автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика моделирования управленческой деятельности (Школознавчий аспект)

Автореферат диссертации по теме "Теория и методика моделирования управленческой деятельности (Школознавчий аспект)"

РГС ОД ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ АШ УКРА1НИ . ..........На правах рукопису

ШКЕЛЬНА Валергя Семен! вна

ТЕ0Р1Я I МЕТОДИКА МОДЕЛЙВАННЯ УПРАВЛШСЬКО! Д1ЯЛБНОСТ1 /ШК0Л03НАВЧИЙ АСПЕКТ/

13.00.01 - теортя та icropifl пецагоггки

Автореферат цисертаци на эцобуття наукового ступени доктора педагогччних наук

Khïd - 1993

Oifiuiflni опоненти:

Дисерташею е рукопис.

Робота виконана в Кривор1зькому державному педагоНчному ШСТИТуТ1.

цгйсний член АПН Украгни, доктор ф{дософських наук, професор.' Зяэюи I.A.

доктор педагогччних наук, професор Бондар B.L

доктор педагогччних наук, професор Чертнський M.B.

Кгровоградський цержавний педаго-Г1ЧНИЙ 1нститут.

_" _199_р.

Провгцна установа: Захист в1дбудеться

годиш на зас1Даннх спешал^зовано! ради Д ИЗ. 15.01

в 1нститут{ педагогхки АШ Украгни за адресов: 252001, м. Ки1В-60] вул. Трьохсвятительська, 8.

3 дисерташею можна ознайомитись у 01бл1отеи1 1нституту педагогчки АПН Украши.

Автореферат роз¡слано "

199

Учений секретар спеи1ал1зовано1 вчено! ради

ЛЕГКИЙ М.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуалы^сть дослгцження. У нових соцхальчо-економгчних умовах Укра'хни здхйснюеться пошук а лях i в розбудови нелокально! системи осв1ти, створення щлгснох системи управлгння нею, що эабезпечить btîлення в життя державно!' тттики в щй галуз! на засадах ïï цемократизацп, гуманхзаци та peafli3auiï коорди-иацгйних, прогностичних, науково-методичних i контрольних функций.

Стратег1чн1 щлг освгти, ïï принципи та ochobhî напрями тодальшого розвитку виэначено Законом Укради "Про осв!тун та Державною нащональною програмою "Освгта'1. 1х успшне виршення >алежить вгд багатьох фактор1в, у тому числ{ сощально-еконо-пчних та психолого-педагог!чних. 1нтелектуальний потенщал ;ycni льства, тобто конкретна результативнхсть Зункцхонування гацгонально: системи ocbïth беэпосередньо впливае на добробут ¡ержави i народу. Як вгдомо, мнцевий результат д1яльност1 !удь-яко1 ланки системи ocbïth залежить в!Д наукового ргвня правлхння нею.

Сучасний стан розробки загально! науки управлтш i складо-их ïï теоргй /теорГй систем, 1нформац11, моделювання тощо/ е вхдпов1.дае нингшнЫ вимогам сусгильства у дан!й галуз! знань.

Понад двадцять рокгв Тому вхдомий англхйський соцшлог .Bip зауважив: якщо те, "що ми називаемо наукою, е системат'и-auifl та шдсумовування энань i досвгду, то hïxto ще не систе-атизував досв1д, який людство накопичило в ranyei управлшня " .i

Проблему управлгння школою /загальноосвгтньою, профес1йнов/ чен1 не залишили поза увагою, про що свхдчать численнх ф1ло-зфськг, сощолог1чн1, ктбернетичн1, психолог1чн1 та власне пе-îrorÏ4HÎ дослгдження. Навпаки, пошук шлях1в подальшого. розвит-r Teopi! i практики управления ocbïtoio був виэнаний приоритет-ад непрямом у пецагогччних дослгдженнях, оск!льки й сьогоднх !зультати Д1Яльностх загальноосв!тнгх i професгйних навчально-

Бир С. Наука управления. - М.: Энергия, 1971. - С. 7.

виховних эаклад1в св1дчать про низький ргвень кepiвництвa Й управл1ння школою. Лростежуеться взаемозв"яэок проблеми з науково-техн1чним прогресом та його законом1рний вплив на вс^ управл1нськ1 процеои.

Рхзн1 аспекти управления досл1джуються вченими досить давно. В1дом1 теоретичш дослхдження загально! теорН управлхння Ф.Ф.Аунацу, В.Г.Афанасьева, 0.1.Берга,.Ю.П.Васильева, Д.М.Гв!-шиан1, О.О.Дейнеко, О.М.Омарова, Г.б.Слеэхнгера та хнших.

Тривалий час педагог!чна наука досить обережно ставилась до можливостей перенесения загальних сощологгчних положень теорП управл1ння у теоргю I практику школознавства.

"Теор1ею управлхння такою найскладшщою сощальною системою, як школа, ми Т1льки починаемо займатися"* - цей висновок сформулював у 1980 рош Ю.А.Конаржевський.

0крем1 проблеми управлхння в систем! профтехосв!ти дослгд-жували С.Я.Батишев /наукова органхзац1я навчально-вкховного процесу/, Б.С.Гершунський /прогностика управл1нських ршень в осв!'п/, МЛ.Махмутов /шляхи хитеграцН в осв1Т1/, А.Я.Найн /педагог!чне управл1ння шдготовкою роб1тничо! молод1/, О.Г.Соколов /педагоггчш основи управл1ння серецшм ГПУ/, Р.Х.Шакуров /сошально-психолог1чн1 проблеми кер1вництва педагог1чним ко-лективом училища/ тощо.

