурно, педагогически и личностно обусловленный процесс становления полоролевой ориентации, идентификации, овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, способами полоролевого поведения в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения;

• пространство полоролевого воспитания дошкольника - совокупность сред полоролевых отношений, включающих как семейный, так и образовательно-воспитательный компонент, актуализирующих отношения взаимодействия, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок — виртуальный взрослый и ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы и пр.);

• педагогические условия полоролевого воспитания — ценностно-обоснованная, профессионально- и личностно-значимая совокупность методов, средств, форм и приемов педагогической деятельности, ориентированная на формирование позитивной модели полоролевой идентичности и полоролевое воспитание ребенка;

• полоролевая воспитанность - мера сформированности социально и лично значимых качеств личности (мужественность-женственность, сила -душевная теплота, забота-поддержка и др.), связанных с полом, проявляющихся в наличии достаточного объема полоролевых знаний, умении адаптивного применения этих знаний в жизни, ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола и т.п.;

• полоролевая культура - совокупность общечеловеческих (семья, любовь, добро, материнство, отцовство и др.), национальных (народные традиции, обычаи воспитания мальчиков и девочек) и личностных (мужское (женское) достоинство, поддержка, взаимоуважение, толерантность и др.) ценностей, отраженных в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, демонстрируемых моделях поведения и сознания и содержащих информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей разного пола.

4. Культуросообразная модель воспитательного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, объединяющая две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое), и представленная компонентами:

- концептуальным, отражающим социальный заказ общества, определяющим базовые подходы реализации модели (природосообразный, системный, культурологический, деятельностный, аксиологический, пространственный, духовно-ориентированный), идеи концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, принципы моделирования пространства полоролевого воспитания (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании; диалогичности взрослых и детей в жизнедеятельности и общении; культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, дифференциации, интегративности и др.);

- целевым, направленным на проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, достижение позитивных результатов в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей;

- содержательным, представленным стратегиями полоролевого воспитания, включающими актуальные представления взрослых (родителей и воспитателей) о полоролевой дифференциации детей, задачах полоролевого воспитания, доступных методах, средствах и формах межличностного взаимодействия;

- средовым, отражающим множество мини сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями и отношениями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.);

- технологическим, раскрывающим авторскую технологию полоролевого воспитания детей «Семь—»О», представляющую последовательность педагогических способов деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации детской деятельности и общения;

- результативно-оценочным, представленным достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.

5. Содержание полоролевого воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения раскрывается в научно-обоснованной и экспериментально апробированной программе «Мир мальчика и девочки», включающей:

• двухуровневую модель полоролевой воспитанности дошкольника (соответственно, для 3-5 и 6-7 лет), представленную составляющими: когнитивной, эмоционально-оценочной, действенно-практической; ч

• систему ценностей полоролевого» воспитания (семья как модель полоролевого взаимодействия, активность и субъектность личности в освоении полоролевого опыта, самореализация «мужской» («женской») индивидуальности и др.);

• осваиваемые дошкольниками культурные эталоны, образцы и средства полоролевого поведения воспитания, отраженные в народных и культурных традиции, сказках, играх, песнях и пр.;

• способы проявления полоролевых отношений дошкольников (забота, поддержка, взаимоуважение, сопереживание, галантность и др.), их маскулинных и фемининных качеств (сила, смелость, дух соревновательности, преданность, нежность, мягкость, понимание других и др.);

• национально-культурные (традиции и ценности), психологические (идентификация, дифференциация, мотивация, потребности) и педагогические (содержание, методы, средства, среда) механизмы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста с учетом ■ психофизиологических особенностей ребенка.

6. Авторская технология полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения, названная «Семь—>0», представляет взаимосвязь трех компонентов: профессионально-педагогический, включающий способы деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации педагогической деятельности; средовый, описывающий социокультурную пространственно-предметную среду и включающий «вещные» элементы как знаки и символы полоролевой культуры; результативно-оценочный, представленный достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.

Технология полоролевого воспитания дошкольников «Семь—>0» реализуется поэтапно: обнаружение ребенком своего мужского (женского) образа; опознание его свойств и характеристик; отождествление со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; отношение к себе и другому как представителю пола; открытие смысла полоролевого ♦поведения для себя; осознание его значимости в жизни людей; определение или сознательный выбор личностью мужской (женской) позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах и ситуациях. В качестве универсальной единицы технологии полоролевого воспитания определена педагогическая деятельность, обеспечивающая активность, самостоятельность и возможность полоролевой самореализации ребенка в ролевой игре — присвоение социальных и культурных кодов и полоролевого поведения; в диалоге - установление гармоничного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; в рефлексии — самоанализ образа «Я» мальчика (девочки) с помощью дифференцированных по полу методов и приемов.

7. Система критериев и показателей:

- полоролевой воспитанности детей 3-7 лет - когнитивный (представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, о различных проявлениях мужественности и женственности и др.), эмоционально-оценочный (отношение к себе как человеку соответствующего пола, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и др.), действенно-практический (активное воспроизводство полоролевых норм и ценностей и др.), и уровней полоролевой воспитанности детей 3-7 лет (достаточный, средний, недостаточный);

- профессиональной компетентности педагогов в сфере полоролевого воспитания - когнитивный (владение теоретическими основами полоролевого воспитания, методами, принципами и закономерностями полоролевого воспитания дошкольников и др.), эмоционально-оценочный (отношение к полоролевой культуре как ценности и др.), действенно-практический (моделирование и способы реализации системы (программы) полоролевого воспитания дошкольников);

- полоролевой компетентности родителей - когнитивный (знания в области семейного воспитания и полоролевого развития детей и др.), эмоционально-оценочный (наличие полоролевых ориентаций и ценностей в жизнедеятельности, проявление интереса к традициям полоролевого воспитания дошкольников и др.), действенно-практический (осуществление дифференцированного подхода (в зависимости от пола) к воспитанию детей и др.), выступивших в качестве показателей эффективности апробированной модели пространства полоролевого воспитания дошкольников.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов. В течение десяти лет на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону, Ростовской области, и Краснодарского края проводились семинары по внедрению результатов исследования. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений организовывались курсы повышения квалификации работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, магистрантов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета: Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференций различного уровня. Всего по теме исследования опубликовано более 90 работ, из них - 9 работ в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ. Учебно-практические пособия «Полоролевое воспитание детей в условиях ДОУ», «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» были переизданы три раза (издательством «Центр педагогического образования, г. Москва). Результаты исследования были поддержаны Грантом ПИ ЮФУ (№1) в рамках реализации. Национального проекта «Образование» (2007-2008 уч.г.г.). Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Ростовской области, Краснодарского края; факультетов дошкольного образования Педагогического института Южного федерального университета, Магнитогорского государственного университета, Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Челябинского государственного педагогического университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.

