автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы интеграции в образовании

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данилюк, Александр Ярославович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1 .Постановка проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике 60-х - 90-х гг. 22

1.2. Особенности эмпирического исследования интеграционных процессов в образовании. 36

1.3. Теоретический уровень педагогического мышления. 62

ВЫВОДЫ 89

Глава II. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Конструктивное введение идеального объекта интеграции. 91

2.2. Законы и понятие интеграции в образовании. 118

ВЫВОДЫ 135

Глава III. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

3.1. Внутрипредметная интеграция. 137

3.2. Межпредметная интеграция. 171

3.3. Принципы и этапы составления учебных программ на основе межпредметной интеграции. 191

ВЫВОДЫ 199

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы интеграции в образовании"

Интеграция является одним из важнейших направлений развития системы школьного образования не только в 90-е гг., но, пожалуй, в течение всего XX в. В процессе активного поиска и разработки концептуально новых моделей обучения феномен интеграции в образовании в последние годы все более обнаруживает свой сложный характер и получает неоднозначную оценку. При первоначальном, еще неразвитом понимании интеграция представляется как довольно простой и эффективный инновационный прием. Обычно под интеграцией понимают объединение некоторых частей, массивов учебного содержания из различных предметов, в результате которого возникает новообразование. В современной инновационной педагогической практике во множестве возникают новые, так называемые, интегрированные курсы и уроки. В них продолжают видеть радикальное средство от таких серьезных недостатков традиционного образования, как разобщенность учебных дисциплин, слабые возможности формирования у учащихся целостной картины мира и пр. Однако сегодня начинают звучать и другие голоса, предостерегающие от чрезмерно оптимистичной оценки возможностей интегрированных курсов. Так, в Решении коллегии МО РФ "О развитии литературного образования в общеобразовательных учреждениях" читаем: "В курсах, интегрированных с другими гуманитарными предметами, литература иногда теряет свое самостоятельное значение, иллюстрируя исторические либо художественные процессы, подчиняется логике изучения других дисциплин"[38;4]. Сегодня после ряда лет работы по интегрированным курсам становится понятным, что они неспособны заменить собой традиционные предметы и в лучшем случае могут служить лишь дополнением к последним. Отказ от традиционной предметоцентрированной системы образования неизбежно приведет к снижению у учащихся уровня системности и, соответственно, прочности знаний. Поскольку традиционные школьные предметы представляют собой не что иное как дидактически переработанные формы научного знания, то отказ или ограничение предметоцентризма вызовет также разрушение или ущемление научности как одного из важнейших принципов современной дидактики.

Тем не менее, проблема интеграции в образовании гораздо глубже вопроса об интегрированных учебных курсах. Интеграционные процессы определяют долгосрочную перспективу развития образования и оказывают существенное влияние на проводимую МО РФ образовательную политику. Так, "Базисный учебный план" предусматривает новое дидактическое понятие - "образовательная область". Образовательная область - это общность нескольких учебных предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга. При нынешнем состоянии школьного дела образовательная область является чисто формальной структурой и, соответственно, абстрактным и содержательно бедным дидактическим понятием. Нет пока основания говорить о ней как об интегрированной системе. Но важен в данном случае сам факт появления этого понятия и его принятие педагогическим сознанием. Введение в официальный педагогический оборот нового дидактического понятия "образовательная область", которое подчиняет себе традиционное понятие "учебный предмет", обозначает, оформляет и закрепляет то существенное изменение педагогического сознания, которое произошло в нем за последние годы под влиянием быстро меняющейся социокультурной ситуации и инновационной педагогической практики. Переход от учебного предмета как основной организационной дидактической единицы к образовательной области придает интеграции статус одного из важнейших дидактических понятий.

Об исключительно важном значении интеграции для процесса развития отечественного образования свидетельствуют также возникающие в последние годы новые педагогические концепции. Из них широкое распространение получила концепция "культурологического личностно-ориентированного образования" Е.В.Бондаревской, выступающая как альтернативная по отношению к традиционному знаниево-ориентированному образованию. Как проявляет себя эта концепция в некоторых своих существенных характеристиках? "В культурологической школе приоритетное значение отдается изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, общая картина мира связывается с общей картиной культуры. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичное™, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на область естественно-научного знания. .Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему" [6;23-24]. С этих концептуальных позиций интеграция представляется одним из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления нового образования.

