автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы социального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Штинова, Галина Николаевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Образование как педагогическая категория.

1.2. Онтологическая характеристика образования.

1.3. Системная характеристика образования.

1.4. Сущность и фактология социального образования.

Глава 2. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ.

2.1. Социологические факторы феноменологизации социального образования.

2.2. Антропологические факторы феноменологизации социального образования.

2.3. Когнитивная структура социального образования.

Глава 3. ПРОГНОСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Общие основы прогностического моделирования образования.

3.2. Прогнозный анализ социального образования.

3.3. Принципы функционирования и управления развитием социального образования.

3.4. Прогностическая модель социального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы социального образования"

Актуальность исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков и тысячелетий характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов.

С одной стороны, в развитии российского образования с неизбежностью проявляются все общецивилизационные тенденции и противоречия эволюционного развития этой важнейшей сферы жизни человеческого общества, в том числе и те, которые в мировом сообществе объединяются понятием «кризис образования». О кризисе образования с глубокой тревогой и озабоченностью сегодня говорят практически во всех и, прежде всего, социально и экономически развитых странах мира. Однако в целом эти противоречия объективны, поскольку обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии человеческой цивилизации.

В то же время Россия в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия вступила в очередную полосу «революционных» преобразований, широкомасштабного реформирования, которое затронуло абсолютно все сферы жизни общества, включая и сферу образования. Порожденные реформой образования процессы и явления, хотя в целом и имеют объективную обусловленность, закономерно несут в себе и значительную долю субъективности и умозрительности.

Прежде всего, это связано с тем, что демократизация жизни общества, провозглашенная в качестве ключевого принципа нынешних социально-экономических преобразований вообще и реформы образования, в частности, «раскрепостила» инициативу и активность людей, в том числе и работников сферы образования, вовлекая их в число реформаторов разного уровня - от органов и структур законодательной и исполнительной власти до конкретного образовательного учреждения. При этом необходимость «здесь и сейчас» принимать те или иные организационно-управленческие решения, обеспечивающие реализацию новой государственной политики, что-то изменять в содержании, формах, средствах, методиках и технологиях педагогической деятельности и др. практически не оставляет времени для тщательного продумывания, кропотливого научного обоснования и длительной апробации предлагаемых и внедряемых педагогических инноваций, для их объективизации, приведения в соответствие с реальными потребностями и тенденциями развития образования.

При этом децентрализация разрушила как «вертикальные», так и «горизонтальные» взаимосвязи преобразований, предписываемых «сверху» и реализуемых «снизу», происходящих в разных ведомствах и в разных регионах, что также не способствует выявлению объективно значимого в многочисленных нововведениях, имеющих подчас ярко выраженные черты стихийности, хаотичности, нерациональности.

Во многом именно явное преобладание субъективистских проявлений по сравнению с объективно обусловленными преобразованиями, а не только остаточный принцип финансирования, порождает свой собственный кризис российского образования, который усугубляет объективные проблемы общемирового характера в этой сфере. В «запутанном клубке» самых разных по своей природе и обусловленности процессов и явлений, происходящих сегодня в образовании, достаточно сложно определить, что есть результат необоснованных «прожектов», непродуманных управленческих решений, недальновидных субъективных интеллектуальных построений и поэтому вряд ли оправдает сделанные материальные и моральные вложения, а что закономерно, объективно, перспективно и поэтому требует организационной, финансовой, моральной и другой поддержки.

В ряду таких новых явлений отечественной сферы образования, порожденных демократическими реформами, одним из наиболее значимых с пол-^ ным основанием можно считать социальное образование.

Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с введением в 1991 г. новой специальности «социальная работа». В этой специальности было заинтересовано в первую очередь вновь образованное тогда Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Работники этого ведомства всех уровней в СССР традиционно не имели специального образования, поскольку в советский период в профессиональных учебных заведениях вообще отсутствовала профильная подготовка специалистов для работы в органах управления и учреждениях социальной защиты. Вместе с тем социально-экономические реформы, которые привели к обострению социальных отношений и ухудшению социального положения значительных слоев населения страны, поставили перед этим Ф Министерством сложнейшие задачи, направленные на стабилизацию социальной ситуации, решение которых под силу только профессионально подготовленным к такого рода деятельности работникам. Это министерство и стало курировать развитие профессиональной социальной работы в стране.

Вторым важнейшим обстоятельством, которое определило выделение социального образования в самостоятельную ветвь, стало создание в ноябре того же 1991 г. в Москве первого профильного социального вуза, учредителем которого выступило Министерство социальной защиты населения РФ, -Российского государственного социального института, преобразованного в 1994 г. в Московский государственный социальный университет (МГСУ). Именно этот вуз начал первым готовить специалистов высшей квалификации g по социальной работе и стал своего рода экспериментальной площадкой Министерства по отработке целостной системы профильной подготовки и переподготовки специалистов для социальной сферы. Не случайно автором самого термина «социальное образование» является ректор этого вуза В.И. Жуков.

Наконец, третье обстоятельство, которое возникло вне связи с двумя другими, но сегодня неразрывно связано с понятием социального образования, - это введение в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика». Ее открытие было инициировано Министерством образования, в ведении которого тогда находились общеобразовательные и внешкольные учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения. Соответственно должности социального педагога вскоре появились в школах и других детских учреждениях. При этом социальный педагог представлялся как специалист, занимающийся организацией детского досуга вне учебных занятий - в школе или во внешкольных учреждениях.

Однако, как показала практика, нормативно закрепленные должности щ социального педагога в школах по всей стране, даже в больших городах, долгое время оставались незанятыми - отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем непосредственно этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях - домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство которых к тому же на протяжении 90-х годов вообще перестало существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать, первоначально, главным образом, в фор-^ ме переподготовки учителей, некоторые педагогические училища и высшие учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными.

В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества привел к тому, что на протяжении 90-х годов в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, имеющих социальные проблемы. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях разного типа, которые в первой половине 90-х годов стали появляться в России повсеместно. Эти профессиональные функции взяли на себя социальные педагоги.

Расширение спектра практической деятельности социального педагога на социально неблагополучные и социально незащищенные категории детей с неизбежностью поставило проблему соотношения социальной педагогики и социальной работы, сблизив две изначально ведомственно разобщенные специальности профессионального образования.

За десять лет существования специальностей «социальная работа» и «социальная педагогика», а также ряда других вновь появившихся «социальных» специальностей и направлений профессионального образования, подготовка специалистов социального профиля приобрела впечатляющие масштабы. На сегодняшний день подготовкой кадров в области социальной работы занимается более 100 вузов страны. Кроме того, в 2000 г. введен стандарт профессии «социальный работник», что положило начало организации обучения этих специалистов в учреждениях начального профессионального образования. В большинстве педагогических университетов, а также во многих институтах и педагогических училищах (колледжах) ведется подготовка социальных педагогов. Активно развивается система дополнительного образования работников социальной сферы. Все это позволяет констатировать фактическое наличие в стране непрерывного социального образования.

Вместе с тем, как отметил в дни празднования 10-летия МГСУ В.И. Жуков, педагогическая общественность до сих пор не воспринимает социальное образование как самостоятельное и масштабное явление. И для этого есть определенные основания.