Личное участие автора в получении научных результатов: выявлены и систематизированы культурно-исторические тенденции становления и разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (3-7 лет); определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей; разработана концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, определившая научно-теоретические подходы к проектированию процесса полоролевого воспитания детей в дошкольном учреждении; создана модель пространства полоролевого воспитания детей разного пола; разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность полоролевого воспитания детей 3-7 лет; созданы авторские программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников и повышения компетенций педагогов и родителей в сфере полоролевого воспитания дошкольников; создано научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и подготовки кадров для системы дошкольного образования, способных осуществлять процесс воспитания с учетом половой принадлежности детей дошкольного возраста; разработана система критериев и показателей полоролевой воспитанности дошкольников, компетентности педагогов и родителей в вопросах полоролевого воспитания детей, доказавших достоверность полученных результатов.

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список, литературы, заключение и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Обоснована зависимость становления полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей от педагогических условий, включающих: создание и реализацию научно - методического обеспечения процесса полоролевого воспитания, инициирующего становление профессиональной полоролевой компетентности педагогов и полоролевой компетентности родителей; создание и обогащение социокультурной пространственно-предметной среды ДОУ, обусловливающей полоролевое воспитание дошкольников; использование вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы, способствующих становлению полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста; интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания.

Разработанные и теоретически обоснованные условия взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, взаимозависимы между собой, т.е. составляют единый комплекс. Первое условие является необходимым и подготавливает функционирование и использование других.

2. Определена зависимость уровня становления полоролевой воспитанности дошкольников от реализации культуросообразной концепции, включающей применяемую методику и технологические подходы. Методика формирования полоролевой компетентности педагогов и родителей и становления полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста вбирает в себя относительно самостоятельные технологии, учитывающие, с одной стороны, психологический механизм формирования полоролевой компетентности и становления полоролевой воспитанности, с другой — психолого-педагогические основы освоения полоролевого опыта различными субъектами образовательного процесса. Разработанная методика способствует развитию субъектной позиции в освоении полоролевой культуры педагогами и детьми, творческому преобразованию и использованию полоролевого опыта.

3. Обоснована необходимость подготовки педагогов и родителей к осуществлению процесса полоролевого воспитания в дошкольном образовательном учреждении и в семье. Определены особенности полоролевой подготовки педагогов и родителей, способствующей передаче полоролевого опыта, информации другим поколениям, развитию мужской (женской) индивидуальности, обеспечивающей включение педагогов и родителей в различные виды развивающей деятельности (как системы воспитания и обучения), допускающей использование всех средств и возможностей общества, воспитательного потенциала микросреды, возможностей самой личности.

4. Разработан и описан критериально -диагностический аппарат оценки процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, включающий критерии, показатели, уровни полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей, а также представлена техника оценки результатов опытно-экспериментальной работы. При этом критериями полоролевой воспитанности и полоролевой компетентности выступают следующие: когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический. Раскрыты конкретные показатели обобщенных критериев, описывающие содержательную уровневую характеристику полоролевой воспитанности детей и полоролевой компетентности педагогов и родителей.

5. В экспериментальной работе по реализации концепции полоролевого воспитания нашел свое отражение системный подход к содержанию и организации всех намеченных и реализуемых полоролевых направлений. Внедрение комплекса педагогических условий показало эффективность концепции полоролевого воспитания дошкольников. Доказано, что процесс полоролевого воспитания будет эффективным, если, с одной стороны, он включает спроектированную методику заданных взаимодействий участников воспитательного процесса, логически выстроенную в соответствии с поставленными целями и ожидаемыми результатами, а с другой стороны, в процессе формирующего эксперимента используются технологические методы и приемы, определяющие формирование субъектной позиции участников воспитательного процесса, развивающие личностные качества, необходимые для успешной полоролевой социализации и становления полоролевой воспитанности.

6. Апробация и внедрение разработанного комплекса педагогических условий привели к значительному повышению сформированности уровня полоролевой воспитанности и полоролевой компетентности субъектов образовательного процесса в экспериментальных группах и его критериев за счет существенного снижения частот уровня ниже достаточного и увеличения достаточного уровня и уровня выше достаточного, а также увеличения значений среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (Кэф), что свидетельствует о его эффективности. Мы пришли к выводу: данные результаты не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности, т.е. создания и реализации комплекса педагогических условий. Этот вывод был сделан на основе программно-диагностической базы исследования, которая осуществлялась по трем критериям полоролевой воспитанности детей и педагогов: когнитивный; эмоционально-оценочный; действенно-практический. В качестве основных методов диагностической базы нами использовались: методы математической обработки (анализ, сравнение, интерпретация, использование средних показателей, коэффициент эффективности темпа роста), методы математической статистики с применением критерия % К. Пирсона.

7. Имеющиеся достижения в экспериментальных группах предположительно опосредованы: 1) композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения; 2) целесообразностью основных принципов отбора содержания; 3) правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми, педагогами и родителями; 4) позитивной динамикой полоролевой компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, родителей); 5) целесообразной организацией предметно-развивающей среды в пространстве полоролевого воспитания дошкольного образовательного учреждения.

376

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возникновение новых парадигм образования — культуросообразной, аксиологической, антропоцентрической определили необходимость концептуализации системы взглядов на полоролевое воспитание детей дошкольного возраста. Культурно-исторический анализ теоретических исследований актуализировал проблему поиска теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения педагогических условий полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в современных реалиях. Доказано, что вопросы полоролевого воспитания на протяжении становления и развития человеческой культуры и истории всегда были предметом исследования ученых.

На основе всестороннего анализа философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, результатов собственного исследования определено место, сущность и структура полоролевого воспитания в культуре общества, что позволило уточнить специфику полоролевого воспитания как системы воспитательного взаимодействия детей и взрослых, содействующей сохранению полоролевой идентичности, накоплению полоролевого опыта, самореализации индивидуальности личности, мужского (женского) своеобразия путем приобщения к традиционной культуре с одновременным освоением ценностей полоролевой культуры.

Под полоролевой воспитанностью выступает некоторое свойство, приобретаемое личностью в процессе полоролевого воспитания. Сущностная характеристика полоролевой воспитанности выражается в определенной мере овладения (усвоения, освоения) личностью полоролевым опытом, наличии эмоционально-ценностного отношения к данному опыту, а также в способности личности пользоваться усвоенным опытом в различных сферах своей жизнедеятельности. Полоролевая воспитанность проявляется также и как мера сформированности социально и лично значимых качеств и свойств личности, связанных с полом, проявляющихся в ценностном отношении к себе как человеку соответствующего пола, восприятии других с этой точки зрения, владении способами полоролевого поведения, наличии адекватной самооценки, саморегуляции. Становление полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста включает формирование следующих составляющих: когнитивной, эмоционально-оценочной, действенно-практической. Исследуемая характеристика полоролевой воспитанности личности рассматривается как результат реализации культуросообразной концепции и модели пространства полоролевого воспитания дошкольников.