Активно дослхджувались проблеми управлхння загальноосв1тньог школою. Б1дом1 роботи 6.С.Березняка /загальш аспекти кер1в-ництва загальноосв1тньою школою/, Б.П.Бтнаса /система анализу педагог!чних даних на ЁОМ/, В.I.Бондаря /пхдвищення ефективнос-Т1 подготовки директора школи до управлшня процесом навчан-ня/, Б.С.Кобзаря /управл1ння школою подовженого дня/, Ю.А.Ко-наржевського/пецагогхчний аналгз як фактор шдвищення ефектив-ност1 роботи загальиоосв1ТНьо1 школи/, О.А.Орлова / структурно-функщональний аналхз управляя навчальною роботою в загально-освхтнхй школх/, Н.Д.Хмель / управлхнськ1 в1дносини у педаго-г1чних процесах/, М.В.Черпгнського /оргшпзащйно-управлхнський

I/ Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. ...докт.пед.наук.-Челябинск, 1980.-С.4.

аспект педагог1чно1 д1йсност1 як предмет школоэнавства/ I ба-гатьох 1нших вчених.

Проте результати наукових досл1джень э проблем управл!ння в 1нших галузях науки /ф1лософ1я, соц1ологгя, економгка, кгбер-нетика тощо/ й дотепер використовуються у систем! осв1ти над-то мало.

Вже досить давно стверджуеться хснування в науц1 управлш-ня теор11 граф1в, теорй' 1нформаш:г, програмування, теорг: систем, моделювання, теорп прийняття управлхнського р1шення та 1нших. Вид1лен1 в розряд самостгйних, що мають як ознаку свгй предмет дослгдження » наукову.практичну эначупцсть, вони над-то повхльно вхоцять у школознавстпо. Навгть можливостг викорис-тання положень иих теоргй в практиш управлжня школою обгрун-тован1 недостатньо. Передусхм ие стосуеться теорИ моделювання I тих II положень, врахування яких дозволить у подальшому вдосконалювати процес управлгння школою.

Теория моделювання як одна.з теорий загально1 науки управ-Л1ння дае змогу глибоко осмислювати р1зноман1тнг процеси в . навчально-виховнгй робот1, програмувати IX, дгагностувати, прогнозувати дгяльшсть керуючо* та керовано1 гидсистем, а. та-кож знаходити оптимальнг критерп в оцпжи управлшсько1 Д1-яльност1. На жаль, органами осв1ти не вивчасться досв1д робо-ти кер1вник1в навчальних заклад1в, як1 органгэовують Д1яльн1сть педагог1чних колектив1в за ц1льовими програмами, розробленими на основ1 випереджувального моделювання вде? д1яльност1.

Недостатня увага до подальшо1 розробки теори управлгння школою I, зокрема теорп моделювання управл1нськ01 д1яльност1, ' 1гнорування важливост1 спешально! шдготовки кер1вникгв навчальних заклад1в у випцй педагоггчшй школ1, В1.дсутн1сть необ-х1.цних навчальних пос1бник1в та практичних рекомендацгй для управлшських кадрхв негативно впливали на управлгнську д1яль-"н1сть . впродовж багатьох рок1в. Кер1вники эагальноосв1тн1х шк1л I профтехучилищ не мають необхгдних знень з теор11 моделювання управл1нсько1 д1яльност1 та методики розробки орган1-защйних моделей оперативного управлжня /ОМОУ/. У них не сформован! й спещальн1 вмшня, що дозволяють розробляти /на вар1-ативному р1вн1/ орган1зац1йн: розпорядч! моделг й творчо ви-користовувати IX в р1зних ланках навчально-виховного процесу.

Актуальн1сть I недостатки ргвень науково-педагог1чн01

б

розробки проблеми, наявшсть передумов для и подальшого вирЗ:-шення на високому науковому рхвнх зумовили вибгр теми дослгд-ження.

Об"ект дocлtджeння: управл1нська Д1яльн1сть в загальноос-В1тнхй I профес1йн1й школк

Предмет дослгцження: теоргя I методика моделювання управ-лжсько? дгяльност!.

Основною метою досл!дження е обгрунтування теоретичних основ моделювання управлгнськох д!яльностг в навчальному заклад!, а також розробка на основ! виявлених теоретичних положень орган1эац1йних моделей оперативного управлгння /ОМОУ/ для IX практичного використання в загальноосвгтн!й та професгйн1й школ1.

ГЧпотеза досл^ження. Ефективн1сть управл1нсько1 дгяльнос-Т1 в загальноосв1ТН1й I профес1йн1й школ1 залежить в1д теоретичного обгрунтування I творчого використання розроблених методик и моделювання.

Шдвищення результативное^ цього процесу забезпечуеться за таких умов:

- реал1зац1я принцип1в демократизму I гласност1 в управлж-ськ!й д1яльност1 на основ1 оптимального поеднання 1ндив1.дуаль-. них, групових та колективних форм органгзащI роботи за ОМОУ;

- науково обгрунтований П1дх1д до розробки оргашзашй-них моделей, що у подалыий робот1 дозволяв в поеднаннг э 1н-шими оргашзашйно-педагог1чними методами кер^вництва школою реал1зувати як спещальщ, так I технолог1чн1 функци управл1н-ня;

- визначення зм1сту ОМОУ з урахуванням специф1ки навчально-виховного процесу у будь-як1й його ланц1;

- використання ново! технологи управлшня як засобу орга-н1защйного впливу на педагог1чний колектив у ц1лому I на кожного педагога эокрема;

- зд1йснення переходу В1.д ш1цгативно-емп1ричного р1вня кер!вництва роботов навчального закладу до науково-теоретично-го, що дозволяв моделювати управлЫську д!яльн1сть на будь-якому ступеш загально1 структурно?! 1ерархи кергвництва школою;

- переор1ентащя управлшського впливу на "зв"язки - В1д-

носини", зав.дяки чоыу оптимально функщонуе "школа-система" або будь-яка г| ланка.

Зд1йснюючи дослгдження, ми також прич/стили, що використан-ня ОМОУ в навчально-виховному процесх формуе у кожного члена педагог1чного колективу /керхвника методично! ком!с!х, клееного кер1вника, кергвника гуртка, учнхвського об"еднання, клубу за 1нтересами ! кожного вчителя/ необх1Дн1 управл1нсыс1 вмхн-ня, зокрема самостгйно приймати р1шення як у поточних питеннях, так 1 в екстремальних ситуащях.