Личностно-ориентированное образование не является единственной инновационной концепцией. В современной педагогике появляются другие перспективные модели образования и даже такие, которые не только противостоят традиционной знаниево-ориетированной школе, но и дистанциируются от личностно-ориентированной модели. Такой моделью, альтернативной и старым, и новым концепциям, выступает "интегральная модель обучения" М.Н.Берулава, рассмативающая личность учителя и ученика "как саморегулируемую систему", как "интегральную индивидуальность" и основу образовательного процесса[1;9-11].

В процессе поиска и открытия нового образования появляются и другие концептуальные модели, которые не противостоят ни новым, ни старым подходам, а представляют собой воссоздание уже забытых идей в современном педагогическом сознании. Комплексное обучение, как известно, доминировавшее в советской школе 20-х гг., приобретает сегодня, в контексте мышления рубежа тысячелетий, иное звучание: оно становится как "гуманистическая школа", как "школа глобального образования"[33; 10-16]. В основе такой школы, по определению В.Лысенко, "эпистемический подход к организации образовательного процесса". Эпистемы могут быть самыми разными: война, дерево, воздух, свобода, человек, бог и др.; каждая эпистема создает целостное "образовательное поле" посредством интеграции разнопредметного содержания вокруг некоторой учебной проблемы. В концепции "глобального образования" межпредметная интеграция также выступает основным методом построения учебного процесса.

Представленные концепции различаются прежде всего своими позициями: одни утверждают свою качественность в отличие от традиционного образования, другие противостоят и старым и новым моделям, третьи всецело включены в педагогическую традицию. Каждая из концепций развивает тот или иной аспект интеграции: 1) формирование у ученика целостной картины мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления, 2) отношение к ученику как к "интегральной индивидуальности", самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле, 3) отказ от предметного обучения и структурирование образовательного процесса по интегральным эпистемам. Разные по типу педагогические концепции по сути сходятся в одном - в отношении к интеграции как к перспективнейшему направлению развития образования.

Эта ситуация в современной отечественной педагогике, схематично представленная нами, может быть определена как проблемная. И именно она задает направление нашего исследовательского интереса и составляет начало той проблемы, которая инициирует настоящую работу. Действительно, с одной стороны, интеграция понимается как принцип построения образовательного процесса, на ее основе выстраиваются новые модели образования, она задает направление официальной образовательной политике. Но, с другой стороны, реализация интеграции в педагогической практике явно заходит в тупик. Попытки непосредственного построения процесса обучения на интегративной основе путем разработки и введения в образовательный процесс интегрированных учебных курсов не оправдывают тех надежд, которые первоначально на них возлагались. Интегрированные курсы могут служить дополнением к традиционным предметам, но они не составляют сколько-нибудь серьезной альтернативы традиционной системе предметного обучения. Более того, по сути, разработка таких курсов представляет собой последовательное развитие принципа предметоцентризма, поскольку предполагает в качестве результата творческой деятельности новый учебный предмет в дополнение к уже существующим. Сегодня мы вынуждены признать, что практическая интеграция, как она осуществлялась в последние годы, реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Там же, где она проводится упорно, усложняется классическая предметная система обучения и либо снижается качество систематического обучения по основным предметам, либо неоправданно увеличивается нагрузка на детей за счет введения дополнительных учебных курсов.

Противоречие между концептуальной глубиной интеграции, ее принципиальной дидактической значимостью и несовершенством практического построения процесса обучения на интегративной основе может быть определено как кризис педагогического эмпиризма.

Несостоятельность интегративного обучения впервые в полной мере проявила себя в 20-е гг., в период "трудовой школы" и комплексного обучения, ее первые симптомы вновь обнаруживают себя сегодня. Однако эта проблема относится не к интеграции как таковой, а к нашему пониманию феномена интеграции в образовании. Кризис эмпиризма - это кризис современного педагогического сознания, это противоречие между эмпирическим стилем мышления, которым традиционно пользуется педагогика, и объективной необходимостью создания концептуально новой системы образования. Попытки разработать новые предметные образовательные системы, отталкиваясь от общераспространенных, привычных и практичных представлений интеграции как объединения и слияния того, что прежде существовало самостоятельно, лишь умножают число учебных дисциплин и не меняют качества обучения. Этот путь оказывается тупиковым по той причине, что попытки реформировать традиционное образование основаны на богатом практическом опыте и его эмпирических обобщениях, но не имеют под собой научно-педагогической теории интеграции. Движение от старой практики к новой через эмпирическое обобщение приводит всего лишь к косметическому обновлению традиционного образования, а при чрезмерной настойчивости идет во вред школьному делу.