В ходе исследования определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания, раскрыты основные идеи, принципы, понятия. Систематизированы представления о полоролевом воспитании, что существенно обогатило терминологический ряд педагогической науки в рамках культуросообразного и аксиологического подходов: «полоролевое воспитание ребенка-дошкольника», «пространство полоролевого воспитания дошкольника»; «полоролевая культура», «полоролевая воспитанность».

Разработана и экспериментально апробирована концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, позволяющая педагогам дошкольного образовательного учреждения переосмыслить традиционную логику построения процесса воспитания детей разного пола. Основными идеями концепции выступают: 1) идея детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения ими полоролевого опыта; 2) идея освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей, сложившихся в истории, культуре и традициях народа; 3) идея пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого взаимодействия, отношений, сотрудничества в системе «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «ребенок - виртуальный взрослый», ориентированных на социокультурные знаки, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире; 4) идея учета психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей; 5) идея значимости пола родителя, педагога, виртуального образа в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи как агентов, уполномоченных обществом выполнять общекультурную, воспитательную, социальную функцию в становлении опыта полоролевого поведения ребенка

Выделены закономерности построения процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста:

- универсальные (единство и взаимосвязь образования, полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания комплексом факторов, включая социальную структуру общества, духовную и материальную культуру ее членов, . стереотипами маскулинности и фемининности, принятыми в обществе; соответствие цели и средств полоролевого воспитания и др.);

- специфические (взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, полоролевой компетентности взрослых и полоролевой воспитанности детей, поэтапность присвоения и формирования полоролевой идентичности ребенка и др.).

Определены принципы построения процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития ребенка; целостности и системности условий полоролевого воспитания; социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности, обеспечивающий гармоничность полоролевых отношений в ситуации общения; субъектности, определяющий активность взрослых в предъявлении полоролевых позиций и детей в их освоении; интеграции содержания, методов, приемов, средств и форм полоролевого воспитания и др.

Модернизация процесса полоролевого воспитания дошкольников и разработанная культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста определили проектирование модели пространства полоролевого воспитания, раскрывшей педагогические условия эффективного полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Модель пространства полоролевого воспитания представлена компонентами: концептуальным, целевым, содержательным, средовым, средовым, результативно-оценочным. Теоретически обоснованы принципы моделирования пространства полоролевого воспитания детей 3-7 лет: органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды как носителя полоролевых эталонов и педагогических методов, обеспечивающих становление полоролевого опыта ребенка; диалогичности взрослых и детей в самопознании, самосохранении и саморазвитии полового образа в жизнедеятельности и общении; культурно-исторической преемственности ценностей, смыслов полоролевого опыта народа, обеспечивающих эффективность педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; доминантности индивидуальной и половой субкультуры ребенка дошкольного возраста в воспитательном пространстве дошкольного учреждения, обеспечивающим качество воспитательного процесса как потенциального носителя прошлого, настоящего и будущего культурного опыта народа, и др.

Основным компонентом разработанной модели пространства полоролевого воспитания выступило содержание полоролевого воспитания дошкольников, отражающее цели, способы, формы, средства становления полоролевой воспитанности. Научное обоснование содержания программы «Мир мальчика и девочки» позволило: систематизировать представления дошкольников о своей видовой, родовой, половой принадлежности, об особенностях поведения, интересов людей разного пола, способах полоролевого поведения и об эмоциональном личностном отношении к себе как представителю пола и т.п.; определить и классифицировать полоролевые ценности, сформулировать полоролевой опыт, который может быть усвоен детьми как часть общечеловеческой культуры; сформировать представления детей об относительности маскулинных и фемининных проявлений.

В качестве основного педагогического инструментария полоролевого воспитания дошкольников выступила авторская культуросообразная технология полоролевого воспитания дошкольников «Семь—Ю», базирующаяся на идее обнаружения ребенком мужского (женского) образа в культуре, опознания его свойств и характеристик, осознания его значимости в жизни людей, открытия смысла полоролевого поведения для себя, отождествления со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола, ориентировки в поведении и жизнедеятельности, определения или сознательного выбора личностью мужской (женской) позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах. Технология «Семь—Ю» представляет определенный педагогический алгоритм продвижения мальчиков и девочек к своему полоролевому образу (природному, интеллектуальному, ролевому, рефлексивному, поведенческому, ценностно-смысловому, эмоциональному), обеспечивает достижение достаточного уровня полоролевой воспитанности.

Установлена взаимозависимость между созданными адекватными детскому возрасту формами и методами (игровые, проблемно-поисковые, ролевые, двигательные) и уровнем полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, между культуросообразным подходом к построению содержания дошкольного образования и целостным педагогическим процессом, обусловливающим полоролевое воспитание ребенка. Подготовлена целостная система занятий с детьми 3-7 лет культуросообразного и интегративного типа, направленная на овладение детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами полоролевого поведения. Эффективность разработанной программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников обусловливается их дифференциацией относительно возраста и' пола, ориентацией на индивидуальные стили поведения мальчиков и девочек в группе за счет многообразия ролевых, игровых, диалоговых ситуаций включения детей в совместные сообщества и деятельность.

В ходе исследования были разработань^ апробированы и систематизированы диагностические методики, позволившие выявить особенности критериев, показателей и уровней полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, профессиональной полоролевой компетентности педагогов и полоролевой компетентности родителей. Систематическая диагностика и изучение полоролевой воспитанности детей позволили гармонизировать полоролевой опыт, ценностные ориентации ребенка, выявить отклонения в поведении в целом (полоролевом поведении в частности), ввести коррекцию поведения, подключить родителей к процессу полоролевого воспитания дошкольников.

Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы и позволяют обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы. Перспективы дальнейшей разработки связаны с изучением особенностей организации процесса полоролевого воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства, концептуальным обоснованием преемственности полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, разработкой интегративных подходов в деятельности преподавателей вуза по подготовке педагогов к осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию детей.

382

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Татаринцева, Нина Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. М.: ИНФРА-М, 2000.

2. Абаева Т.Ю. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам — важное условие эффективности учебно-воспитательной работы в школе: автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1979.

3. Абраменкова В.В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного отношения к сверстникам у дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

4. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 14-21.

5. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

6. Аввакум. Из «Книги бесед» // ПЛДР. XVII век. М., 1989. Кн. 2.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985.

8. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов//Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 152-158.

9. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политическая литература,1982.

10. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник. М.: Проспект,1997.

11. Алешина Ю.Е., Волович A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.

12. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 80-88.

13. Амонашвили Ш.А. Письма к дочери // Семья и школа. 1986. № 1. С. 22-24.

14. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.

16. Антология педагогической мысли в России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1988.

17. Антонов С. Подготовка девочки к материнству. Л., 1929.

18. Антонова Т.В. Роль общения в регуляции отношений детей дошкольного возраста в игре: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

19. Апокрифы древних христиан. М., 1989.

20. Аржанова А.И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.

21. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948.