Оргашзахця д1яльност1 за ОМОУ тдвищуе сощальну I про-фесгйну активн1сть педагогхв, стимулюа ххню ¡шцгативу, залучав майже вс1х до управл1Нсько1 Д1ЯЛьност1 на демократичней

ОСНОВ1.

Предмет, мета дослгдження I Г1потетичн1 припущення зумови-ли постановку таких завдань:

1. Визначити методолог!чн1 I теоретичнх принципи моделюван-. ня управлгнсько! д1яльност1 в школ!.

2. Розкрити эм!ст г ствв!дношення основних понять теор1X управл!ння та обгрунтувати можливост1 використання технолоНч-них функц!й як специф!чних засобхв моделювання управлшськох д!яльност!.

3. Обгрунтувати методику розробки ОМОУ з урахуванням спе-циф!ки змгету роботи в ргзних ланках функшонуючох "школй-системи".

4. Зд!йснити експериментальну перев1рку залропоновано? методики моделювання управл!нсько1 дхяльност! на основ! обгрун-тованих положень теорП моделювання.

5. Шдготувати навчальний пос!бник та методичнх рекоменца-цх! з теор!х I методики моделювання управл1нсько1 д!яльностх /школознавчий аспект/ та зд1йснити хх впровадження в загально-осв1ТН1х г профес1йних школах, а також в систем! п!слядиплом-

"но1 оевхти управлхнських кадр!в.

Методолог!чну основу досл1дження становлять: теор1я науко-вого п!знання; ф!лософськх положения про взаемозв"язок правлш-ня, управл!ння, осв1Ти ! прав людини; основнг положения за-гально! теорх1 систем А системного подходу до. Ц1л!сних педагога чн их' процесхв -га явищ; комплексний пхдххд до проблем кер1в-ництва, управляя х навчально-виховнох д!яльностх; методоло-А*

Г1чш I теоретичнг положения школознавства; основн1 положения Закону Украши "Про осв1Ту", концепшй нащонально1 загально-осв1тньо1 I провес1йно1 шкхл.

У ход1 досл1дження ми враховували хде! I теоретичш положен- . ня, викладенг в працях 0.1.Берга, Б.О.Глинського, О.О.Дейнеко, В.О.Штоффа та 1нших вчених. При визначенш управл1нських <}унк-шй використовувались теоретичш уэагальнення, положения I вис-новки, сформульованг Б.П.БхтЫасом, 1.А.Зязюном, Т.АЛльгною, А.С.Макаренком,В.О.Сухомлинським та 1ншими.

Становления I розвиток теорп I методики моделювання управ-л1нсько1 д1яльност1 як специф1ЧН01 галуз1 школознавчих знань е в:дображенням об"ективно ¡снуючох потреби в подальшому удос-коналенн! процесу кер1вництва школою.

Ми виходили з того, що об"сктивно 1снуюч1 законом1рност1 процесу управл1ння навчальним закладом визначають вимоги, знания яких сприяе удосконаленню д1яльност1 керхвника. Щ вимоги повинш враховуватись також I в проиесп. моделювання управлЫсь-К01 д1яльност1. Розробка орган1зашйнюс моделей управлгння з урахуванням зазначених вище вимог дозволяе успшно реалгзувати технолог1чн1 функци управлЫня, обгрунтовано прогнозувати ре-зультати навчально-виховно1 дхяльностг в щлому I в будь-як1й ланщ ц1л1сного педагог1чного процесу.

Поряд з цим розвиток моделювання як специф1чного виду управлшсько: д1яльност1 усук.с 1снуюч1 протиргччя, зокрема М1ж вимогами до наукового р: .управлгння навчальним закладом / наявност! у кер:вник1в не<!-ч.1дних спешальних знань I ум1нь з теорп I методики моделювання/ I реальними знаниями та вмгн-нями директор: в вшл / розробка 0М0У та ефективне використання '¿х ' обумовлюють необх1.дн1Сть формування спещальних управ-лшських вмЫь та навичок в орган1затор1в пшльно1 справи/.

Знания з теорп 1 методики дозволяють кер1вникам пшл зас-тосовувати сучасш науков! подходи при розробщ 0М0У: систем-но-структурний, системно-функщональний, комплексний, щльово-го програмування.

МетодолоНчна сутмсть 0М0У робить можливим IX використання в будь-як1й ланц1 I на кожному ступен! у загальшй ¡ерархН управлшня школою. Зазначимо також, що змтст управл1нських мо-

целей безпосередньо пов"язаний ёз змёстом навчально-виховно! дёяльностё школи в цёлому абовокремёй И ланцё.

ОМОУ о ефективним засобом у систем! роэпорядчих методёв керёвництва. При створеннё необхёдних умов вони гнучко впливають на педагогёчнё процеси, оскёльки самою моделлю передбачена оперативна технология управления.

Експериментальна перевхрка ефективностё використання ОМОУ здёйснювалась у позаур<5чнёй виховнёй, методичнёй робот! педа-гогёчного колективу, системё контролю I ёнших поточних педагоге чн их процесах. При цьому нами враховувались: висока педаго-гёчна значущесть цих видёв дёяльностё в Зункцёонуючёй "школё-системё"; можливесть експериментальноё перевёрки ефективностё використання ОМОУ в реальнёй педагогёчнёй практицё загальноос-вётнёх I професёйних шкёл; тривале використання у школьному керёвництвё "текстовых" моделей управлёння /наприклад, плану навчально-виховнох роботи на навчальний рёк, плану методично! . роботи школи тощо/, що виявилооь неефективним I призвело до "застою" технологёо управлёння; виникнення об"ективно1 потреби пошуку но.вих засобёв управлёнського впливу, бёлыа досконалих х сучаснюс , та використання таких органёзацёйних моделей, що роблять колективну роботу "зримою", реальною ё-продуктивною.

Процеси керёвництва та управлёння школою ё моделювання управлёнськоё дёяльностё як об"ект ё предмет дослёдження являють собою наш науковий ёнтерес досить тривалий час /з 1971р./.