Современное педагогическое мышление оказалось, таким образом, в ситуации, когда дальнейшая инновационная деятельность в аспекте интеграции не может продолжаться без ее системного теоретического обоснования, без научной теории интеграции в образовании. Попытки с ходу изменить реальный процесс образования без глубокой научной проработки проблемы приводят к откатыванию назад и принятию на самом высоком уровне охранительных мер для защиты традиционного образования.

Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требует создания научной теории интеграции в образовании и преодоления эмпиризма в педагогике. Именно этой ситуацией, сложившейся сегодня в инновационном процессе и обозначенной нами как кризис педагогического эмпиризма, определяется тема нашей работы: "Теоретико-методологические основы интеграции в образовании".

КРАТКИЙ ОБЗОР ИСТОРИИ ВОПРОСА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ

Первые практические попытки создания новой системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были осуществлены в начале века в США Дж.Дьюи и в 20-х гг. в Советской России С.Т.Шацким, М.М.Рубинштейном и др. Это инновационное направление, возникшее на рубеже Х1Х-ХХ вв. одновременно в Германии (Г.Кершенштейнер) и в США и получившее в Советской России всю возможную для экспериментальной системы полноту практической реализации, вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Трудовая школа представляла собой принципиально новую систему организации образовательного процесса, она открыто провозглашала свою полную оппозиционность традиционному образованию. Основным принципом организации процесса обучения в трудовой школе являлся "метод жизненных комплексов". "Чтобы детализировать это определение,- разъясняет Т.Ш.Рубинштейн,- мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны."[49; 162]. Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, председателем которой была Н.К.Крупская, а одним из членов - С.Т.Шацкий, были созданы программы комплексного обучения - "программы ГУСа". С 1924/25 уч.г. они вводились как обязательные в I-II кл., с 1925/26 - по ним должны были работать III, IV, V кл. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как "Разведение картофеля в нашем районе", "Садоводство", "Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве" и др. "Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно,- ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы" [51; 155]. Советская школа начала переход на новую систему обучения, однако уже через год в комплесном образовании проявились серьезные проблемы. В 1925 г.

Н.К.Крупская была вынуждена признать, что ""комплекс" превратился в какой-то фетиш и то, что было ясно сначала, превратилось в нечто запутанное, в какой-то педагогический кунштюк"[26; 146]. Критика Н.К.Крупской была первым серьезным ударом по трудовой школе, последняя точка в этом грандиозном социалистическом педагогическом эксперименте была поставлена постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. "О начальной и средней школе", в котором метод проектов был осужден и отвергнут.

С 1931 г. образование в советской школе строится на традиционной предметной основе. После неудачного эксперимента и строгого партийного порицания идея межпредметной интеграции оттесняется на периферию образования, во внекласную работу - в кружки, технические и юннатские станции, где знания из различных предметных областей стихийно интегрировались детским ручным творческим трудом.

В 1958 г. выходит закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" -советская школа получает новый партийный заказ. Идея интеграции, проявившаяся в 20-х гг. как комплексное обучение, получает в педагогике новую научную форму выражения - межпредметные связи. В 50-х гг. межпредметные связи рассматривались в аспекте укрепления связей между общеобразовательными и политехническими знаниями и особенно - в области профессионально-технического образования (П.Р.Артуров, С.Я.Батышев, О.Ф.Федоров, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков, Б.Г.Ананьев).