Практика показывает, что когда говорят о социальном образовании, то чаще всего подразумевают подготовку специалистов высшей квалификации в области социальной работы. Как бы ни была значима эта подготовка дня социального развития страны, она, конечно, не может претендовать на статус самостоятельной ветви профессионального образования.

Кроме того, если МГСУ и создавался как первый профильный социальный вуз в стране, однако до сих пор он остается единственным таким учебным заведением, хотя и имеет более 50 филиалов и представительств на территории России. Подготовка же специалистов социальной работы ведется в вузах самых разных профилей - классических и технических университетах, медицинских и юридических академиях, институтах нефти и газа, молодежи и др., что также препятствует целостному восприятию социального образования.

Отсутствие профильных социальных вузов в регионах сдерживает и профилизацию других специальностей и направлений профессионального образования - экономических, правовых и проч., которая обеспечивала бы целенаправленную подготовку кадров по этим специальностям именно для работы в социальной сфере, как это происходит во многих профильных вузах (сельскохозяйственных, лесотехнических, железнодорожных, юридических и под.). Без такой профилизации, а точнее без комплексной, выстроенной на единых научно-методических основаниях подготовки по целому спектру различных специальностей, ориентированных на социальную сферу, что может быть реализовано только в рамках профильного вуза, тоже проблематично говорить о социальном образовании.

Наконец, очень важным для развития социального образования как целостного явления остается вопрос о соотношении специальностей (и направлений) подготовки «социальная работа» и «социальная педагогика». Со времени их введения эта проблема не только не утратила своей остроты, но и приобрела новые грани. На сегодняшний день в науке отстаиваются самые разные точки зрения по этому вопросу - от концептуального противопоставления этих видов профессиональной деятельности и соответственно специальностей подготовки до их фактического отождествления, что не может не сказываться негативно на образовательной практике. Особенно остро стоит этот вопрос в тех вузах, где ведется подготовка по обеим специальностям.

Все перечисленные обстоятельства определяют правомерность вопроса: что же такое социальное образование - объективно обусловленное явление, которое находится в стадии активного формирования, или субъективный интеллектуальный конструкт, который «искусственно», умозрительно объединяет разрозненные, не связанные между собой явления в сфере образования? Ответ на этот вопрос имеет большую значимость для педагогической практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяет перспективы развития профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям социального профиля - будут ли они развиваться обособленно, на разных теоретико-методологических основаниях или в концептуальном единстве.

Таким образом, на сегодняшний день обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, социальное образование реально, но во многом стихийно развивается, приобретает все большие масштабы, занимает свое место среди других разновидностей образования, что априори свидетельствует о его социальной обусловленности, детерминированности и требует всестороннего научного осмысления всех тех процессов и явлений педагогической действительности, которые объединяются понятием «социальное образование». В то же время в педагогике этот феномен фактически не исследуется и даже многими учеными не признается.

Это общее противоречие находит выражение в целом ряде частных противоречий, среди которых в первую очередь необходимо выделить следующие:

• между необходимостью научно обоснованного управления развитием социального образования как самостоятельной составляющей образования и неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию;

• между необходимостью совершенствования содержания социального образования как целостного явления и неразработанностью его общих теоретико-методологических основ;

• между необходимостью упорядочения организационной структуры социального образования и отсутствием теоретико-методологических оснований такой деятельности.

Данные противоречия и обусловливают проблему исследования: какие теоретико-методологические положения отражают объективную обусловленность социального образования как самостоятельного целостного педагогического явления и тем самым составляют его основу?

Этим определяется выбор темы исследования - «Теоретико-методологические основы социального образования».

Однако, учитывая то, что в науке по настоящее время не достигнута определенность в трактовке сущности такого сложного, многомерного социального явления, как образование, для того чтобы рассматривать социальное образование, необходимо четко обозначить принятый в исследовании методологический подход к пониманию сущности самой категории «образование». Это определяет объект исследования и его общую логику.

Объект исследования - образование как многомерное педагогическое явление.

Предмет исследования - социальное образование как составляющая образования, характеризующаяся объективной обусловленностью и целостностью.

Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические основы социального образования, отражающие его объективную обусловленность и обеспечивающие сущностное единство.

Гипотеза исследования. Исследование исходило из следующих гипотетических положений:

- выделение социального образования в самостоятельную ветвь образования обусловлено, с одной стороны, закономерностями и тенденциями развития образования, а с другой - потребностями функционирования и развития общества, государства и личности;

- социальное образование обладает всеми присущими образованию как системному объекту атрибутами и свойствами и в то же время специфическими характеристиками, обусловливающими его отдифференцированность от других смежных составляющих образования;

- социальное образование как составляющая общего и профессионального образования обладает необходимыми свойствами внутреннего содержательного, организационного и управленческого единства, обусловливающими его целостность и системность;

- объективная обусловленность и целостность социального образования определяют тенденции его развития и принципы функционирования и и управления развитием, которые в свою очередь позволяют выстроить прогностическую модель социального образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Обосновать совокупность методологических подходов к исследованию образования, уточнить сущность образования как многомерного явления.

2. Определить сущность понятия «социальное образование» и раскрыть специфику социального образования как составляющей образования; выделить основные характеристики социального образования, отражающие его внутреннее единство.

3. Выявить факторы, объективно обусловливающие выделение социального образования в самостоятельную составляющую образования на современном этапе развития общества.

4. Выявить когнитивную структуру социального образования как феномена педагогической реальности.

5. Выявить определяющие тенденции развития социального образования.

6. Выделить и обосновать принципы функционирования и управления развитием социального образования.

7. Разработать прогностическую модель социального образования.

Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем:

- образование как объект исследования разных наук: философии (JI.A. Беляева, С.И. Гессен, Н.К. Чапаев, В.Д. Шадриков и др.), социологии (А.Г. Бермус, Г.Е. Зборовский, JI.H. Коган, В.Я. Нечаев, Е.А. Шуклина и др.), педагогики (М.Н. Берулава, Б.Л. Вульфсон, В.А. Разумный и др.); г

- сущность образования в понятийно-терминологическом, онтогенетическом и системном аспектах (АП. Булкин, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, В.И. Жуков, И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, К. Э. Оливера, З.И. Равкин, В.А. Сла-стенин, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, И.Г. Фомичева и др.);

- тенденции развития профессионального образования (А. Т. Глазунов, AM. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);

- содержание образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), в том числе в аспекте стандартизации (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.М. Соколов, А.И. Субетто и др.);

- различные аспекты подготовки специалистов в области социальной работы (С.И. Григорьев, И.А. Зимняя, В.Н. Ковалев, В.А. Никитин, П.Д. Павf ленок, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.) и социальной педагогики (С.А. Бе-личева, Ю.Н. Галагузова, М.П. Гурьянова, И.А. Маврина, В.Ш. Масленникова, М.Ф. Черкасова и др.).