Питания теорёё управлёння вивчались у процесё роботи над кандидатською дисертацёею, в якёй було розкрито шляхи удоскона-лення керёвництва методичною роботов у середньому професёйно-• технёчному училищё /1972-1977рр./. Результати дослёдження показали об'.'ективну необхёднёсть подальшоё розробки г використання органёзацёйних моделей управления навчальними закладами як ефективних засобёв впливу на педагогхчний колектив ё педагогеч-"т процеси.

Разом з тим нами було виявлено, що у керёвникев шкёл /за-гальноосвётнёх I професёйних/ об"ективно ё суб"ективно виникае потреба використання органёзацёйних моделей упраёлёння,але вёд-сутнёсть науково обгрунтованих методик розробки ОМОУ ё низький рёвень'ёснуючих у педагогёчнёй практицё управлёнських моделей -3-

план1в приз вели до недостатньох результативност1 в управл!нськ1й д{яльност1 в цглому.

Пере.дусхм це пояснюеться В1дсутн1стю теорП 1 методики моделювання управлгнсько1 д1яльност! як галуз1 школознавства /мо-ва йде про теоретичне I методичне забезпечення кер1вник1в шк1л, оск1льки моделювання в наукових дослгцженнях використо-вуеться досить широко/.

Тому 1972-1977 рр. нашого паукового пошуку за своею сут^с-тю були першим етяпом розробки дано5! проблеми. Результати цьо-го етапу дослгдження дали змогу д{йти висновку щодо необх1днос-Т1 розробки основ теорГх х методики моделювання управлиськох д[яльност1 як галуз1 школознавства.

На другому етяпг /1778-1962 рр./ продовжувалось теоретична досл1дження теор11 управления та загально! теорН моделювання.

На вс1х етапах розробки проблеми ми виходили з того, що на основ1 використання певно! системи методхв дослгдження, яка с адекватною ме^ I завданням, можна усвгдомити сутшсть процесу улравлхння навчальним закладом, виявити його протир1ччя й зако-ном!рност!, з"ясувати сутмсть основних положень загальнох тео-рП моделювання I, зокрема,теорг I I методики моделювання управ-лгнськох д1яльност1. Тому в цей пер1од досить широко використо-вувались теоретичний аттэ i синтез, 1сторико-генетичний метод, ретроспективнг пор1вняння 1 узагальнення, методи системного анал1эу /систематизащя, класиф1кац1я, прогнозування, моделювання/.

Дослгдження допомогло частково обгрунтувати теоретичш ос-нови моделювання управл1нсько£ дiяльнocтi I з науково-теоретич-них позишй передбачити шляхи подальшого наукового пошуку I пе-рев1рки в1рогхдност1 висунутох Г1потези.

Водночас була розпочата розробка комплексу орган!защйних моделей оперативного управлхння 1 початкова IX апробашя в рхз-них ланках навчаЛьно-виховнох роботи в профтехучилищах. Джере-лами стали нов! досягнення вчених, якх досл1джували проблеми управлхння, та реальний педагог1чний досв1д роботи кер1вник!в СИГУ № 31, 37, 29 м1ста Кривого Рогу та директор1в середн1х профтехучилищ м. Лен1нгреда,Було одержано нов1 досл1дницьк1 да-Н1 э окремих проблем управлгння школою ! моделювання управлш-

CbXOi «ÍHflbHOCTÍ.

Всього на р1зних етапах досл1цкення було охоплено 1087 ке-PÍbhkkíb середн1х ашл, СШУ та Ixhíx зьступнимв, як! брали участь у проведеннг формуючого експерименту, а також 711 педа-roriB - класних кер1вник1в.

На заключних етапах цослгджекня /третьому i четвертому/ застосовувався метод експертнох оцхнки. До експерименту були залучен1: 1нспекто"ри 0УН0 та методисти 01УУ /24 чол./; директори загальноосв!тн1х шкхл /41 чол./ i вчителг Днгпропет-ровсько! областг /96 чол./. Загальна к1льк1сть учасникхв, як1 брали безпосередню участь у проведение експерименту, станови-ла 1959 чол.

Нас цхкавив стан використання в педагог1чн1й практи-ц! оргашзаецйно-розпорядчих моделей, ix роль в систем! орга-Н1зац1йно-педагогхчних метод1в кер1вництва профес!йною школою.

У ходг дослгдно-експериментальног роботи було розширено ■ базу досл1дження: до середн1х 11ГУ додано загальноосв1тнг шко-ли /СШ » 26, 56, 4, 87 м. Кривого Рогу/.

Основною базою на другому етап! досл1цження були СГТГУ i СШ м. Кривого Рогу /Яовтневого, Саксаганського, Довгинцевсько-го i Дзержинського район1в/. Вивчаючи досв1.д циректор!в шкгл, ми звертали увагу на ochobhí труднопй орган!зашйного характеру, що мали мгсце в ix управлгнсьмй д1яльност!. 3 цгею метою широко використовувались спостереження /безпосередне i опосе-редковане, суц!льне i вибхркове/, анкетування, !нтерв"юваннл, бесгди, вивчалась документац1я навчальних заклад1в, зокрема форми та 3míct рхэних плашв, граф1кгв, схем, циклограм, хн-струкщй, наказiв тощо.

Вивчення досв1ду роботи кер!вник1в СШ i СПТУ здхйснювалось в ход! пост1Йного сшлкування з окремими з них тй при наппй безпосередшй участ1 у дхяльност1 реально функшонуючих оргя-нхв внутрхшк1льного управл1ння. Це дозволило оц!нити роботу з поэицП и практично::' значущост1 та педагогичноi цоцхлыюс-TÍ.

Масове анкетування директор!в загальноосв!тн1х i npofeciH-них шк1л та ix заступник!в зд!йснювалось П1д час проведения ceMÍHapiв, конференций, занять у "Школах кергвникга^ райсннкх i мхських з ас ¿дань. У;> ^яльНення результат i в анкетування дало

змогу вилвити низький рхвень спей!ально? подготовки кер!вник1в навчальних эаклац1в до вирхшення проблем управл1ння школою,не-сформован1сть у них необххДних вмЫь використання в система органхзац1йно-педагог!чних метод1в управлЫських моделей типу ОМОУ.