70-е гг. - это новый этап осмысления проблемы межпредметных связей. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного предметного образования с другими формами обучения, прежде всего с производственным, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, Н.А.Сорокин, Г.Ф.Федорец, П.Г.Кулагин и др.). Важнейшей особенностью этого этапа развития интегральной педагогики в форме межпредметных связей является понимание большинством исследователей "межпредметности" как принципа дидактики: ".Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)" [32;36-37]. Статус дидактического принципа придает межпредметным связям (интеграции) фундаментальный характер. В силу того, что каждый дидактический принцип обладает всеобщностью и распространяет свое влияние на все без исключения составляющие образовательного процесса, отношение между предметностью и межпредметностью существенно меняется: при традиционном понимании межпредметные связи выступают лишь дополнением к предметоцентрированному образованию, новый подход, при котором межпредметные связи (но не предметность) "есть принцип конструирования дидактической системы" [28;60] представляет межпредметность как то, что лежит в основе и предопределяет предметное построение учебного процесса. Тезис, выдвинутый советской дидактикой 70-х гг., о фундаментальности межпредметных связей (интеграции) и их первичности по отношению к предметоцентризму может показаться не соответствующим реалиям образования. Однако в его парадоксальности заключена логическая глубина и историческая правда. Действительно, что первично: часть или целое, отдельный предмет или школа как единый культурно-образовательный феномен?. Ответ на этот вопрос увел бы нас в даль философских рассуждений, а потому, чтобы достичь понимания, не потеряв предмета, попытаемся вскрыть логику исторического развития интеграции в образовании советского периода 20-х - 70-х гг.

Педагогическая мысль этого времени в единстве с реальным историческим развитием образования определяется в двух последовательных этапах с точки зрения осуществления принципа интеграции.

Первый этап - 20-е гг. - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. Комплексный принцип построения образовательного процесса разрушает его традиционное предметное построение. Комплексность и предметоцентризм - два противоположенных организационных принципа, фактически исключающих друг друга; в 20-е гг. в советской школе возникают и сосуществуют две совершенно разные, противоположные по своим дидактическим началам системы образования.

Второй этап - 30-е - 70-е гг. - межпредметные связи. Полный отказ от комплексного обучения в 1931 г. снимает существовавшую ранее противоположенность, но не устраняет самой идеи интеграции. В межпредметности заключена разумная сила: она стремится организовать учебный процесс как целостность, но не посредством отрицания предметоцентризма, а на его основе. Межпредметность -это средство развития предметности, стремление качественно усовершенствовать образование и при этом не потерять ничего положительного из прежнего1. Однако позже с межпредметностью, которая после известного постановления ЦК полностью потеряла

1 Сравним с позицией идеологов трудовой школы: "Не старое дожно быть дополнено новым, а в новое строение само собой войдет то, что осталось живого в педагогической жизни" [49;5]. самостоятельное значение и превратилась в средство развития предметности в 70-х гг., начали происходить странные вещи: ее в отличие от предметоцентризма начинали понимать как принцип дидактики. Таким образом, явление трасформировалось в основание, • производимое стало производящим, средство превратилось в цель. Когда межпредметность начали понимать как принцип, т.е. как то, что первично и самостоятельно, тогда само понятие "межпредметные связи" вошло в разрушительное противоречие между собственной формой и новым, вкладываемым в него содержанием. Межпредметные связи устанавливаются между предметами и полностью от них зависимы, но если "межпредметность" - принцип дидактики, то межпредметные связи не могут быть зависимы от того, что даже не является дидактическим принципом - от предметности. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х гг. уступило место понятию интеграции.

80-е - 90-е гг. составляют третий этап развития интегративных процессов в отечественной педагогике, который определяется нами как этап собственно интеграции. Первое научно-педагогическое исследование по этой проблеме - "Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов" - было издано в 1983 г. С этого момента понятие интеграции, к тому времени уже прочно закрепившееся в других отраслях научного знания, было принято советской педагогикой. По оценке самих авторов, их сборник - "первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности"[17;3]. В соответствии со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности интеграция сразу же определяется как фундаментальное понятие педагогики. "Интеграция,читаем мы в сборнике,- это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека" [17 ;3], т.е. не что иное как способ осуществления основной задачи педагогики. Понимание интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований (Г.И.Герасимов, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина). В конце 80-х гг. начинается и в первой половине 90-х гг. достигает своего апогея практическое движение в общеобразовательных школах по созданию интегрированных учебных курсов. В 1994 г. выходит работа В.Т.Фоменко и К.Ю.Колесиной "Построение процесса обучения на интегративной основе. К педагогической учебе учителей и организации экспериментальной работы в школе №77 г.Росгова-на-Дону", а в 1995 г. по этой теме защищается диссертация К.Ю.Колесиной. Работа В.Т.Фоменко и К.Ю.Колесиной представляет собой важный шаг в развитии современных представлений об интеграции в образовании. В отличие от сборника 1983 г., работа ростовских ученых опирается на достаточно обширный педагогический инновационный опыт и стремится к его систематизации и концептуализации. Эта работа -первое в российской педагогике научное практико-ориентированное исследование феномена интеграции в образовании.