22. Аркин Е.А. Дошкольный возраст, его особенности и гигиена. М.: Госиздат, 1921.

23. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. М., Л., 1927.

24. Аркин Е.А. Что должны знать родители по половому воспитанию // Родителям о воспитании. М., 1957. С. 283-309.

25. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тбилиси, 1985.

26. Артемьева О.В. Человек = мужчина = женщина // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Республика, 1992. С. 345-351.

27. Арутюнова Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.

28. Арямов И.А. Особенности детского возраста: Очерки. М.: Учпедгиз, 1953.

29. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та,

30. Атюскина И.В. Особенности педагогической поддержки полоролевой социализации девочек подросткового возраста из разных типов поселения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2004.

31. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

32. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997.

33. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками // Нравственное воспитание дошкольника. Д.: Изд-во ЛГПИ, 1975.

34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д,1972.

35. Бадальянц О.В. Образование как становление человека (философскийанализ): автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1999.

36. Бадентер Э. Мужская сущность. М.: Новости, 1995.

37. Бадмаева C.B. Профессионально-этическая подготовка учителя к формированию полоролевого поведения школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

38. Базов Б.В. Культурные традиции и самоидентификация личности: автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1994.

39. Бакунин П.А. Запоздалый голос сороковых годов: (По поводу женского вопроса). СПб., 1881.

40. Баранник О.С. Влияние семьи на формирование тревожности у дошкольников // Ананьевские чтения 99: тезисы науч.-практ. конф. СПб., 1999. С. 176-177.

41. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л.: Госиздат, 1924.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

43. Безлюдная В.И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.

44. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект. М.: ВЛАДОС, 2004.

45. Белкин И.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С. 777-790.

46. Белова Е.Д. Генезис мотивов нравственного поведения детей дошкольного возраста. 27-е Герценовские чтения. Л., 1971. С. 34-38.

47. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания: руководство. 3-е изд., испр. М.: Когито-Центр, 2002.

48. Бем С. Линзы тендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов: пер. с англ. М.: РОССПЭН, 2004.

49. Бердяев H.A. О «вечно бабьем» в русской душе // Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. М., 1994. Т. 2.

50. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

51. Бердяев H.A. Русский соблазн: По поводу «Серебряного голубя» А. Белого // Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. М., 1994. Т. 2.

52. Бердяев H.A. Философия неравенства. М.: ИМА-пресс, 1990.

53. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М.: Канон +: Реабилитация, 2008.

54. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

55. Бестужева С. Быть женщиной. неприлично: (Заметки социолога) // Моя Москва. 1991. № 3. С. 2-3.

56. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга: в 7 т. СПб., 1906. Т. 6.

57. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-40.

58. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат,1991.

59. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 9-19.

60. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. открыт, ун-та, 1994.

61. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

62. Блонский П.П. Введение в дошкольную педагогику. М., 1917.

63. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. JL; М.: Центральный ин-т охраны здоровья детей и подростков, 1935.

64. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924.

65. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

66. Божович Л.И. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

67. Болбас B.C. Нравственно-просветительские идеи Кирилла Туровского: (Ок. 1130-х гг. не позднее 1182 г.: Древнерусский писатель, проповедник, епископ из г. Турова) // Педагогика. 1999. № 4. С. 91-95.

68. Болобон В.И. Об использовании метода выбора для изучения взаимоотношений мальчиков и девочек // Вопросы школьной и вузовской педагогики. Ростов н/Д, 1970. С. 31—4-1.

69. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.

70. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., 2004.

71. Борщ Ж.В. Формирование положительных отношений между дошкольниками как условие повышения результативности выполнения дидактических задач: автореф. дис. канд. пед. наук. Харьков, 1990.

72. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 64-69.

73. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе // Вопросы философии. 1988. № 7. С. 16-29.

74. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания //Познание и общение. М., 1988. С. 63-68.

75. Булатова A.B. Развитие и воспитание дружеских взаимоотношений в подготовительной к школе группе детского сада: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1965.

76. Булгаков С.Н. Свет невечерний: созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.

77. Буре P.C. Общение детей в условиях детского сада // Ребенок в системе коллективных отношений / под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой. М., 1972. С. 57-61.

78. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1985.

79. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

80. Буслаев Ф. О литературе. Исследования. Статьи. М., 1990.

81. Бученков П. Меньше опеки: К вопросам воспитания мальчика в семье // Семья и школа. 1974. № 37. С. 18-19.

82. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

83. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19.

84. Варга А.Я. Идентификация с родителями и формирование психологического пола: Критический подход к решению проблемы // Семья и формирование личности / под ред. A.A. Бодалева. М., 1981.

85. Вейнингер О. Пол и характер: Принципиальное исследование. М.: Терра, 1992.

86. Венгер JI.A., Мухина B.C. Основные закономерности психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1973. № 5-6. С. 914.

87. Веселовская К.П. Педагогическое изучение о половой жизни ребенка // Половое развитие ребенка и его изучение / под ред. H.A. Рыбникова. М.; JI.: Госиздат, 1927.

88. Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников: сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1989.

89. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 144-185.

90. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 40—42.

91. Владимирова А. В безмолвном крике: (О положении женщины) // Медицинская газета. 1991. № 41. С. 11.

92. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника // Основы дошкольной педагогики / под ред. A.B. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980. С. 229-239.

93. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учебник для студ. ср. и высш. учеб. заведений. М.: Академия, 1999.

94. Воробьева М.В. Формирование отзывчивого отношения к сверстникам у детей 4-го года жизни: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989.

95. Воронина O.A., Клименкова Т.А. Тендер и культура // Женщины и социальная политика. М., 1992. С. 12—14.

96. Воспитание гуманных чувств у детей / под ред. П.Н. Прокопченко, В.К. Котырло. Киев: Рад. школа, 1987.

97. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада: пособие для воспитателей детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1981.

98. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / под ред. Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1979.

99. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста / под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной. М.: Просвещение, 1987.

100. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1980.

101. Воспитатели и родители. Из опыта работы. М.: Просвещение,1985.

102. Восхождение к гармонии / сост. и авт. предисл. P.M. Капралова. М.: Молодая гвардия, 1989.

103. Временник Ивана Тимофеева. М.; Л., 1951.

104. Все о мужчинах: Образ и суть. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

105. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 9-13.

106. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 153-165.

107. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

108. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 3.

109. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1991.

110. Газман О.С., Вейс P.M., Кронова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995.

111. Гарбузов В. Мальчики и девочки // Семья и школа. 1985. № 11. С. 32-33.

112. Гачев Г.Д. Национальный Эрос в культуре // Общественные науки и современность. 1996. № 6.

113. Геодакян A.B. Теория дифференциации полов в проблемах человека / / Человек в системе наук. М., 1989. С. 171-189.

114. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

115. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства//Советская педагогика. 1991. № 9. С. 46-49.

116. Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений // Нравственное воспитание дошкольников / под ред. В.Г. Нечаевой. М., 1972. С. 84-85.