Результати другого етапу досл1дження дали змогу узагальни-ти вех матерхали, обгрунтувати цеякх теоретичш положения I виявити нов1 тдходи до реал1защ1 уиравл1нських технолог1чних функщй. У процес! дослхдно-експериментально1 роботи виникла необхЦнхсть залучити директор1в ШК1Л та хх заступнимв до навчаннй, метою якого було формування у керхвниктв спец1альних знань ! вмхнь з теорН" I методики моделювання управлшськог

Д1ЯЛЬНОСТ1.

Тому третхй етап досл1цження /1982-1987 рр./ був присвяче-ний розробЦ1 програм 1 змхету ряду навчальних курехв: "Науко-вх основи управлхння школою", "Теоретичнх основи моделювання управл1нськ01 дхяльност1", и0рган1зац1йно-педагог1чнх методи управлхння школою" та впровадження IX у навчання керхвних кад-

Р1В.

За погодженням з Криворхзьким мхськвно був орган!зований х функщонував постхйно д1ючий семхнар-практикуы з проблем управлхння школою.

Читались лекхих в схльських районах /Кривор!зьксму,Широч кхвськсмуДН1пР°петровсько1 облает!/. У цей пер1од нами були проведен! заняття /лекци х практичш/ у Днхпропетровському 01УУ х Московському ф1л!ал! Всесоюзного !нституту тдвищення квал1ф1кацх£ керхвних кадрхв системи профгехоевхти.

Водночас эдхйснювалась апробецхя результат!в досл^дження. В управлшську дхяльн1сть кер!вникхв СШ ! ГПУ впроваджувались органхэацгйнх моделх оперативного управл!ння /вс! види ОМОУ роэроблялись в!дпов1дно до зм1сту роботи: позауроч)а виховна робота, система внутршкхльного контролю, методична робота та окрем! оперативш педагог!чн! пронеси/, узагальнювались промхж-ш результати дослхдження, эдхйснювалась 1х якхена та кхлькхс-на охцнка.

Проведена робота сприяла розробщ обгрунтованих практичних рекомендац1й а моделювання управл1нсько1 д1яльност1 для кер!в-ник!в навчальних заклад!в. У видавництв! "Высшая школа" вихо-

дить робота "Змёст I органёзацёя керёвниптва навчально-вихоьнмм процесом в училищ" /2/.

Вёдповёдно до запропонованог нами методики використання ОМОУ в практичнёй дёяльностё .проводилась експериментальна робота. На цьому етапё широко використовувелись такё методи дос-Лёцження: моделювання, ёдеалёзацёя, екстраполяцёя, ранжування, анкетування з матричною символёзацёею, соцёометричнё методи, педагогёчний експеримент на теоретичному та емпёричному ргвнях. -

Для оцёнки значущостё основних положень теори I методики моделювання управлёнсько'ё дёяльностё були визначенё критерёх за трьома рёвнями: I рёвень /найбёльш високий/ - "оиёнка екс-пертёв"; П рёвень /середнёй/ - "мозковий штурм"? Ш рёвень /низький/ - "вправи дилетантёв".

Широта I масштабнёсть експерименту викликали потребу у ви-користаннё формальних /математичних/ метод!в, що дозволило на наступному етапё дослёдження здёйснити кластерний аналёз.

На четвертому етапё дослёдження /1987-1992 рр./ було роз-ширено експериментальну базу. Нами був прочитаний цикл лекцёй з проблем управлёння школою ё моделювання управлёнсысох дёяльностё у ЩУУ /м. Кихв/, Ки'ёвському фёлёалё пёдвищення квалё-фёкацёё керёвних кадрёв профтехосвёти, Всесоюзному ёнститутё пёдвищення квалёфёкацёх' гграцёвникёв профтехосвёти /м. Ленён-град/, Всесоюзному ёнститутё пёдвищення квалёфёкацё1 викЛадачёв та керёвних кадрёв вищо'г школи /м. Москва/.

Продовжувалась робота у Днёпропетровському 01УУ, в методич-них Центрах м. Кривого Рогу та у Московському фёлёалё Всесоюзного ёнституту пёдвищення квалёфёкацх! керёвних кадрёв профгех-• освёти.

Для проведения кластерного аналёзу було обрано 96 мёських та сёльських шкёл Днёпропетровсько1 областё. Узагальнення одер-каних результатёв /опитувались викладачё шкёл/ дало змогу про-"вести експертну оцёнку на Ш рёвнё /"вправи дилетантёв"/. Дещо пёзнёше була здёйснена експертна оцёнка на I I П рёвнях /у ро-лё експертёв виступали вёдповёдно ёнспектори ОУНО I методисти 01УУ м. Днёпропетровська та директори шкёл м. Кривого Рогу/. . Формулювались теоретичнё I мето.дичнё висновки, здёйснювалась за допомогою ранговох' кореляцёх кёлькёсна опёнка експерних даних.

На цьому завершальному етапё було пёдготовлено та опублё-

ковано навчальний пособник "Теоретичнх основи управл1ння:школо-знавчий аспект", а також ряд методичних рекомендащй щодо ви-користання управл!нських моделей в д1яльност1 кер!вник1в пшл / 1 рхзних ланок навчально-виховно? роботи/.

Ннукова новизна дослхдження полягае в теоретичному I експе-риментальному обгрунтуванн! основних положень теорг: I методики модилювання управл!нськох д1яльност1 кер1вник1в школи I будь-якох 11 структурно-!- ланки,що дозволило: розширити меж1 школо-анавчих знань; виявити тенденци !х подальшого розвитку; обгрун-тувати сутн1сть основних понять теорГх управлхння школою; об-грунтувати методику розробки оргашзац1Йних моделей оперативного управлтш I виявити специф1ку орган! зашйного моделюван-ня золежно В1д мети I змхсту роботи в окремхй ланц! нав-чально-виховного процесу.