ВЫВОД

Потребность в создании научно-теоретических основ интеграции в образовании определена как историей развития отечественной школы в XX в., так и особенностями современного педагогического мышления. В настоящее время эта проблема разработана на уровне системных эмпирических обобщений. Без теории интеграции инновационная практика последовательно воспроизводит в новых формах традиционные схемы организации учебного процесса. Отсутствие научной теории вызывает бесплодие педагогического реформаторства. Дальнейшее движение к новому качеству образования возможно лишь через преодоление педагогического эмпиризма, на пути последовательной разработки научной теории интеграции в образовании.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: интеграционные процессы в содержании школьного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: интеграционные процессы в содержании современного гуманитарного школьного образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявление закономерностей интеграции как педагогического процесса.

ГИПОТЕЗА. Мы предполагаем на основании рассмотрения истории проблемы и соответствующих педагогических исследований, что интеграция является принципом дидактики, в целом определяющим формы и методы построения образовательного процесса на всех уровнях его исторического развития. Если интеграция действительно составляет объективную основу образования, то разработка теоретико-методологических основ интеграции, выявление теоретических закономерностей организации образовательных систем и движения учебного процесса позволит создать необходимую научную основу для моделирования учебного процесса в системе личностно-ориентированной педагогики.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ определяются исходя из предмета, цели и гипотезы:

1. Выявить особенности эмпирического исследования интеграционных процессов в образовании и описать методологию теоретического исследования, адаптированную к педагогическому мышлению;

2.0пределить систему законов и понятие интеграции в образовании;

3.Теоретически исследовать процесс обучения в системе внутрипредметной интеграции гуманитарных дисциплин;

4.Сформировать модель межпредметной интеграции как дидактической системы, реализующей концепцию личностно-ориентированного обучения;

5.Определить этапы и условия разработки учебных программ по гуманитарным дисциплинам для старших классов на основе межпредметной интеграции.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Генетически-конструктивный метод как ведущий метод теоретико-педагогического исследования;

2.Семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М.Лотмана;

3. Педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения культурологического типа Е.В.Бондаревской и проблемно-ситуативного типа В.В.Серикова.

МЕТОДЫ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В процессе выполнения работы проводился теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы по проблеме; анализ педагогической практики, изучение содержания, методологии и системы гуманитарного образования в старших классах школы, наблюдение за профессиональной деятельностью учителей-гуманитариев, а также изучение изменений в их педагогической деятельности в ходе совместной работы в творческих группах по созданию интегральной системы гуманитарного образования. Основным теоретическим методом выступил генетически-конструктивный метод, который позволяет моделировать учебный процесс на уровне внутрипредметной и межпредметной интеграции. Ведущим методом проверки достоверности научных результатов явилась опытно-экспериментальная работа творческих групп учителей-гуманитариев по разработке и внедрению интегрированных учебных программ на основе созданных теоретических моделей.

Исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1993 - 1997 гг. и включала ряд этапов.

I этап - теоретико-поисковый. Основной целью этого этапа было обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике. .

II этап - системно-теоретическая разработка проблемы. На этом этапе была разработана методологическая основа исследования, смоделированы и описаны интеграционные процессы в гуманитарном образовании, раскрыты педагогические возможности как традиционных (учебный предмет), так и инновационных (единое образовательное пространство) дидактических форм реализации интеграции как принципа дидактики.

III этап - программно-методическая разработка интегральной системы гуманитарного образования. Этот этап предусматривал практическую реализацию разработанных раннее теоретических положений и предварительную проверку их истинности.