Кроме того, для достижения целей исследования важное значение имело осмысление смежных проблем:

- специфики социальной сферы и сущности социального взаимодействия (B.C. Барулин, П. Бергер, М.С. Касымова, В.Е. Кемеров, Ю.А. Клейберг, Г.И. Осадчая, В.М. Рутгайзер, М.Н. Руткевич, С.А. Шавель и др.);

- философской и педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Т.А. Блюмина, Б.Ф. Ломов и др.); сущности и природы человека (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);

- сущности воспитания (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев и др.); соотношения социализации, развития, воспитания и обучения человека (Н.А. Каргапольцева, Е.А. Климов, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н. Смелзер и др.);

- соотношения различных концепций социальной педагогики и социальной работы (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Б.З. Вуль-фов, М.А. Галагузова, Л.Я. Гуслякова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина, Л.Я. Олиференко, Н.М. Платонова, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, В.Н. Ярская и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области:

- общенаучной методологии (М.С. Бургин, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский, М.Г. Дегтярев, В.В. Ильин, П.Н. Копнин, В.И. Кузнецов, В.А. Лекторский, Э.М. Мирский и др.);

- методологии педагогических исследований (Н.В. Бродская, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- общей теории систем и системного анализа (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Л.В. Голованов, Д.П. Горский, М.С. Каган, С.А. Саркисян, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);

- синергетического подхода в исследовании социальных систем (В.П. Бранский, К.Х. Делокаров, В.Е. Кемеров, Р.И. Пригожин, Г. Хакен и др.);

- теории социального и педагогического управления сложными и динамическими системами (В.Г. Афанасьев, П.И. Карташов, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, Т.Н. Шамова и др.);

- изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Т.М. Дридзе, В.И. Загвязинский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического анализа (логический, онтологический и онтогенетический, историографический, фактологический, феноменологический, детерминантный);

• системный анализ, включая морфологический, структурный, функциональный, генезисный, а также синергетический подходы;

• абстрагирование, конкретизация, обобщение, синтез;

• индукция, дедукция;

• прогностические методы, моделирование.

Этапы исследования охватывают период с 1993 по 2001 г., логично включая работу по исследованию научно-методологических основ педагогики и образования, понятийно-терминологической системы этой области знания и профессиональной деятельности, результаты которой нашли отражение в кандидатской диссертации.

На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной и научно-методологической литературы, анализировались словарно-энциклопедические и учебно-методические источники в области образования, его нормативная база. Вырабатывались концептуальные подходы к рассмотрению объекта исследования. Была подготовлена и защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования».

На вторам этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной и научно-методологической литературы по проблемам социального образования, анализировалась его фактология и нормативная база. Вырабатывались концептуальные подходы к рассмотрению объекта исследования, разрабатывалась концепция исследования, отрабатывались понятийный аппарат, рабочая гипотеза, методология проведения исследования.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) - проводилась систематизация и обобщение накопленного теоретического и теоретико-эмпирического материала, подготовка и издание монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются источниковой базой, включающей в себя философские, социологические, научно-педагогические работы, нормативные материалы в области образования; применением общенаучной методологии, а также методологии педагогических исследований; использованием комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; повторимостью и воспроизводимостью результатов.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы выявления теоретико-методологических основ социального образования, которое рассматривается как целостное педагогическое явление:

1. Выработан, обоснован и применен методологический подход к комплексному исследованию образования как многомерного явления, в основу которого положено различение понятийно-терминологического, онтологического и системного аспектов анализа, а также принципы методологической и культурно-исторической определенности.

2. Дана комплексная фактологическая, феноменологическая и системная характеристика социального образования как одной из профильных подсистем образования.

3. Применен детерминантный подход к выявлению когнитивной структуры социального образования как целостного феномена.

4. Осуществлен прогнозный анализ реального состояния социального образования, направленный на выявление противоречий и тенденций его развития.

Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-методологическим исследованием проблем социального образования как педагогического феномена, которые решаются в русле развития методологии педагогики, теории и истории образования и теории профессионального образования. В ходе исследования:

•уточнена сущность образования как многомерного педагогического явления, онтологизированного на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества; уточнено соотношение категории «образование» с другими категориями педагогики;

•вскрыты основные противоречия образования как синергийной системы: противоречие функционирования, обусловливающее развитие (между объективированным характером образования и его субъектной реализацией); противоречие развития, обусловливающее управление развитием (между объективным характером развития образования и его субъективной интерпретацией);

•на основе комплексного анализа образования уточнена сущность социального образования, которое представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы;

•выявлены основные социологические и антропологические детерминанты, а также специфические системообразующие, социальная и антропологическая функции, обусловливающие феноменологизацию социального образования;

•выстроена когнитивная структура социального образования как целостного педагогического феномена, обусловленная социоантропологическими детерминантами;

•на основе прогнозного анализа социального образования выявлены противоречия его функционирования, обусловливающие определяющие тенденции его развития на содержательном, организационном и управленческом уровнях; выделены и обоснованы общесистемные и внутрисистемные принципы функционирования и управления развитием социального образования;

•построена прогностическая модель социального образования, которая обобщенно представляет прогноз развития социального образования, основанный на выявленных тенденциях его развития и принципах функционирования и управления развитием.

Практическая значимость исследования связана с развитием теории образования в целом, а также с выделением из нее теории социального образования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы позволяют лучше понять сущность многих процессов и явлений, характеризующих современный этап развития образования в целом и социального образования как его составляющей, оценить их прогностическую значимость и перспективность.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в теоретических и экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, в том числе государственных образовательных стандартов третьего поколения, программ перспективного развития в области социального образования и профессиональной социальной деятельности, а также при разработке учебных курсов по проблемам образования и социального образования.

Разработанная прогностическая модель социального образования может учитываться при разработке и совершенствовании его содержания, модернизации организационных и управленческих структур.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 2 монографиях, 18 учебных и методических пособиях, 23 научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах по проблемам подготовки социальных педагогов и социальных работников (Екатеринбург, 1994, 1996, 1997, 1998; Тольятти, 1998; Дюссельдорф, 1998; Омск, 1997, 1999; Москва, 2000; Тюмень, 2001); всероссийских конференциях и семинарах (Барнаул, 2001; Омск, 2001; Самара, 2001; Уссурийск, 2001); региональных научных конференциях и семинарах (Кустанай, 1995; Челябинск, 1998; Екатеринбург, 1998, 2000), педагогических чтениях (Екатеринбург, 2000; Москва, 2001), на внутриву-зовских конференциях в УрГПУ, УГППУ, МГСУ. Соискатель принимала участие в заседаниях УМО педагогических вузов России по социальной педагогике, в работе координационного совета Российско-Германского проекта «Социальная педагогика и социальная работа в вузах Западной Сибири». В 1999-2000 гг. участвовала в работе по Комплексной программе РАО «Философские и педагогические основания развития образования» по теме «Понятийно-терминологические системы педагогических наук», выступала с совместным докладом на заседании Президиума РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образование представляет собой многомерное педагогическое явление, онтологизированное на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества.

2. Социальное образование представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования; специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы.

3. Феноменологизация социального образования обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых можно выделить:

•социологические детерминанты - необходимость профессионализации сферы социальной защиты населения и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе (актуальная детерминанта); необходимость развития социальной сферы в соответствии с требованиями построения социального и правового государства I* (ближайшая перспективная детерминанта); необходимость радикального преобразования социальной сферы в интересах человека в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества (стратегическая перспективная детерминанта), свидетельствующие о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии социального образования;

•антропологические детерминанты - необходимость социального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе; необходимость целенаправленной и целесообразно организованной педагогической и социальной помощи детям и взрослым с разными индивидуальными проблемами социального развития, свидетельствующие о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном со-^ циальном образовании.