117. Гозман JI.JL, Алешина Ю.Б. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы. // Вестник МГУ. Сер. 14. 1985. №4. С. 10-20.

118. Голод С.И. Стабильность семьи: социологические и демографические аспекты. JL: Наука, 1984.

119. Горбатенко Т.Н. Подражание и его влияние на становление взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста // Нравственное воспитание дошкольников / под ред. В.Г. Нечаевой. М., 1972.

120. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1. С. 125-164.

121. Гориневский В.В. Письма к интеллигентной матери // Педагогическое издание на помощь матерям, посвященное вопросам воспитания детей дошкольного возраста. 1895. № 1. С. 225-235.

122. Градусова JI.B. Педагогические особенности нравственного воспитания мальчиков-дошкольников в сюжетно-ролевых играх героической тематики: дис. канд. пед. наук. М., 1990.

123. Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга, 2000.

124. Гукаленко О.В. Подготовка студентов педвуза к гуманизации отношений между юношами и девушками: дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1991.

125. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994.

126. Даль В.И. Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа: сб.: в 2 т. СПб.: Литера, 1997.

127. Данилюк С.Б. Особенности половой идентификации в структуре самосознания личности школьника, воспитывающегося в условиях детского дома: дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

128. Дармодехин C.B., Елизаров В.В. Проблемы семьи и семейной политики // Социаьно-политический журнал. 1994. № 9-10. С. 43-54.

129. Декрет ВЦИК и СНК о гражданском браке, о детях и о ведении книг актов гражданского состояния // Декреты Советской власти. Т. 1. 25.10.1917-16.03.1918. М, 1918.

130. Детский сад и семья / под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение,1986.

131. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т.А. Репиной. М.: Просвещение, 1987.

132. Дзарасов Р.Н. Формирование основ потребности в труде у детей старшего дошкольного возраста как средство профилактики отклонений в поведении: дис. канд. пед. наук. Л., 1988.

133. Дифференцированный подход в воспитании и обучении дошкольников с учетом типологических особенностей: метод, рекомендации воспитателям детских садов и учителям начальных классов. Орел, 1983.

134. Добролюбов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1986.

135. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

136. Домострой / сост., вступ. ст., пер. и комм. В. Колесова. М., 1990.i 138. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977.

137. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.

138. Дыбина О.В. Полоролевая ориентация детей в предметном мире // Детский сад от А до Я. 2006. № 1. С. 141-146.

139. Емельянова Л.П. К вопросу о педагогической культуре родителей // Воспитание дошкольников в семье / под ред. Т.А. Марковой. М., 1979. С. 174-187.

140. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб.: Тускарора, 2001.

141. Жекова С. Современный смысл традиционного понятия. Глава семьи // Болгарская женщина. 1985. № 5.

142. Женщина и общество // Искусство кино. 1991. № 6. С. 5-32.

143. Житомирский К. К сексуальному вопросу в педагогии // Русская школа. СПб., 1905. № 9. С. 9-14.

144. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.

145. Забылин М. Русский народ: Его обычаи, предания, обряды и суеверия. М.: Эксмо, 2002.

146. Загорский В., Загорская О. Он и она: Кое-что о семейной жизни // Учительская газета. 1994. № 40. С. 6.

147. Залкинд А.Б. Половое воспитание. М.: Работник просвещения,1930.

148. Залкинд А.Б. Половой вопрос в условиях советской общественности. Л.: Госиздат, 1926.

149. Залогина В.П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду / сост. Д.В. Менджерицкая, Е.Д. Татищева. М.: Учпедгиз, 1951.

150. Залужный A.C. Формирование социальных навыков у детей преддошкольного возраста // Охрана материнства и младенчества. М., 1928.

151. Запорожец A.B. Избр. психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.1. Т. 1.

152. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха? СПб., 1995.

153. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 59-68.

154. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

155. Зелинский С.М. Половая идентификация подростков // Психика и пол детей в норме и патологии. Л., 1986. С. 26-29.

156. Земска М. Семья и личность / пер. с польск. Л.В. Васильевой. М.: Прогресс, 1986.

157. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

158. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 3-16.

159. Зоргенфрей Г. О половом просвещении // Русская правда. СПб., 1905. № 10-11.С. 21-27.

160. Зосимовский A.B. Возрастные особенности нравственного развития детей // Советская педагогика. 1973. № 10. С. 12-20.

161. Зыкова М.Н. Фольклоротерапия: учеб. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

162. Иваницкий В. Русская женщина и эпоха «Домостроя» // Общественные науки и современность. 1995. № 3. С. 161-173.

163. Иванкова P.A. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей четвертого года жизни: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970.

164. Иванов Ю. И на Руси были амазонки // Армия. 1992, № 5. С. 4449.

165. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.

166. Иванова Г.Е. Особенности половой идентификации ребенка в первые годы жизни // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С. 81-92.

167. Иванова О.И. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2006.

168. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002.

169. Ильин И.А. О вечно-женственном и вечно-мужественном в русской душе // Собр. соч.: в 10 т. М., 1993. Т. 6, кн. 3.

170. Ильченко Л.В. Развитие психологического пола ребенка-дошкольника (4-7 лет): автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1995.

171. Исаев Д.Н., Александрова Н.В. Роль семьи в половом воспитании дошкольников // Семейная психиатрия при нервных психических заболеваниях. Л., 1978. С. 103-113.

172. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Отклоняющееся полоролевое поведение у детей и подростков // Нарушение поведения у детей и подростков. М., 1981.

173. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. JL: Медицина, 1988.

174. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: Медицина, 1980.

175. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей: руководство для врачей. Л.: Медицина, 1986.

176. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. 2000. № 3. С. 47-55.

177. Итс Р.Ф. Введение в этнографию. Л., 1991.

178. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

179. Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. М.: Советский спорт, 1991.

180. Каган В.Е. Половые аспекты индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. Вып. 2. С. 109-112.

181. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 54-61.

182. Каган В.Е. Система половых различий // Психика и пол у детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986. С. 10-15.

183. Каган В.Е. Стереотипы мужественности и женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 53-62.

184. Калмыкова А. К вопросу о задачах воспитания в области явлений, связанных с половой жизнью человеческого организма // Русская школа. 1892. № 4.

185. Кампанелла Т. Город солнца. М.: Художественная литература,1971.

186. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд., значит, доп. СПб., 1913. Вып. 1.

187. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание: теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

188. Карамзин Н.М. Историческое похвальное слово Екатерине II // Соч.: в 3 т. СПб., 1848. Т. 1. С. 277-278.

189. Келейникова А.Г. Половое воспитание и просвещение в советской школе 1917-1945 гг. Депонированная рукопись. УДК 371.04:176:8.

190. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: дис. д-ра пед. наук. Л., 1991.

191. Книга степенная царского родословия // Полн. собр. Русских летописей. СПб., 1908-1913. Т. 21, ч. 1/2. С. 8-34.