IV этап - формирующий эксперимент. Целью этого этапа явилась опытно-экспериментальная проверка эффективности функционирования гуманитарных дисциплин как составляющих целостного образовательного пространства, возможностей интегральной системы гуманитарного образования с точки зрения формирования личности ребенка.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Существующие исследования проблемы интеграции в образовании проведены на эмпирическом уровне и наряду с формированием основ теоретического мышления характеризуются рядом особенностей: отсутствие методологической рефлексии, алогизм исторического мышления, бессубъектность интеграции.

2. Теоретическое исследование интеграции предполагает применение генетически-конструктивного метода в последовательности его основных этапов: формализация исследуемого содержания, выбор и конструктивное введение идеального объекта, мысленное экспериментирование с идеальным объектом (собственно процесс теоретического исследования).

3. Конструктивное введение идеального объекта интеграции в контекст педагогического мышления позволяет определить общетеоретическую основу интеграции в образовании: закон семиотической неоднородности, понятие интеграции в образовании и закон смыслообразования.

4. Интеграция - первый принцип дидактики, в целом определяющий формы и методы построения образовательного процесса.

5. Существуют две основные формы реализации принципа интеграции в образовательном процессе: внутрипредметная интеграция или предметоцентризм (традиционное образование) и межпредметная интеграция (перспективное образование).

6. На уровне внутрипредметной интеграции, в пределах отдельного учебного предмета процесс обучения последовательно проходит основные стадии: усвоение знаний и приобретение навыков, достижение понимания и формирование умений.

7. Межпредметная интеграция приводит к появлению новой организационной дидактической единицы - интегрального гуманитарного образовательного пространства.

8. На уровне межпредметной интеграции процесс обучения в дополнение к традиционным формам достигает качественно нового уровня - систематического образования личностных культурных смыслов.

9. Интегральное образовательное пространство является дидактической системой личностно-ориентированной педагогики; ее технологическая формула может быть представлена следующим образом: знания, преподаваемые ученику (одноименные тексты), - диалог -личностные культурные смыслы - новые знания, создаваемые учеником на основе личностного смысла.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что

-на основе анализа и системного обобщения литературы по методологии научного исследования, а также работ В.В.Давыдова,

М.Н.Скаткина, В.В.Краевского по методологии педагогических исследований представлена методология теоретико-педагогического исследования ;

-на основе семиотической концепции культуры Ю.М.Лотмана и его модели "интеллектуального, поведения" и в результате исследования строения учебных предметов как знаковых систем сформулирован закон семиотической неоднородности, определяющий важнейшее условие построения образовательных систем;

-исходя из сложившегося в отечественной педагогике представления интеграции как дидактического принципа дано понятие интеграции как первого принципа дидактики;

-на основании лингвистического понятия "смысл" и представлений А.М.Сохора о "смысловой синонимичности" как основе дидактики сформулирован закон смыслообразования, который определяет возможность включения ученика в учебный процесс в качестве активного и сознательного субъекта;

-смоделирован учебный процесс на уровне внутрипредметной интеграции, в единой категориальной системе уточнены понятия "знания и умения", "понимание и навыки";

-руководствуясь основными положениями концепции личностно-ориентированного образования гуманистического типа Е.В.Бондаревской и проблемно-ситуативного типа В.В.Серикова, а также на основе системного семиотического анализа внутрипредметной интеграции разработана модель межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин как дидактической основы личностно-ориентированного образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что

-определены принципы и этапы разработки учебных гуманитарных программ в системе межпредметной интеграции (в едином гуманитарном образовательном пространстве), а также система методических приемов их координации в пределах интегрального образовательного пространства;

-разработаны интегрированные учебные программы по литературе, истории, художественной культуре, философии для 8-11 класса, составляющие единое гуманитарное пространство "Культурно-исторический мир России".