Теоретично значения дослтдження полягао в: обгрунтуванн! принципов моделювання управлшськоЗЁ дхяльност! в умовах загаль-ноосвхтньох 1 профес!йнох шк!ли;проведенн! на засадах системного п!дхоцу класиф!каш1 загальних /технолог! чи их/ функцхй управляя; визначеннх змхсту ОМОУ залежно в!д мети х змхсту роботи у будь-якхй лани! реально функшонуючого навчально-вихов-ного пронесу; конкретизащ х функщй моделей,зг1дно з якими модель може бути: методом шэнання педагог1чнох д1йсност1, засо-бом оргатэащйиого розпорядження, засобом зд1йснення контролю за станом наьчально-виховного процесу, критерхем овднки роботи педагопчного колективу в рхзн1 пер1оди навчального року та критерхем компетентности керхвника школи або будь-яко1 II ланки.

Практична значения досл!джрння становлять розроблен1 нами та впроваджен! в практику:

1. Навчальний посгбник "Теоретичн! основи управления: школо-знавчий аспект"/!/, у якому роэкрито основш положения теорх! 1 методики моделювання управлхнсько! дхяльност1 /ним користуються слухач! Ц1УУ м.Киева,Днхпропетровського 01УУ, Хмельницъкого 01УУ, працтвники методичних центр!в м.Кривого Рогу, керхвники загаль-ноосвхтнхх ! про фес!йних пшл, викладач! вищох педагог!чнох школи/

2. Метоцичн! рекомендац!х: "Яккм бути учнхвськоцу самовряду-ванню" /6, 7/, "Органхэащя методично! роботи заступника директора з навчально-виробшчоХ роботи у с ередньону профтехучилищ! /10/, "Студентське самоврядування" /12/ тощо.

Ц1 та 1НШ1 роботи викориотовуються у навчально-вихоьному процесх вищо? педагогччноЯ школи, загалыюосв1тн!х ! професМ-них шк!л.

3. Зм1ст I методика проведения спеи/сурсу "Сучаснг пробле-ми керовництва I управляя школою" /10 годин/ та спецсемгнару "Теоргя 1 методика мо.делювання управл!нсько'1 д!яльност1 /10 годин/, що викориотовуються в педагогичному институт! I можуть бути рекомендован! для впровадження в !нш! 1нститути та зекла-ди тслядипломно^ осв1ти.

4.Комплекс методик розробки ОМОУ для використання кер1в-никами шкгл або оргашзаторами будь-якого педагоггчного проце-су /13/.

Апгробацгя результат!в дослгдження залежно В1Д !х зм1сту зд1йснювалась у рганих формах, зокрема нами були прочитан! спе-Ц1альн1 иикли лекшй для директоров СШ I профтехучилищ та IX заступник!в, а також для онших прашвников шк1л /класних керов-. нико в, кер!вников методичних об"еднань, клуб!в, центров/.

Навчальн! теоретичн! та практична курси з проблем кергв-ництва I управл1ння школою, теорп I методики моделювання управ-Л1Нсько1 д!яльност1 були прочитан! в таких закладах: Республ!-канському 1нститут1 шдвищення квал!ф!кацН кер!вних кадр!в системи профтехосв!ти /Кигвський фтал/; Центральному Оститу Т1 удосконалення учител1в /для директоров педагог!чних училищ, загальноосв!тшх школ, тк!л-1нтернат1в, орг8нозатор!в по-закласно1 виховно1 роботи, резерву кер!вних кадров шк!л/; Дн!-пропетровському обласному шститут! удосконалення учителгв /для заступник1в директор1в ПГУ, класних керовнимв, викладач!в ■ розних предмет1в/; Всесоюзному !нституто п^двищення квал!ф!ка-Щ1 кер1вних кадр1В I фах1вц1в системи профгехосв1ТИ /для директор! в С1/ГУ та IX заступник!в/ м. ЛенЫград; Московському фШало Всесоюзного онституту тдвищення квал1ф!кац11 кер1вних ■кадр1в ! фах1вц1в системи профтехосв1ти / щорхчне читання нав-чальних курсов протягом п"яти рок1в для директор!в СПТУ, 1х заступник!в, старших майстр^в/; Всесоюзному шститут! п!дви-щення квал!ф1кац!1 кер!вних кадр!в ! фах!вшв вщо? пе.дагогоч-ног школи Дйсто Москва /; Криворхзькому педагог!чному Оститу т! на курсах шдвищення квялгф^квц!! / для **

класних кергвникхв/; У Державному ком1тет1 профгехосв1ти Росг! для працгвникгв 1нспекци /лекци з проблем використання ОМОУ як критергю осанки роботи педагогичного колективу/.

Про результати досл1,дження ми доповгдали на Всесоюзних, Республ1ванських I обласних науково-практичних конференц1ях, сес1ях наукових рад, засхданнях експериментальних лаборатор1Й, тощо: м. Москва /1983р., 1985,1990р./, м. Дн1пропетровськ /1984р., 1986р./, м.Казань /1985р./, м. Комсомольськ-на-Амур1 /1989р./, м.ТбЫс1 /1989р./, м. Алма-Ата /1989р./, м.Кишишв /1989р./, м. Челяб1нськ /1989р./, м. 1зма5Ел /1990р./, м.Ново-кузнецьк /1990р./, м.Мгнськ /1990р./, м.Льв1в /1991р./, м.Брянськ /1991р./, м.Кривий Р1Г /1980р.,1984р.,1986р.,1990р.,1992р., 1993р. ^м.Ргвне /1993р./, м.Умань /1993р./.

Основш теоретичш положения неодноразово обговорювались на педагоИчних читаннях I науково-практичних конференщях осв1-тянських прац1вникгв м. Кривого Рогу - основно* експерименталь-но! бази нашого досл1дження.

Пром1жн1 г кжцевх результати обговорювались на зас1даннях лаборатор11 профггехосвхти 1нституту педагоггки АШ Украк'ни /м.Ки'1в/, експериментально1 лаборатори управлгння ВНД1 ПТО /м. Ленинград/, на зас1даннях вчених рад наукових хнститутхв / ВНД1 ПТО - м.Летнград, НД1 профтехпедагогои -м. Казань, НД1 педагог!ки - м.Ки1в/.