192. Коган Л.Н. Социология культуры: учеб. пособие. Екатеринбург: УРГУ, 1992.

193. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИЦ «МарТ», 2005.

194. Кожин С.П. Нормальные проявления полового характера в раннем детстве // Половое развитие ребенка и его изучение / под ред. H.A. Рыбникова. М.; Л.: Госиздат, 1927. С. 23-41.

195. Козлова С.А. Я человек. Программа приобщения ребенка к социальному миру // Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998.

196. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2000.

197. Койчуева A.C. Формирование ценностных ориентаций личности в контексте этнической культуры народов Северного Кавказа. М.: Финансы и Кредит, 2005.

198. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М.: Педагогика,

199. Колесов Д.В. Домострой как памятник средневековой культуры // Домострой. М., 1994. С. 338.

200. Колесов Д.В. Мальчики и девочки // Знание сила. 1971. № 2. С. 33-36.

201. Колесов Д.В. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 146-152.

202. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М.: Педагогика, 1978.

203. Колоколова М. Письма к матерям // Женское образование. 1886.9.

204. Коломийченко JI.B. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста// Обруч. 2006. № 1. С. 54-90.

205. Коломинский Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. С. 176-190.

206. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников (Общение и возрастные особенности): автореф. дис. . д-рапсихол. наук. Минск, 1981.

207. Коломинский Я.Л. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 146-152.

208. Коломинский Я.Л., Розов А.И. Изучение взаимоотношений школьников социометрическими методами // Вопросы психологии. 1962. № 6. С. 160-167.

209. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическая хрестоматия / под ред. H.H. Завьялова. М., 1908.

210. Коменский Я.А. Материнская школа. М.: Учпедгиз, 1947.

211. Кон И.С. Адам, Ева и век-искуситель // Литературная газета. 1979. № 1.С. 11.

212. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1990.

213. Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание, 1975.

214. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

215. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. №2.

216. Кон И.С. Психосексуальное развитие и половая социализация // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л.: Медицина, 1978. С. 113-122.

217. Кон И.С. Сексуальная культура в России: Клубничка на березке. М., 1997.

218. Кон И.С. Сексуальная революция в кавычках и без кавычек // Аврора. 1991. №7.

219. Коновалов В.Ф., Журавлев Г.И., Сериков И.С. Особенности простых и сложных форм памяти в зависимости от возраста и пола // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 139-144.

220. Кораблина Е.П. Становление личности женщины // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. Вып. 1.

221. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Познаю себя: метод, рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста. М.: Баласс, 2004.

222. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. М., 1993.

223. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, 1994.

224. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

225. Кочетов А.И. Начала семейной жизни. М.: Просвещение, 1989.

226. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: РГПИ, 1975.

227. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1997.

228. Краткий педагогический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

229. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002.

230. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1997. № 9.

231. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1997. Вып. 7. С. 185-204.

232. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

233. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания // Базовая культура личности: сб. науч. трудов / под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М.: АПН СССР, 1989.

234. Крюков H.A. Философские записи // Избр. социально-политические и философские произведения декабристов: в 3 т. М., 1951. Т. 2.

235. Кудрова H.A. Дифференцированный подход к нравственному воспитанию мальчиков и девочек в начальных классах школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

236. Кудрявцев В.Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. М.: Вентана-Граф, 2007.

237. Кудрявцева Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

238. Кузнецов Б.Г. Ценность познания: очерки современной теории науки. М.: Наука, 1975.

239. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия Рос. акад. образования. 2000. № 1. С. 19-29.

240. Кукулите Т.Г. Развитие проблемы половой дифференциации в отечественной и зарубежной детской психологии: дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

241. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология: для студ. вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

242. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002.

243. Куликовская И.Э., Ильина Л.Т. Ребенок в пространстве и времени сказки (опыт развивающего воспитания). Ростов н/Д, 2007.

244. Купач Т.Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях: дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

245. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная //Народное образование.- 1997.- №5. С. 10-11.

246. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование.- 2001.- №1. С.62.

247. Лармин A.B. О структуре общественных отношений // Очерки методологии познания социальных явлений. М.: Наука, 1970.

248. Лезина В.В. Российская семья как фактор реализации ценностных категорий русской этногенетической культуры // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Пятигорск, 2005.

249. Лекторская Е.В. Полоролевая идентификация мальчиков и проблемы отклоняющегося поведения // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников: сб. науч. трудов / под ред. В.В. Барцалкиной и др.. М., 1990.

250. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студ. вузов по специальности «Психология». М.: Смысл, 2004.

251. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

252. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

253. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: автореф. . дис. д-ра психол. наук. М., 1974.

254. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.

255. Лисина М.И., Сильвестру A.A. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

256. Листова Т.А. По поводу статьи Т.Б. Щепанской «Мир и миф материнства» // Этнографическое обозрение. 1994. № 5. С. 28-34.

257. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СГПИ, 1997.

258. Лихачев Б.Т. Философия воспитания : спец. курс: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Прометей, 1995.

259. Лосева М.В. О половом воспитании детей и подростков. М., 1989.

260. Лунин И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка: дис. канд. психол. наук. Л., 1988.

261. Лунин И.И. Структура полоролевого репертуара и формирования личности ребенка // Психиатрические аспекты педагогики / под ред. Д.Н. Исаева. Л., 1985. С. 91-96.

262. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

263. Макаренко A.C. Избр. пед. соч. М., 1958. Т. 4.

264. Макаренко A.C. О воспитании / сост. и авт. вступ. ст. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988.

265. Макаренко A.C. Собр. соч.: в 4 т. М., 1987. Т. 4.

266. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс,

267. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Перемены. 2004. №2. С. 58-75.

268. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.

269. Менчинская М.И. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

270. Мид М. Культура и мир детства: избр. произв. / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Алексеева; сост. и послесл. И.С. Кона. М.: Наука, 1988.

271. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997.

272. Михайленко Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / под ред. Т.С. Комаровой и др.. М., 1983. С. 111-112.

273. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2001.

274. Можны И. От комплектарности к универсализации (О социальных ролях мужчины и женщины): пер. с чешек. // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 88-91.

275. Моль А. Половая жизнь ребенка. М., 1909.

276. Мономах В. Поучение // Златоструй: Древняя Русь X-XII веков. М., 1990.

277. Мордовцев Д.Л. Русские женщины нового времени: Биографические очерки из русской истории // Москва. 1995. № 6. С. 181-188.

278. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001.

279. Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969.

280. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1999.

281. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. Т. 1, № 5. С. 43-53.

282. Мухина B.C. Проблема социогенеза личности // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

283. Мюриел Д. Брак и любовь. М.: Прогресс, 1985.

284. Науменко Г.М. Этнография детства: сб. фольклорных и этнографических материалов. М., 1998.

285. Немов P.C. Психология: в 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1994.

286. Нечаев А.П. Вопрос о совместном обучении в свете экспериментальной психологии. Пг., 1915.

287. Нечаева В.Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972.

288. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.

289. Никифор, митрополит Киевский. Послание к князю Владимиру // Златоструй: Древняя Русь X-XII веков. М., 1990.

290. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АЛО, 1996.

291. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. С. 15-23.

292. Нормативно-правовая база дошкольного образования. М., 2008.

293. Обозова A.A., Штильбанс В.И. Будущие мужья. Будущие жены // Семья и школа. 1982. № 4. С. 5-7.

294. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.

295. Олонцева Г.Н. Воспитание товарищеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста на физкультурных занятиях: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986.

296. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. М.: Просвещение,1993.

297. Островская Л.И. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника: кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1987.

298. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

299. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1997.

300. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение,1986.

301. Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в древнем мире и средневековой России. Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1992.

302. Петровский A.B. Основы общей психологии. М.: Просвещение,

303. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.

304. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.

305. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985.

306. Плисенко Н.В., Плахова Ю.А. Формирование чувства половой принадлежности у ребенка (по материалам дневников) // Проблемы формирования ценностных ориентаций социально активной личности. М., 1994. С. 102-110.

307. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: дис. . д-ра пед. наук. М., 2003.

308. Повесть временных лет: в 2 ч. М.; Л; 1950. Ч. 1.

309. Полис А.Ф. Единство социального и биологического в гармоничном развитии личности. Рига: Знание, 1981.

310. Половое развитие ребенка и его изучение / под ред. H.A. Рыбникова. М., Л.: Госиздат, 1927.

311. Пономаренко Т.А. Педагогические условия формирования этических представлений у детей четвертого года жизни: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

312. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М.: Изд-во МГПИ, 1988.

313. Попова Л.В., Шенкевец Е.В. Понимание феномена идентификации в психологических теориях Запада // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984.

314. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский и др.. М.: Творческая педагогика: Новая школа, 2003.

315. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М.: АПН СССР, 1983.

316. Психоанализ детской сексуальности / под ред. В.А. Лукова. СПб.: Союз, 1997.

317. Пушкарева Н.Л. Русская женщина в семье и обществе Х-ХХ веков: этапы истории // Этнографическое обозрение. 1994. № 5. С. 3-15.

318. Пчела // Мудрое слово Древней Руси. М.: Советская Россия, 1989.

319. Радзивилова М.А. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.

320. Раскин Н.Е. Проблема мальчиков и девочек в воспитании. М.,1929.

321. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2000.

322. Ребенок в мире культуры / под общ. ред. P.M. Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

323. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 158-166.

324. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Дошкольное воспитание. 1984. № 4. С. 62-69.

325. Репина Т.А. Одинаково ли воспитывать сыновей и дочерей // Дошкольное воспитание. 1993. № 4. С. 55-57.

326. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 62-69.

327. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации дошкольников // Обруч. 2006. № 1. С. 6-12.

328. Рерих Е.И. Письма: в 2 т. Минск, 1992.

329. Розанов В.В. Возле «русской идеи» // Сумерки просвещения. М., 1990. С. 346-363.

330. Розанов В.В. Соч.: в 2 т. М.: Правда, 1990.

331. Розанов В.В.: pro et contra: Личность и творчество В. Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей: антология: в 2 кн. / сост., вступ. ст. и примеч. В.А. Фатеева. СПб.: Изд-во РХГИ, 1995. Кн. 2.

332. Розин В.М. О любви: философский контрапункт // Социально-политический журнал. 1993. № 7.

333. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

334. Рубинштейн М.М. Вопрос о совместном обучении в свете современной педагогики. М., 1913.

335. Рубинштейн М.М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры. М., 1929.

336. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.

337. Румянцев Н.Е. Проблема полового воспитания с психологической точки зрения. СПб., 1914.

338. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. 1993. №6. С. 55-64.

339. Руссо Ж.-Ж. Избр. пед. соч.: в 3 т. М.: Художественная литература, 1961. Т. 1.

340. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза. М., 1968.

341. Рыбников H.A. Половое развитие ребенка и его окружение. М.; Л.: Госиздат, 1927.

342. Рюриков Ю.Б. По закону Тезея // Новый мир. 1986. № 7. С. 174198.

343. Рябов О.В. Русская философия женственности. Иваново: Юнона,

344. Рябова Т.Б. Идеал женщины правительницы дома в позднее средневековье: (По русским и итальянским источникам) // Женщина и российское общество: Научно-исторический аспект. Иваново, 1995. С. 43-^44.

345. Рябова Т.Б. Материнская и отцовская любовь в русской средневековой традиции // Женщина в российском обществе. 1996. № 1.

346. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974.

347. Санюкевич Л.И. Половое воспитание детей и подростков. Минск: Нар. асвета, 1979.

348. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

349. Свод этнографических понятий и терминов: Этнография и смежные дисциплины, этнографические субдисциплины, направления, методы / под общ. ред. Ю.В. Бромлея, Г. Штробаха. М.: Наука, 1998.

350. Сексопатология: справочник / под ред. Г.С. Васильченко. М.: Медицина, 1990.

351. Сексуальное развитие и половое воспитание детей: спецкурс. М.,1994.

352. Семейное воспитание в России (развитие идей от Древней Руси до начала XX века) // Семья в России. 1994. № 2. С. 69-80.

353. Семенов Д.Д. Избр. пед. соч. М.: АПН СССР, 1953.

354. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 23-28.

355. Сериков В.В. К методологии исследования проблем личностно ориентированного образования // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998. С. 191196.

356. Сериков В.В. Личиостно ориентированный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

357. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.

358. Сильвестру А.И. Основные факторы развития образа «Я» самого себя у дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 119-139.

359. Ситников В.Л. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса): автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001.

360. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие для пед. спец. вузов. М.: Прометей, 1993.

361. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 2001.

362. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2003.

363. Слободская Е.Р., Плюснин Ю.М. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 50-57.

364. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3-17.

365. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

366. Совместное образование: сб. статей / под ред. Н.М. Соколова, Г.Г. Гулима. СПб.: Новое время, 1914.

367. Соковня И.И. Азбука сексологии // Дошкольное воспитание. 1993. № 6.

368. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соч.: в 2 т. М., 1990. Т. 1.375.' Соловьев B.C. Смысл любви // Соч.: в 2 т. М., 1990. Т. 2.

369. Соловьев Н.И. Милль, Конт и Бокль о женском вопросе. М., 1870.

370. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

371. Столярова Н. Роль отца в воспитании ребенка // Дошкольное воспитание. 1993. № 5. С. 48-50.

372. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация.школьников: теория и практика воспитания. Волгоград, 1999.

373. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур // Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 142-148.

374. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

375. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.

376. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

377. Суна У.Ф. Опыт моделирования уровня эстетической культуры студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

378. Сухомлинский В.А. Книга о любви. М.: Молодая гвардия, 1983.

379. Сухомлинский В.А. Мужчины и женщины в коллективе // Избр. пед. соч.: в 3 т. М., 1981. Т. 3. С. 331-348.