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивается. обоснованностью выбора методологии исследования, использованием комплексного подхода, дополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук, что соответствует характеру исследовательской проблемы. Разработанная концептуальная модель функционирования внутрипредметных и межпредметных образовательных систем позволяет объяснить многие факты практической деятельности учителя, интерпретировать явления современного инновационного процесса, относящиеся к проблеме интеграции, обладает большими прогностическими возможностями. Достоверность теоретических результатов подтверждается возможностью их непосредственного использования в инновационной педагогической практике с целью создания новых учебных программ, совершенствования методик и системы гуманитарного образования в старших классах общеобразовательной школы.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась путем публикации статей в "Учительской газете", книгах, выпускаемых кафедрой педагогики РГПУ, межвузовских сборниках. В процессе исследования и на основании достигнутых результатов в рамках федеральной программы "Совершенствование гуманитарного образования в России" был разработан инновационный проект "Создание интегральной системы гуманитарного образования "Культурно-исторический мир России" для 8 - 11 кл. школы", который в 1994 г. и в 1995 г., прошел экспертизу Экспертного совета Международного Фонда "Культурная инициатива" и дважды получил грант второй степени. Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в Техническом лицее при ДГТУ, в Классическом лицее при РГУ. Содержание исследования отражено в 11 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1.Интеграция, будучи первым принципом дидактики, обладает двумя основными формами своей реализации в образовательном процессе: внутрипредметная и межпредмтеная интеграция.

2.Моделирование процессов внутрипредметной интеграции позволяет выстроить целостную научную систему учебной деятельности в пределах отдельной школьной дисциплины, понять семиотические механизмы формирования основных компонентов процесса обучения: знаний и навыков, понимания и умений.

3.Межпредметная интеграция приводит к созданию новой организационной структуры учебного процесса - интегрального гуманитарного образовательного пространства.

4.Межпредметная интеграция является более полной формой реализации первого принципа дидактики, в силу чего она не отбрасывает предметоцентризм (внутрипредметную интеграцию), а надстраивается над ней; соответственно, в интегральном образовательном пространстве отдельные учебные дисциплины взаимодействуют и продолжают существовать в качестве автономных образовательных систем.

5.Теория интеграции в образовании, будучи этически нейтральной, нуждается в соответствующей педагогической концепции, которая бы задавала определенную ценностную направленность теоретико-педагогическому мышлению с целью реализации его конструктивно-технической функции; представляется, что наиболее соответствующей теории интеграции является концепция личностно-ориентированного образования.

6. Межпредметная интеграция гуманитарных дисциплин является дидактической основной личностно-ориентированной педагогики.

7. В интегральной системе гуманитарного образования достижение личностного культурного смысла становится систематическим педагогическим фактом и основывается на реальной и достаточно простой дидактической системе.

8. Возможность целенаправленного педагогического формирования личностных культурных смыслов ("пространства сознания") превращает интегральное гуманитарное образовательное пространство в перспективнейшую дидактическую систему и один из важнейших факторов создания новой гуманитарной реальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В самом начале, когда мы еще только приступали к изучению проблемы интеграции в образовании, она являлась в своем привычном виде - как перспективный инновационный прием в числе многих других, не менее интересных методов совершенствования образовательного процесса. От последних она отличалась разве что своей простотой, доступностью и возможностью достаточно быстрого создания и внедрения интегрированных новообразований. Казалось, что достаточно соединить соответствующие части разнопредметного содержания, и вопрос об интеграции в образовании будет исчерпан. Однако эта проблема оказалась значительно глубже и интереснее. По ходу исследования с применением научно-теоретических методов первоначальное представление интеграции как механического соединения учебного материала выросло до понятия интеграции как первого принципа дидактики, определяющего в целом формы и методы построения образовательного процесса; прежнее знание об интеграции как о частном методе инновационной деятельности сменилось полноценной научной теорией интеграции в образовании, определившейся в своих основных чертах. Чем объяснить эти удивительные метаморфозы педагогического мышления?

Сегодня в педагогике происходит то, о необходимости чего многие известные российские педагоги говорили в течение последних тридцати лет и что постепенно вызревало в мировой педагогике со времен Я.Коменского: педагогика превращается из эмпирической (прикладной) науки в самостоятельную, полноценную научную дисциплину со своим собственным предметом, особенной научной методологией и развитым методологическим сознанием, возможностью конструирования принципиально новых образовательных систем - педагогика становится наукой теоретической.

Представленное исследование проблемы интеграции и его результаты - это всего лишь скромное начало тех объективно обусловленных грандиозных преобразований педагогики (соответственно - образования, мышления и культуры), которые ожидают нас уже в самом ближайшем будущем.