4. Целостность социального образования как педагогического феномена обусловливают следующие функции: ' системообразующие - обеспечение условий для подготовки и переподготовки профессиональных кадров, системно ориентированной на потребности социальной сферы и гибко реагирующей на их изменение; обеспечение устойчивой обратной связи социального образования с социальной сферой; социальная - обеспечение условий для эффективного функционирования, оптимального развития и гуманистически ориентированного преобразования сферы социального воспроизводства, регулирования социальных отношений и связей между субъектами и социальными структурами; антропологическая - обеспечение условий для успешного социального развития каждого человека в его индивидуальной социальной ситуации.

5. Когнитивная структура социального образования, обусловленная со-циоантропологическими детерминантами, включает: научно-теоретическую составляющую, которая пронизывает все уровни социального образования, выполняя на уровне общего образования функцию подготовки к социальному функционированию, на уровне профессионального образования - функцию общетеоретического базиса; праксиологическую составляющую, которая в соответствии со спецификой профессиональной социальной деятельности имеет две разновидности - социальная педагогика и социальная работа - и состоит из теоретического и эмпирического блоков.

6. Развитие социального образования характеризуется следующими тенденциями, обусловленными противоречиями его функционирования: на содержательном уровне - развитие общего социального образования в соответствии с потребностями социальной сферы в его субъектной субстанциональности; структурное формирование эмпирической составляющей содержания профессионального социального образования, ориентированной на основе устойчивой обратной связи на потребности социальной сферы; выработка концептуального единства содержания социального образования в понимании соотношения и разграничения социальной педагогики и социальной работы, основанного на потребностях общества, а не научного знания; на организационном уровне - ориентация подготовки специалистов социального профиля высшей квалификации в соответствии с направленностью реализуемой образовательной программы (наукоориентированная или профессионально ориентированная); приведение содержания социального образования в части компонента, устанавливаемого образовательным учреждением (специализации) в соответствие с профилем образовательного учреждения; на управленческом уровне - развитие коллегиальных форм межведомственного взаимодействия и межвузовского согласования по вопросам социального образования; осуществление мониторинга потребностей социальной сферы и в кадрах, и в содержании их подготовки с целью использования результатов мониторинга в социальном образовании.

7. В основу функционирования и управления развитием социального образования должны быть положены общесистемные (опоры на тенденции развития образования; ограничения субъектной интерпретации системными параметрами образования; консолидации субъектов управления развитием образования) и внутрисистемные (изоморфизма структур содержания социального образования и социальной сферы; гибкого реагирования социального образования на изменение потребностей социальной сферы; опережающего развития социального образования; устойчивой обратной связи социального образования и социальной сферы) принципы.

8. Прогностическая модель социального образования, включающая три взаимосвязанные компонента - содержательный, организационный и управленческий, обобщенно представляет прогноз развития социального образования, основанный на выявленных тенденциях его развития и принципах функционирования и управления развитием.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследована одна из актуальных проблем развития образования на современном этапе - проблема выявления теоретико-методологических основ социального образования. Работа выполнена на двух уровнях познания: методологическом и теоретическом.

На методологическом уровне выработаны подходы, обеспечивающие комплексное исследование образования в целом и социального образования как одной из его составляющих.

На теоретическом уровне уточнена сущность понятий «образование», «профильное образование», «социальное образование», выявлена когнитивная структура социального образования, обусловленная потребностями общества и личности, разработана его прогностическая модель.

Краткие выводы, вытекающие из исследования:

1. Образование на современном этапе развития общества представляет собой сложное, многомерное явление, онтологизированное на объектном и субъектом уровнях бытия в четырех основных ипостасях: как социальный институт, как система, как процесс, как результат, которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества.

2. В настоящее время структура системы образования, которая устанавливается императивно государством, представляет собой совокупность трех основных взаимодействующих компонентов - содержательного, организационного и управленческого. Нормативными актами также установлены два параметра системности образования, обусловливающие наличие в системе образования изоморфных подсистем, - уровень содержания и уровень управления образования. Наряду с этим существует еще один параметр системности - профиль образования, который появился в условиях приоритета производственных потребностей, но в условиях построения системы непрерывного образования приобретает новый смысл.

3. Социальное образование представляет собой новую, только еще формирующуюся разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как профильная подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы.

4. Наряду с тенденциями развития образования, феноменологизацию социального образования обусловливают также потребности общества, среди которых можно выделить социологические детерминанты, свидетельствующие о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии социального образования, и антропологические детерминанты, свидетельствующие о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном социальном образовании, и системообразующие, социальная и антропологическая функции, которые выполняет в обществе социальное образование как целостное педагогическое явление.

5. На основе выявленных социоантропологических детерминантов была выстроена когнитивная структура социального образования, сопоставление которой с реальным его состоянием позволило осуществить прогнозный анализ социального образования, направленный на выявление противоречий и тенденций его развития, а также принципов функционирования и управления развитием социального образования, и построить его прогностическую модель.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследователем, решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась и была обогащена, а работа в целом имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

В то же время, выполненное исследование не решает полностью проблему выявления теоретико-методологических основ социального образования. Дальнейшего всестороннего и более глубокого исследования требуют вопросы разработки содержания общего социального образования, выработки критериев выделения и согласования содержания специальностей и направлений подготовки в рамках профессионального социального образования, механизмов и форм управления развитием социального образования в целом и на региональных уровнях, выявления соотношения образования и подготовки на теоретико-методологическом и деятельностно-практическом уровнях и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Штинова, Галина Николаевна, Москва

1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 236 с.

2. Агеев В. Ф., Темникова Л. А. Словарь терминов по социальной работе. Калуга, 1992. - 19 с.

3. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968. - 334 с.

5. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994-1996.

6. Апресян Р. Г. Дилеммы благотворительности // ОНС: Общественные науки и современность. -1997. -№ 6. С.56-67.

7. Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). М., 1999. -136 с.

8. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы. М.: Изд-во МГИКа, 1993. - 203 с.

9. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 333 с.

10. Афанасьев В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Еже-год.-М., 1982. С.26-46.

11. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

12. Афанасьев В. Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -199 с.

13. Бабкин Н. И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 16-21.

14. Бабкин Н. И. Педагогическое образование социальных работников // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С. 138-150.

15. Байденко В. И. О воспитании в российской образовательной системе // Интегральная педагогика и жизнь. 1999. - № 3. - С.45-51.

16. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

17. Барулин В. С. Диалектика сфер общественной жизни. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 230 с.

18. Барулин В. С. Социальная жизнь общества: Вопросы методологии. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 184 с.

19. Басов А. В. Здоровье: интеграция медицины, психологии и социальной работы // Проблемы теории и методологии социальной'работы. М., 2000. -С.151-153.

20. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 93 с.

21. Белкин А. С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в. // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. -№ 1. -С.69-76.

22. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С.36-45.

23. Беляева JI. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дне. д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994. - 45 с.

24. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. - 126 с.р

25. Беляева JI. А., Беляева М. А. Категории "социальная работа" и "социально-педагогическая деятельность" в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова.

26. Вып. 3. Екатеринбург, 1998. - С.185-197.

27. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. - 323 с.

28. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // ОНС: Общественные науки и современность. -1998. -№ 5. С.33-39.

29. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С.9-13.

30. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

31. Беспалько В. П. Стандартизация образования: Основные идеи и * понятия // Педагогика. -1993. № 5. - С.16-25.

32. Бест Ф. Метаморфозы понятия «педагогика» // Перспективы: Вопросы образования. -1989. № 2. - С.7-13.

33. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993. - 232 с.

34. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества, «опыт систематизации». М.: Наука, 1987. - 214 е. -М., 1997.

35. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С.3-8.

36. Биологическое и социальное в развитии человека: Сб. ст. / Отв. » ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1977. - 227 с.

37. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

38. Блюмина Т. А. Вековые натуры в семье, школе и обществе. М., 1996.-329 с.

39. Большая советская энциклопедия: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров; 3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1974.

40. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. М.: Институт новой экономики, 1997. - 864 с.

41. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1993. 1628 с.

42. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В .В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С.79-88.

43. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. -СПб.: Изд-во "Питер", 2000. 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

44. Бордовский В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 38 с.

45. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 207 с.

46. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Монография. М.: Ин-т педагогики социальной работы, 1999. -184 с.

47. Бочарова В. Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Мат-лы Международных Конгрессов Школ социальной работы. -М., 1997.-С.5-17.

48. Бранский В. П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // ОНС: Общественные науки и современность. 1999. -№ 6. - С. 117-127.

49. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 263 с.

50. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

51. Бургин М. С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С.74-78.

52. Бургин М. С., Кузнецов В. И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов вузов. -М.: АО "Аспект Пресс", 1994. 304 с. - (Программа: Обновление гуманит. образования в России).

53. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 440 с.

54. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Социология: Курс лекций для технических вузов. Екатеринбург, 1997. - 278 с.

55. Войшвилло Е. К. Понятое как форма мышления: логико-гносеологич. анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

56. Войшвилло Е. К., Дегтярев М. Г. Логика как часть теории познания и научной методологии (фундаментальный курс): Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Наука, 1994. - Кн.1. - 312 е.; Кн.2. - 333 с. - (Программа: Обновление гуманит. образования в России).

57. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. -1992. № 5-6. - С.45-49.

58. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 49 с.

59. Вульфсон Б. Л. Развитие образования в современном мире: (программа спецкурса) // Педагогика. -1995. № 6. - С. 107-113.

60. Галагузова М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. МА. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 168-185.

61. Галагузова М. А. Проблемы теории социальной педагогики // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. 2001. - № 1. - С.45-50.

62. Галагузова М. А. Социальная работа в России: Лекция, прочитанная в Специальной высшей школе социального обеспечения. Германия, Ман-гейм, октябрь 1994 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 11 с.

63. Галагузова М. А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. -Вып.1. Екатеринбург, 1995. - С.46-60.

64. Галагузова Ю. Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография / Моск. гос. соц. ун-т. М., 2001. -250 с.

65. Галагузова Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. Социальная педагогика: Практика: Пособие для студ. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

66. Галагузова Ю. Н., Трухачев В. В., Штинова Г. Н. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»: Метод, пособие. Екатеринбург, 2000. - 111 с.

67. Галагузова Ю. Н., Штинова Г. Н. Азбука студента. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 80 с.

68. Гершунский Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. -1987. № 7. - С.57-62.

69. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.

70. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск, 1993.-240 с.

71. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

72. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Ога. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

73. Горский Д. П. Определение: Логико-методологические проблемы. -М: Мысль, 1974.-311 с.

74. Государственный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. РФ по высш. образованию. М., 1995. - 383 с.

75. Григорьев С. И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып.2. - Набережные Челны, 1996.

76. Григорьев С. И. Социальное развитие регионов и проблемы образования в России: Взаимозависимость сегодня и задачи на завтра // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. № 1. - С.59-65.

77. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г. Основы построения концепции и организации социальной работы в России первой половины 1990-х годов. -Барнаул, 1993. 71 с.

78. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во Алтайск. Гос. ун-та, 1996. -159 с.

79. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

80. Гуров В. Н., Шинкаренко Н.Ф. Подготовка социальных работников: региональная система. Ставрополь, 1999. - 64 с.

81. Гурьянова М. П. Воспитательная направленность социальной работы // Педагогика. 1997. - № 6. - С.49-53.

82. Гуслякова Л. Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. . д-ра соц. наук. Барнаул, 1995.-38 с.

83. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы: Учеб. пособие. М., 1997. - 187 с.

84. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: Педагогика, 1974. - 174 с.

85. Делокаров К. X. Рационализм и социосинергетика // ОНС: Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 117-124.

86. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессио• нальной деятельности и система профессиональной подготовки / Урал. гос. пед. ун-т; Под ред. М.А. Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург, 1996.-61 с.

87. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 270 с.

88. Довжко Ф. Е. Научные основы современных реформ в начальном профессиональном образовании. М.: Издательский центр АПО, 2000. - 203 с.

89. России конца XIX начала XX в. // Новые исследования в педагогических науках. - 1979. -№ 2 (34). -С.14-17.

90. Жуков В. И. Отечественное социальное образование на рубеже веков: Доклад на 1-м Всероссийск. науч.-пед. соц. конгрессе, 6 июня 2001 г. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. 79 с.

91. Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 848 с.

92. Жуков В. И. Социальное образование как фактор развития цивилизации // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Мат-лы Международных Конгрессов Школ социальной работы. М., 1997. - С.273-283.

93. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. -176 с.• 103. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168 с.

94. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Учеб. пособие. Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 1995.-97 с.

95. Загвязинский В. И. О прикладных комплексных исследованиях в образовании // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001.- С.63-69.

96. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.ф 107. Закон Российской Федерации "Об образовании" с изменениями идополнениями от 5.01.96. //Бюл. Гос. ком. РФ по высш. образованию. 1996.- № 2. С.2-60.

97. Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании": Принят Гос. Думой 19 июля 1996 г. (в ред. Федерального закона от 10.07.2000 № 92-ФЗ).

98. Зборовский Г. Е. Профессиональное образование и его перспективы в зеркале социологического видения // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. -№ 1. - С.46-52.

99. Зборовский Г. Е. Социология образования: Учеб. пособие: В 2 ч. / Свердл. инж.-пед. ин-т. 4.1: Социология допрофессионального образования. Екатеринбург, 1993. - 152 е.; 4.2: Социология профессионального образования. - Екатеринбург, 1994. -188 с.

100. Здоровье и болезнь: теоретические подходы к понятиям // Социальная работа: Вестник теории и практики (реферативный обзор) / Под общ. ред. М.В. Фирсова. 1. -М, 1998. С.19-31.

101. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. - 378 с.

102. Зимняя И. А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Социальная работа. Вып. 6. - М, 1992. - С. 85-91.

103. Иванов С., Боровский Э. Непрерывное образование веление времени // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. Вып. 2001 г. / РАН, ИМЭМО; Гл. ред. О.Н. Быков. - М.: Республика, 2001. -С.366-372.

104. Игнатова В. А. О некоторых методологических проблемах педагогики сквозь призму синергетики И Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С.181-186.

105. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 168 с.

106. Ильчиков М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. М., 1996.-112 с.

107. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 384 с.

108. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие / Сост. А.Я. Найн, А.Г. Гостев. Челябинск: Юж.-Уральск, кн. изд-во, 1993. - 212 с.

109. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

110. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Ар-сеньева. -М.: Педагогика, 1982. С.260-267.

111. Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. -№ 1. -С.24-25.

112. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем. М.: Новая шк., 1996. -155 с.

113. Каргапольцева Н. А. Социализация и воспитание личности в Мон-тессори-образовании: Автореф. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 48 с.

114. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984. -128 с.

115. Касымова М. С. Новые подходы к исследованию социальной сферы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6. Экономика. 1993. - № 4.

116. Кедров Б. М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543 с.

117. Кемеров В. Е. Концепция радикальной социальности // Вопросы философии. 1999. - № 9. - С.3-13.• 130. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.-328 с.

118. Кларин М. Педагогика между традициями и изменениями в периоды общественных переломов // Педагогика. 1995. - № 4. - С.123-125.

119. Клейберг Ю. А. Об особенностях содержательно-дидактической модели высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. - С. 13-15.

120. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. М.: Вита-пресс, 1997. - 142 с.

121. Ковалев В. И. Информатизация и технологизация процессов социологического наблюдения социальной сферы // Социальная работа: теория,технология, образование. -1996. № 1. - С.69-77.

122. Ковалев В. И. Социологическое образование социального работника: методы и технологии // Социальная политика и социология. 2000. -№ 1. -С.124-132.

123. Ковалев В. Н. Социология социальной сферы. М., 1993.

124. Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996.

125. Коган Л. Н. Социология культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 177 с.

126. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для суд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Ака1. Ф демия», 2000. 176 с.

127. Козлов А. Парадигмы социальной работы: теоретические конструкты и принципы описания // Социальная работа: теория, технология, обра* зование. 1996. - № 1. - С.37-39.

128. Колин К. К. Динамический вызов будущего // Социальная политика и социология. 2000. - № 1. - С.4-26.

129. Колков В. В. Теоретико-методологические представления о сущности социальной работы // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С.13-24.

130. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969.-311 с.

131. Конвенция ООН о правах ребенка / ООН. Нью-Йорк, 1991. - 62 с.

132. Кондаков Н. И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 656 с.

133. Концепция развития социальной службы в Российской Федерации. -М., 1993.-12 с.

134. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

135. Кораблева Г. Б. Образование и профессия: специфика социологического подхода // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. - № 1. - С. 176-185.

136. Кравченко А. И. Социология: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2001. - 508 с.

137. Краевский В. В. Методология педагоги: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

138. Краевский В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч.ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С.6-29.

139. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

140. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

141. Краткий русско-английский и англо-русский толковый словарь по педагогике и образованию / Под ред. М.А. Галагузовой, И.А. Гиниатуллина, Д.М. Комского; Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. - 90 с.

142. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1989. -142 с.

143. Лайонс К. Образование в области международной социальной работы // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Мат-лы Международных Конгрессов Школ социальной работы. М., 1997. - С.98-102.

144. Левитан К. М. Педагогический реализм как адекватный подход к решению проблем образования // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -1999. № 2. - С.44-53.

145. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, пер

146. Ф спективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

147. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.360 с.

148. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

149. Липский И. А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 24-32.

150. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -199 с.

151. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

152. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1996. - 282 с.

153. Логика и развитие научного знания: Межвуз. сб. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1992. - 229 с.

154. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. - 417 с.

155. Маврина И. А., Разумов В. И. Эволюция предмета, цели и задач социальной работы // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. -2001. -№ 1. -С.29-38.

156. Макаренко С. А. Социальный педагог сотрудник школы // Социальная педагогика: Теория и практика: Мат-лы конф., посвященной 5-летию создания факультета социальной педагогики (29 марта 2000 г.). - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - С.79-83.

157. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Кн. Для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 80 с.

158. Мамут Л. С. Ценность как проблема науки о государстве // ОНС: Общественные науки и современность. 1997. - № 6. - С.45-55.

159. Мардахаев Л. В. Введение в социальную педагогику. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 102 с.

160. Мардахаев JI. В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. № 1. - С.34-38.

161. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: концептуальный подход // Социальная педагогика: Теория и практика: Мат-лы конф., посвященной 5-летию создания факультета социальной педагогики (29 марта 2000 г.). М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - С. 20-33.

162. Маркина Т. М. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Т.1 - М., 1994.

163. Мартыненко А. Социальная работа в здравоохранении: проблемы и перспективы // Социальная работа: теория, технология, образование. -1996. № 1. - С.57-61.

164. Масленникова В. Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1995. - 93 с.

165. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 61 с.

166. Меренков А. В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2001. - 331 с.

167. Меренков А. В., Рыбцова Л. Л., Кольцова В. А. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1997. -105 с.

168. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

169. Методологические проблемы социального познания: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.И. Куценко. Киев: Наукова думка, 1987. - 216 с.

170. Методы научно-педагогического исследования: Сб. ст. / Под ред. Ю.К. Бабанского и B.C. Ильина. Ростов н/Д, 1972. - 165 с.

171. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

172. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

173. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 с.

174. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

175. Моносзон Э. И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие / Под ред.

176. B.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. С.17-32.

177. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М, 1997. - 368 с.

178. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М., 1997. - 96 с.

179. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -184 с.

180. Назаретян А. П., Лисица И. А. Критический гуманизм versus биоцентризм И ОНС: Общественные науки и современность. 1997. - № 5.1. C.149-158.

181. Наумов Б. Н. Современный подход к определению содержания понятия "факт педагогической науки" // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. - № 2 (36). - С.9-11.

182. Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992.

183. Никандров Н. Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 112-114.

184. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. - 255 с.

185. Никитенко В. Н. Возможности синергетического подхода к исследованию проблем образования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 175-180.

186. Никитин В. А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. -№ 1. С.5-9.

187. Никитин В. А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие. -М., 1999.-72 с.

188. Никитин В. А. Проблемы теории и образования в области социальной работы. М.: Изд-во МГСУ, 1999. - 100 с.

189. Никитина Л. Е. Исходные методологические и теоретические основания социальной педагогики // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С. 110-128.

190. Никитина Л. Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Монография. Ярославль: Изд-во «ДИА-пресс», 2001. - 275 с.

191. Никитина Л. Е. Социальный педагог в учреждении образования (модель и методика работы): Методическое пособие. М.: ИПСР РАО, 2001. -50 с.

192. Новиков А. М. Парадоксы наследия на путях развития российского образования // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2. - С.59-68.

193. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

194. Новиков П. Н. Проблемы опережающего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. № 1. - С.29-33.

195. Новиков П. Н., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. - 260 с.

196. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова,

197. B.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. М.: Новая шк., 1994. - 112 с.

198. Новый социально-философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. Екатеринбург, 1993. - 60 с.

199. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Изд-во «Весь Мир», 2000.-200 с.

200. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М.Доэла и С.Шардлоу; Пер. с англ. Под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. - 223 с.

201. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. П: Педагогика социальной работы / Ргв. Ред. В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997.-263 с.

202. Овчинников А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001. - № 2. - С.66-70.

203. Оливера Карл ос Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы: Вопросы образования. 1989. -№ 2. - С. 15-30.