Впровадженпя результат!в дослтдження зд1йснювалось у 1982-1992рр. Основн1 роботи /навчальний пос1бник "Науковх основи управл1ння: школознавчий аспект", ряд методичних рекомендащй впроваджен1 в середшх школах I профтехучилищах м. Кривого Рогу, схльських школах Широк1вського, Криворгзького район1в Дн1про-петровсько1 област1.

Навчальний посгбник /I/ 1 методичш рекомендацй' /6,7,10, 13/ використовуються у методичних центрах м.Кривого Рогу I м. Дшпропетровська, а також у Ц1УУ / м. Ки1в/, 01УУ /м.Дн1про-петровськ/ I 01УУ /м.Хмельницький/,

Рекомендац!I, викладен1 у навчальному посгбнику з основ управл1ння школою, теорп I методики моделювання управлхнськог д1яльност1 впроваджено в навчалып заклади м. Фергани /Узбекистан/, м.Махачкали /Дагестан/, м.В1тебська /Б1лорус1я/, м. Таоди-Кургана/Казахстан/, м. Москви /Московський фШал Все-

союзного хнституту тдвищення квалхф! каци керёвних кадртв системи профтехосвёти / м.Ленёнград, педёнститут 1м. Герцена, факультет шдготовки оргащзаторхв народноё освхти/.

Навчальна програма I змёст спецкурсу "Актуальнё проблеми керёвництва I управлёння школою" впроваджем у навчальний про-цес Криворёзького педагогёчного ёнституту.

Навчальним посёбником /I/ користуються сл^-хачх Московсько-го гнституту пёдвищення квалёфхкаци керёвних кадргв 1 фахгв-Ц1в вищог педагог1чно1 школи.

Особистий внесок дисертянта полягас в обгрунтуваннх основ-них положень теорП моделювання управлгнськох дёяльностг; роз-робщ методик моделювання; у проведенш широкомасштабного екс-перименту; П1.дготовц1 навчального посёбника "Теоретичш осно-ви управлгння: школоэнавчий аспект"; розробцх та впровадженнг ряду методичних рекомендацхй з теорГг управлёння школою та тео-рх! I методики моделювання управлёнсько! дхяльност1 / для ке-рёвника школи I будь-яко! ланки навчально-виховного процесу/.

В1рог1дн1сть результатгв дослгдження забезпечено: методо-лог1чним обгрунтуванням основних положень теорхх I методики моделювання управлёнськох дгяльностё як галузё школознавства; використанням комплексу взаемодоповнюючих методов дослтдження; системним аналёэом теоретичного та емщричного матерхалхв; адек-ватнхстю логгки дослгдження його метх, предмету х завданням; повнотою одержаних дослхдницьких метерёалёв та трьохрёвневою експертною оцхнкою експертизи; використанням сучасних статичних методхв /рангово! кореляцхх та кластерного аналгзу/.

На захист виносяться:

I. Обгрунтування основних положень теорёI моделювання уп-равлёнсько! д1яльност1 та методологхчноё сутност1 ОМОУ: ураху-вання закономерностей процесу управлхння /залежнхсть результату управлёнськох дхяльностё в1.д повноти використання техноло-■Г1чних функцгй управлхння, еднёсть внутршк1льного процесу управлхння тощо/; системоутворюючий характер оргеииэашйних моделей, що дае-змогу цёлхсно сприймати об"ект управлпшя через "зв"язки-в1дносини", оскёльки будь-яка модель тийу ОМОУ мёстить у собё вех ознаки реально функшонуючвд систем.

2\ Методика розробки орган хзацхйних моделей оперативного

управляя I використання 1х з урахуванням певних особливостей ргзних ланок навчально-виховно! роботи, поеднання алгоритму розробки ОМОУ /!! структури I зм1сту/ з специф1Кою д:яльност1 педагогичного колективу в р1зноман:стних педагог1чних процесах.

3. Положения щодо виконання оргенхзацгйними моделями управ-Л1ння ряду функшй: наукового методу тзнання педагоггчних явищ; засобу впливу /через органгзашйну Д1ю/ в.системг оргашзацхй-но-пецагог1чних методгв кер1вництва школою? критерНв оцшки

р!вня науково! орган!заци кер!вництва школою; критер!» д1лово! компегешдп кер1вник1в навчальних заклад1в.

4. Висновок, що використання ОМОУ в управл1нськ!й д1яльнос-Т1 кер1вник1в сприяе виршенню ряду педагог1чних завдань: пла-нуванню д1яльност1 у будь-як1й ланц1 навчально-виховно: роботи; органхэац!! роботи всього педагогичного колективу I кожного педагога окремо; координат! д1й педагогхв; зд1йсненню контролю за станом навчально-виховно! роботи; регулюванню поточно! роботи /при необх1дност1/, врахуванню !! /статистичний облхк/ та шдвищенню р1вня анал1Тично! д{яльностг кер1вник1в пшл 1 кожного педагога /при цьому розпорядча Д1ялыпсть зд1йснюеться на демократичних засадах./

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ РОБОТИ

Дисертац1Йна робота складаеться з вступу, чотирьох роздШв, висновк1в, списку основно! використано! Л1тератури та додат-кгв.

У встутп обгрунтовуеться актуальшсть проблеми досл1дження -теорх! 1 методики моделювання управлЫсько! д!яльност1, визна-чено об"ект, предмет, мету, Ипотезу, завдання; викладено вгоад-Н1 методологхчш положения I методи дослгдження; охарактеризовано етапи досл1дження, обгрунтовано наукову новизну, теоретич- . ну I практичну значущ!сть, розкрито шляхи апробащ! та впровад-ження результат в досл1дження; показано особистий внесок дисер-танта в досл1дження, обгрунтовано в1рог!дн1сть результат!в дос-Л1дження I сформульовано основш положения, що виносяться на захист.