В числе первых шагов на этом пути - дальнейшее развитие теории интеграции в образовании и существенно связанной с ней концепции личностно-ориентированного образования. Решение этой задачи предполагает не только более тщательную проработку отдельных теоретических положений и системы в целом. Концепция и теория в своем единстве представляют собой движение к новой образовательной и гуманитарной реальности. Этот процесс, основанный только на научных знаниях, не может быть достаточно продуктивным. Он должен осуществляться в формах практического педагогического действия как научно обоснованная последовательность культурно значимых поступков. Для достижения новой гуманитарной реальности мысль должна соединиться с действием. Это означает, что дальнейшее развитие концепции и теории связано не только, а возможно и не столько с самой теорией, сколько с ее практической реализацией. Переход к интегральной системе гуманитарного образования в старших классах школы - дело вполне реальное. Оно потребует коллективных усилий. В свою очередь, научно обоснованное практическое движение явится, несомненно, самым действенным стимулом для завершения концепции личностно-ориентированного обучения и теории интеграции в образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилюк, Александр Ярославович, Ростов-на-Дону

1.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика. 1996.,№1.

2. Би6лер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). Сб. "Научное творчество" под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского.- М.:Наука,1969.

3. Библер B.C. Школа диалога культур//Искусство в школе, 1992., №2.

4. Богоявленский Д.Н., Меньчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М.:Из-во АН РСФСР, 1959.

5. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

6. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. В кн.: Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. член-кор.РАО Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995.

7. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе, 1996, №5,

8. В.Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.1991.

9. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики.-М." Мысль", 1975.

10. Ю.Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы).-М., 1992.

11. КГуревич А.Я. Исторический синтез и Школа "Анналов".- М.:Индрик, 1993.

12. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.

13. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

14. Н.Дьюи Дж. Школа и общество.- М.: 1925.

15. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981.

16. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем.- М.,1978.

17. П.Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов. М., Изд-во АНП СССР. 1983.

18. Интеграция современного научного знания. Методологический аспект. Под ред. Н.Т.Костюка.- Киев: Выща школа, 1984.

19. Кант И. Сочинения в шести томах, т. 3.- М.: Мысль, 1964.

20. Колесина К.Ю. "Построение процесса обучения на интегративной основе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Ростов-на-Дону. 1995.

21. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.- М.,1989.

22. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы наук.- М."Мысль",1974.

23. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара.: СамГПИ, 1994.

24. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994.№6.

25. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977.

26. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т., Т.З. М.1959.

27. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики.- М.,"Наука", 1975.

28. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М. 1973., 4.1.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1975.

30. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1990.

31. ЗКЛотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах, т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры- Таллин: Александра, 1992.

32. Лошкарева H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики.- В кн: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973,,Ч.1.

33. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе// Народное образование. 1994.,№9,10.

34. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т.1.- М.,1969.

35. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей "Смысл текст".- М.: Наука, 1974.

36. Наука и учебный предмет //Советская педагогика, 1965.

37. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.

38. Решение Коллегии Министерства образования Российской федерации "О развитии литературного образования в общеобразовательных учреждениях. -М.1996.

39. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения//А1ша mater. Вестник высшей школы. 1991. Х»1.

40. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

41. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика. 1994.№5.

42. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград.: Перемена, 1994.

43. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. К М.-Л.: Из-во АН СССР, 1952.

44. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

45. Современная западная философия. Словарь.- M. 1991.

46. Сохор A.M. Логическая структура учебного текста. М.: Педагогика, 1974.

47. Спиноза. Избранные произведения в двух томах, т.1.- М.: Госполитиздат, 1957.

48. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории.- В кн.: Философия, методология, наука. М.,1972.

49. Трудовая школа в свете истории и современности. Под ред. М.М.Рубинштейна.- Л. 1925.

50. ЗО.Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. В кн: Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы.-Ростов-на-Дону, 1996.

51. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2. М.; Педагогика, 1980.

52. Швырев B.C. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании. В кн: Методология и методы социальной психологии.- М: Наука, 1977.

53. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.- М.: Наука, 1978.

54. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект). В кн.: Педагогика и логика. М: Касталь, 1993.

55. Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе// Педагогика. 1996.№6.