204. Олиференко JI. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999. - 102 с.

205. Олиференко Л. Я. Подготовка и переподготовка кадров для социальной работы в области образования // Социальная работа. 1992. - № 6.1. C.108-113.

206. Осадчая Г. И. Социология социальной сферы: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. - 279 с.

207. Осипов В. Г. Система образования и НТР. Ереван, Изд-во Акад. пед. наук Арм. ССР, 1985. - 178 с.

208. Основы науковедения / Под ред. Н. Стефанова и др. М.: Наука, 1985.-431 с.

209. Основы практической педагогической деятельности: Учеб. пособие / С.С. Гиль, С.А. Маврин, И.А. Маврина и др. Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ин-та, 1993. - 78 с.

210. Основы теории и практики социальной работы (Книга для научного обоснования подготовки и практической деятельности социального работника) / Григорьев С.И., Григорьев И.И., Гуслякова Л.Г., Демина Л.Д. и др. -М.; Барнаул, 1994. 235 с.

211. Осухова Н. Г., Леев Н. Н. Социальное воспитание в наследии В.Н. Шульгина // Педагогика. 1993. - № 3. - С.73-75.

212. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург1998. - С.211-218.

213. Павленок П. Д. Содержание и приоритеты высшего социального образования с ориентацией на социальную работу // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. - С.22-28.

214. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // Научная деятельность: структура и институты: Сб. переводов. М.: Прогресс, 1980. - С.27-55.

215. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия для XXI века: Сб. статей. М., 1992 - С.18-31.

216. Педагогика в понятиях и определениях: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / Сост. Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 56 с.

217. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992.415 с.

218. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.

219. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

220. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

221. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

222. Педагогика: Учеб. пособие для спуд. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. -640 с.

223. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

224. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. / Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927-1929.

225. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. -М.: Сов. энциклопедия, 1964-1968.

226. Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.

227. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

228. Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород, 1994. - 352 с.

229. Пешков А. А. Социальная мобильность в современном обществе в контексте социальной работы // Проблемы теории и методологии социальной работа. М., 2000. - С.64-69.

230. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. 120 с.

231. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

232. Политика и общество (социально-политические проблемы развитого социализма). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. - 191 с.

233. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М.: МИРОС, 1995. - 80 с.

234. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М: Изд-во «Приобье», 2000. - 368 с.

235. Полонский В. М. Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике. М., 2000. - 348 с.

236. Полонский В. М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. -1997. № 1. - С.14-19.

237. Предмет и функции социальной педагогики: Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. -132 с.

238. Пригожин И. Р. Философия нестабильности // Вопр. философии. -1991.-№6.-С. 46-52.

239. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

240. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

241. Прогнозное социальное проектирование / Под ред. Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1989.-255 с.

242. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для пенитенциарных учреждений: Учеб.-метод. пособие. / Под науч. ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург: «СВ-96», 2000. - 96 с.

243. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы. 1990. - № 5. - С.38-46; - № 6. - С.40-47.

244. Пряникова В. Г., Равкин 3. А. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

245. Психология формирования и развития личности: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

246. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

247. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. - № 5. - С.87-90.

248. Радугин А. А., Радугин К. А. Социология: Курс лекций / Воронж. гос. арх. строит, акад. Воронеж, 1994. - 176 с.

249. Разумный В. А. Эстетический всеобуч: Принципы организации. Методика. Программное обеспечение. М.: ВНМЦНТИКПР, 1987. - 86 с.

250. Ракчеева Ю. Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологического исследования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. - № 2 (34). - С.6-10.

251. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Ред. кол.: Б. Л. Вульфсон (отв. ред.). М., 1995. - 269 с.

252. Рогова Р. Ф. Развитие гуманистических миров и ценностной ориентации личности. М., 1996. -144 с.

253. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

254. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1996. - 93 с.

255. Рутгайзер В. М. Социальная сфера: проблемы планирования. М.: Экономика, 1989. - 238 с.

256. Руткевич М. Н. О предмете социологической науки: три методологических вопроса // Социс. 1991. - № 7. - С. 25-37.

257. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

258. Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. М.: «Статистика», 1975. -192 с.

259. Сафронова В. Прогнозирование и моделирование в системе социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. -№ 1. - С.77-79.

260. Семейное воспитание: Краткий словарь М.: Политиздат, 1990.315 с.

261. Семенов В. Д. «Новая» парадигма и подходы к практике // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -1999. № 1. - С.98-112.

262. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург 1993. - 63 с.

263. Семенов В. Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995. -128 с.

264. Семиков А. Н. Некоторые вопросы категориального аппарата теории социальной работы // Проблемы теории и методологии социальной работы. -М, 2000. -С.25-31.

265. Сигида Е. А. Вопросы социальной медицины в системе высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. -С.44-47.

266. Система гуманитарного и социально-экономического знания: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 752 с.

267. Системный анализ и научное знание / Отв. ред. Д.П. Горский. -М.: Наука, 1978. 247 с.

268. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

269. Сластенин В. А. Высшее педагогическое образование России: идеология, содержание, технологии // Интегральная педагогика и жизнь. -1999. № 3. - С.36-44.

270. Сластенин В. А. О моделировании содержания высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. -№ 1. -С.10-12.

271. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. -1991. № 2. - С.37-49.

272. Слободчиков В. И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 1.- С. 14-28.

273. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холо-стовой. М.: Юрист, 2000. - 424 с.

274. Смелзер Н. Социология / Пер с англ.; Науч. ред. В.А. Ядов. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

275. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 250 с.

276. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 1997. - 104 с.

277. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов: (Методология, теория, практический опыт). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85 с.

278. Соловьев А. В. Профессиональное мышление и его особенности // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. -№ 1. С. 101-104.

279. Сорвина А. С. Социальная защита и социальная работа: проблемы взаимосвязи // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С.82-89.

280. Социальная геронтология: Словарь-справочник / Авт.-сост. Н.Ф. Басов. М., 2000. - 242 с.

281. Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 174 с.

282. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995. - 185 с.

283. Социальная защита населения в регионе: Учеб. пособие / Под общ. ред. В.Г. Попова. Екатеринбург: УрАГС, 1999. - 352 с.

284. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Гала-гузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

285. Социальная педагогика: Теория и практика: Мат-лы конф., посвященной 5-летию создания факультета социальной педагогики (29 марта 2000 г.). М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 245 с.

286. Социальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 269 с.

287. Социальная политика: парадигмы и приоритеты: Монография / Под общ. ред. В .И. Жукова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 312 с.

288. Социальная работа в системе образования // Социальная работа: Вестник теории и практики (реферативный обзор) / Под общ. ред. М.В. Фир-сова. № 1.-М., 1998. - С.3-18.

289. Социальная работа и проблемы подготовки кадров / Отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1992. - 104 с.

290. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь / Под ред. В .И. Жукова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 358 с.

291. Социальная сфера России: Стат. сб. / Госкомстат РФ. М., 1996.227 с.

292. Социальная сфера: совершенствование социальных отношений / Ота. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 351 с.

293. Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX XXI веков: М-лы междунар. науч.-практ. конф.; Курск, 3-4 нояб. 1999 г. - Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1999. - 392 с.

294. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста / Под ред. М.А. Галагузовой, Д.М. Ком-ского. Екатеринбург, 1994. - 38 с.

295. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

296. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В.М. Полонский. М.: Изд-во Ин-та теоретич. педагогики и междунар. исследований в образовании РАО, 1993. - 111 с.

297. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

298. Султанова JI. JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 20 с.

299. Сфера услуг: новая концепция развития / В.М. Рутгайзер и др. -М.: Экономика, 1990. 158 с.

300. Тангян С. А. Образование на пороге XXI века // Педагогика. -1995.-№>1.-0.11-13.

301. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. -М., 1997.-233 с.

302. Ткаченко Е. В. Реформа образования в Российской Федерации // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования. 25-27 мая 1993 г.: Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993. - С.3-5.

303. Ткаченко Е. В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

304. Трудовое и социальное право России: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. JI.H. Анисимова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

305. Турбовской Я. С. Отношение педагогической науки и практики как объект методологического исследования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. - № 2 (34). - С.3-6.

306. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1978.-272 с.

307. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-271 с.

308. Уледов А. К. Духовная жизнь общества: Проблемы методологии исследования. -М.: Мысль, 1980. 271 с.

309. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». М.: Изд-во «Ось-89», 2001. - 64 с.

310. Федосеев П. Н. Философия и научное познание. М.: Наука, 1983. -464 с.

311. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. - № 6.

312. Филонов Г. Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. 1997. - № 6. - С.36-42.

313. Философия образования // Педагогика. 1995. - № 4. - С.3-27.

314. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

315. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; РАО. М., 1994. - 128 с. - (Сер.: Теория и практика развивающего обучения).

316. Фирсов М. В. Методологические проблемы институционализации социальной работы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 36 с.

317. Фирсов М. В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М., Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 448 с.

318. Фирсов М. В., Белинская А. Б. Проблемы истории социальной работы в контексте высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. - С.39-43.

319. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1997. - 256 с.

320. Фрадкин Ф. А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике // Сов. педагогика. -1977. № 5. - С.109-113.

321. Фрадкин Ф. А. Проблема эмпирической интерпретации теоретических понятий в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1978. -№ 2 (32). С.6-9.

322. Хакен Г. Синергетика / Пер с англ. М.: Мир, 1980. - 404 с.

323. Харчев А. Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.220 с.

324. Холостова Е. И. Сущность социальной работы в обществе // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С.5-12.

325. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV, часть I. - М., 1936.

326. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.-280 с.

327. Чупахин И. Я. Методологические проблемы теории понятия. JL: Изд-во Ленингр. ун-та,1973. - 104 с.

328. Шавель С. А. Социальная сфера общества и личность. Минск: Наука и техника, 1988. - 166 с.

329. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993. -181 с.

330. Шапиро Б. Ю. Проблема целостного подхода в обучении социальной работе // Образование в области социальной работы в России. М., 1996. -С. 16-23.

331. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978.-383 с.

332. Шевелева С. С. К становлению синергетической модели образования // ОНС: Общественные науки и современность. -1997. № 1. - С.125-133.

333. Шеляг Т. В. К вопросу о статусе теории социальной работы как науки // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С.44-49.

334. Шипилина Л. А. О некоторых путях решения проблемы подготовки и переподготовки социальных педагогов и социальных работников // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. -2001.-№ 1.- С.24-28.

335. Шмелева Н. Б. Методологические аспекты профессионально-личностного развития специалиста социальной работы // Проблемы теории и методологии социальной работы. -М., 2000. С. 129-137.

336. Штинова Г. Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики: Монография. Екатеринбург, 1999. - 146 с.

337. Штинова Г. Н. Социальное образование в России: Теоретико-методологические аспекты: Монография. Екатеринбург, 2001. - 228 с.

338. Штинова Г. Н. Социальное образование как целостное явление и педагогическая категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург, 2001. -С. 112-130.

339. Шубинский В. С. Направления развития методов педагогических исследований // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.С.Шубинский (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.70-81.

340. Шубинский В. С. Проблемы развития современной педагогической теории // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.С.Шубинский (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.6-23.

341. Шуклина Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект// ОНС: Общественные науки и современность. -1999. -№ 5. С.140-151.

342. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. Т. 1. - М.: АПО, 1998. - 568 е.; Т. 2. - М.: АПО, 1999. - 488 е.; Т. 3. - М.: АПО, 2000.

343. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 176 с.

344. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. - 332 с.

345. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности: Учеб. для вузов. М.: Доб-росвет, 1999. - 396 с.

346. Яковлев JI. С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе: Монография. Саратов: Изд-во Сарат. гос. тех. ун-та, 1994. - 198 с.

347. Ямпольский B.C. Тенденции развития систем высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.5. - Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1994. - С.3-12.

348. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). М., 1996. - 81 с.

349. Ярская В. Н., Смирнова Б. Р. Развитие социальной работы в России в 1990-х гг. с точки зрения социологического объяснения профессионализации // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С.90-109.

350. Яцемирская Р. С. К вопросу о содержании высшего социального образования с ориентацией на работу с пожилыми // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. -№ 1. -С.48-49.

351. A Dictionary of Education / Ed. by P .J.Hills. London, 1982. - 284 p.

352. Barrow R., Milburn G. A Critical Dictionary of Educational Concepts. 2nd ed. - NY, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 1990. - 478 p.

353. EUDISED: Multilingual Thesaurus for Information Processing in the Field of Education / Jean Viet; Georges van Slype. Council of Europe; Comm. of the Europ.Communities. Eng.version, new ed. - Berlin; N.Y.; Amsterdam; Mouton, 1984. - 307 p.

354. Hammack F. M., Heyns В Microsociology // Encyclopedia of Higher Education: 4 v. / Ed.-in-chief Burton R. Clark and Guy R. Neave. — Pergamon Press, 1992. — V.3. — P. 1871-1884.

355. Jarvis P. An International Dictionary of Adult and Continuing Education. — London; NY: Routledge, 1990. — 372 p.

356. Keeves J.P. Knowledge Diffusion in Education // The International Encyclopedia of Educational Technology / Ed. by M.Eraut. — Pergamon Press, 1989.—P. 582-590.

357. Multilingual thesaurus of vocational training / European Centre for the Development of Vocational Training. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1992. — 315 p.

358. Page G.T., Thomas J.B., Marshall A.R. International Dictionary of Education. — London, 1977. — 381 p.

359. The Encyclopedia of Education: 10 v. / Ed. by Lee C. Deighton. — MacMillan, S. 1., 1971. — V.l. — 592 p.

360. The International Encyclopedia of Curriculum / Ed. by Arieh Lewy. — Pergamon Press, 1991. — 1064 p.

361. The International Encyclopedia of Education: 12 v. / Eds.-in-chief T.Husen, T.N.Postlethwaite. 2nd ed. - Pergamon Press, 1994. - V.l. - 647 p.

362. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education / Ed. by Michael J.Dunkin. — Pergamon Press, 1987. — 878 p.

363. Thesaurus: European Education Thesaurus. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1991. — 475 p.

364. Wolthuis J. Macrosociology // The International Encyclopedia of Higher Education: 4 v. / Ed.-in-chief Burton R. Clark and Guy R. Neave. — Pergamon Press, 1992. — V.3. — P.1858-1870.