380. Счастная A.M. Потребность в признании как фактор развития социальной активности личности // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1979.

381. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М., 1991.

382. Таранова Т.Н. Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 2005.

383. Татаринцева Н.Е. Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего дошкоьного возраста: дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

384. Тельнкж И.В. Полоролевая социализация детей в элементарной трудовой деятельности // Детский сад от А до Я. 2006. № 1. С. 134-140.

385. Товстик Н.Ю. Педагогические условия оптимизации процесса полоролевой социализации подростков: автореф. дис. .канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.

386. Толстой Л.Н. Дневник // Поли. собр. соч.: в 90 т. М., 1935-1958.1. Т. 54.

387. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 4257.

388. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / под ред. A.B. Запорожца. М., 1976.

389. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании (нравственное влияние как главная задача воспитания) (Сер. Антология гуманной педагогики). М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.

390. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 9 т. М.: Учпедгиз, 1960. Т. 8.

391. Ушинский К.Д. Собр. соч: в 11 т. М., 1948. Т. 3.

392. Федорова С.Н. Этнокультурная компетентность педагога. Йошкар-Ола: МарГПИ им. Н.К. Крупской, 2002.

393. Федотов Г.П. Рецензия. // Опавшие листья: полн. собр. ст.: в 6 т. /В. Розанов. Париж, 1967. Т. 1. С. 181-182.

394. Фельдштейн Д.И. Пространство Детства как социально-психологическая категория: (По данным психолого-педагогическихисследований) // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. С'. 32-т49.

395. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2004.

396. Флоренский П.А. Малое собр. соч. Вып. 1. Имена. Б.м., 1993.

397. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989.

398. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов: пер. с нем. М.; Л.: Госиздат, 1925.

399. Фридман Б. Загадка женственности. М.: Прогресс: Литера, 1994.

400. Фролов A.A. Дневник отца. Нравственное воспитание дошкольника в семье. М.: Знание, 1975.

401. Фуряева Т. Детский сад: проблема полового воспитания // Дошкольное воспитание. 1993. № 11. С. 79-81.

402. Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: автореф. дис. . д-рапед. наук. М., 1999.

403. Харчев А.Г. Нравственность и семья. М.: Знание, 1981.

404. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения, для их развития / под ред. Л.Г. Оршанского. Пг.: Школа и жизнь, 1920.

405. Хомяков A.C. Разговор в-Подмосковной // О старом и новом: статьи и очерки. М., 1988.

406. Хрестоматия по этике и психологии семейной жизни: учеб. пособие для учащихся старших классов / сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. М.: Просвещение, 1986.

407. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Развитие межполушарной функциональной асимметрии мозга у детей и половые различия // Тезисы Всесоюзного симпозиума. Тбилиси, 1984. С. 242-243.

408. Хрипкова А.Г. Вопросы полового воспитания. Ростов н/Д, 1969.

409. Хрипкова А.Г. В семье растет сын и дочь: кн. для учителя. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1985.

410. Хрипкова А.Г. Проблема социального и биологического в развитии ребенка — методологическая проблема педагогики // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С. 447-455.

411. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка — подросток — девушка. Омск: Книжное изд-во, 1985.

412. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша. Омск: Книжное изд-во, 1987.

413. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

414. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.

415. Царева Н.П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших дошкольников: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.

416. Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 68-71.

417. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблема сознания. М., 1968. С. 228-240.

418. Чекалина A.A. Влияние родительских позиций на формирование пола у старших дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук. М;, 1991.

419. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. / под ред. А.Ф. Смирнова. М.: Педагогика, 1983.

420. Чувашев И.В. П.Ф. Лесгафт о семейном воспитании // Семья и школа. 1950. № 2. С. 5-8.

421. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

422. Шабунин P.A., Бароненко В.А. Введение в сексологию и половое воспитание детей первых шести лет жизни: учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996.

423. Шайгородский Ю.Ж. Психологические особенности ценностных ориентаций девочек и мальчиков подросткового возраста. М., 1992.

424. Шангина И.И. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство, 2000.

425. Шапиро Б. Половое «антивоспитание» и его последствия // Народное образование. 1993. № 7/8. С. 48-53.

426. Шаповалова C.B. Воспитание нравственных взаимоотношений мальчиков и девочек (на материалеле школ УзССР): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980.

427. Шишлова Э.Е. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам: автореф. дис. . канд. пед. наук. М„ 1992.

428. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: ЛГПУ; Ставрополь: СГПИ, 1991.

429. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.: Школа и жизнь, 1915.

430. Штылева JI.B. Фактор пола в образовании: тендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ, 2008.

431. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.

432. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста.М:: Знание,1954.

433. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. М.: Просвещение, 1984.

434. Щербатов М.М. О повреждении нравов в России // «О повреждении нравов в России» князя М. Щербатова и «Путешествие» А. Радищева. М., 1983.

435. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.

436. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 1999. №3. С. 17-22.

437. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

438. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. : ВЛАДОС, 1999.

439. Эрн В.Ф. Меч и крест // Соч. М., 1991.

440. Эрнандес Е. Человек ли женщина? // Книжное обозрение. 1995.448; Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб.,1991.

441. Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению // Жажда познания. Век просвещения: Документы. Мемуары.1.■

442. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.

443. Юферева Т.И; Особенности формирования психологического пола у подростков; воспитывающихся в семье и интернате // Возрастные особенности психического развития детей; М., 1982.

444. Юферева Т.И. Формирование психологического- пола // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М;, 1987.

445. Якобсон C.F., Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений- // Взаимоотношения-детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М:, 1976. С. 144— 185.

446. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.456." Ямбург Е.А. Контуры, культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. № 1. С. 3-10.

447. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. N.Y., 1965;

448. Bronfenbrenner U. Freudian theories of identification and their derivatives // Child Development. 1960. Vol. 31. P. 15-40.

449. Erikson E.H. Identity and the Life Cycle // Psychol. Issues. 1959. Vol. 1,№ 1.

450. Freud S. Group Psychology and the analysis of the ego // Standard edition of the complete phychological works. L., 1964. Vol. 18. P. 69-143.

451. Freud S. Three Essays on the Theory of sexuality // Standard edition of the complete phychological works. L., 1953. Vol. 12. P. 123-243.

452. Katz P.A. The development of Female Identity // Sex Roles. 1979. Vol. 5, №2. P. 155-179.

453. Kohlberg L.A. Cognitive-Developmental Analysis of Children's Sex -role Concepts and Attitudes // The Development of Sex Differences / Ed. by E. Maccoby. Stanford, Calif., 1966.

454. Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex differences. Stanford Stanford Univ. Press, 1974.

455. Money J., Erhardt A. Man and woman, boy and girl. Baltimor: Hopkins Univ. Press, 1972.

456. Stockard J., Johnson M. Sex roles. N.Y., 1980.

457. Tieger T. On the biological basis of sex differences in aggression // Child Development. 1980. Vol. 51. P. 943-963.