У першому розд|л1"Методолог!чн1 1 теоретичнг основи управ-

Л1ння школою" розкриваеться сощально-1Сторичний досв1д управ-Л1ння сусшльством I системою освгти. Виникнення ! становлешя науки управл1ння в1дбувалося на рьчних ступенях розвитку со-цгально-економ!чних формац1й*

Проведений аналгз фглософськох I С0Ц10Л0Г1ЧН0Г лгтератури дозволив побачити "кор1ння " ще! науки. Проблеми управлшня /" правл1ння"/ державою турбували ф1лософ1в досить давно. Вони стверджували, що усп1х'ц1в1 дгяльностг залежить в!д наявност1 мудрого "правителя", "розумних" законгв, системи виховання в держав!, "мудр1сть" яко! визначала "благонравие" народу.

Вже в той далекий 1сторичний пер!од /5000 тисяч ромв тому/ було визначено досить шнне положения про безпосереднхй зв"язок виховання як сусп1льного явища з управлениям, яке приносить "благо" народу. Стародавн! ф1лософи зазначали, що зако-ни правл1ння. пост1Йно змшюються в1дпов1дно до часу. Оцшюючи р!зн1 веди правлЫня /монарх1ю, тираню, ол1гарх!ю, тимократ1ю, . демократ!«), охлакрат1ю/, вони висловлювали погляд на залежшсть вибору влади В1д потреб наро,ду / Демокр1т/ I певно'1 свободи осо-бистостг /Аргстотель/.

Теоретичний анал!з наукових джерел показав, що завжди ф1-лософи вивчали проблеми "особистост1 правителя", але не з по-эищй "д1Л0В01 компетентност1" - IX Ц1кавила етична характеристика "правителя" /розумний, справедливий, мудрий, добрий, жорсто-кий тощо/.

Ар1стотелю належить теза щодо необх!дност1 розпод!лу"трьох Г1Л0К влади" /законодавчо!, виконавчо! г судово1/, шо не залежить одна В1д одно!.

Важливимидая вюадних положень майбутнього науки уп-равлгння стали висновки: процес управл1ння мае свою технолога; мета управлшня - це мнцевий результат в ¡деал!; мета управлшня визначае иеобх1ДН1СТь розробки конкретних завдань; управлш-"ня - це пошук засоб1в впливу на д1яльн!стьлюдей, яй ведуть до п!деально1 мети". Щ висновки надзвичайно важлив1 I для сучасног теорЦ управлшня школою.

Середн1 В1ки /епоха В1.цродження/ - це був нЬвий етап у розвитку "науки правл1ння": найкращою владого вважаеться Респуб-Л1ка як держава "р1вних можливостей" / Мор, Компанелла, Локк, Монтеск"е та 1нш1/. Г*

Першим роз крив технологи ю процесу управлшня Ф.Бекон, який розробив спец!альн1 ¡нструкщ! для "управлгнського апарату". Вш текож висловив думку: успшно управляти державою спромож->п тгльки вченк

Сгиноза зробив висновок про те, що "особисте благо" зале- . жить В1д"загального блага',' але реал1зувати таку залежшсть мож-ливо тхльки через мудре управлтш.

Е епоху Вгдродження фглософи подтвердили думки древнгх, що виховання й управл1ння органгчно взаемопов"язанг, оскгльки перше дао усвщомлення " морально: Г1дностг людини", а друге -громадськ1 закони, цо захкщають Г1д>исть людини.

Люцство прийшло до 1де'1 эагального виборчого права /роботи Монтеск"е / I знову було визначено залежшсть закоьпв управл1ння й1ц реальних умов 1снування сусгпльства /реально! Д1йсност1/. Разом з тим, !деал1зусться така форма правл1ння , як конститу-шйна монарх1я /Юм, Гегель, Кант та 1ИШ1/.

У ХУ11! столхтт! - зароджуеться пролетаргат 1 одночасно фор-мулюеться ф1лософське положения: працювати повинен народ , а управляти - джентльм е ни /Ы/.

Знову висловлюеться думка щодо неподоьност1 сусшльних ' пронес I в : управлшня , виховання I права /"немае мудр01 влади без осв1ти" /Кант/. Фглософи I просв!тител! все частше говорять про необх1дн1сть соцгального виховання, яке реаД1зуеться у народив осв1тк

Передова частина суспгльства /ХУШ I XIX ст0л1ття/ вступав у боротьбу за створення "системи народно-! осв1Ти".

Просвгтител1 /Бестужев, 1Мн, Понугаев та 1нии/ повертаються до проблем прав людини I бачать основний шлях IX вир'хшення у мудрому управлшш суспгльством. 1нтереси сусп1льства ставляться вище в1д 1нтерес1в 1н.див1ду - "благо народу е благо його / щди-вх.ду/".

Дюдство приходить до висновку, вже в1Домого стародав1ам грекам: без осв1Ти в сусп1льств1 немае мудрого правл1ння. До особистост1 правителя суспгльство висувае нов1 вимоги: неодм1нно

бути освоении /сучасна д1лова компетентшсть/, пройти 1спит на вм1ння управляти.

У XIX стол!тт1 з"являються вимоги гласност! в управл1нн!,

щоб "заколи всгм в!дом1 були". У цьому СТ0Л1ТТ1 винчкають теорхя марксизму I хдея ново! влади - "диктатури пролетархату" /розроб-лявться теор!я держави "сощально! справедливое^ "/. Поцальший розвиток людства /поява 1ндустр1альнох промиеловосп, великих фхрм та монопол1й/ обумовив необххднхсть систематизованих знань , з науки управлшня.

У XX стоднттх виникае нова держава - Радянська Рос1я, яка ставить завдання навчитися управляти. Основними принципами управ-Лхкня проголошуються принципи демократизан!! ! гласности

Найважливхшими <{ункц1ями управл1ння в той час були визна-ченх: планування, оргашзащя, контроль та обл1к. Декларуеться необх1дн1сть розробки шдручникхв з основ управл1ння х необх1д-нхсть спещально! пгдготовки управлхнських ка,др1в /це був початок столхття, але на завершений його ц! проблеми в систем! осв1-ти не були вирхшенх/.

Вченими. було визначено сп1вв1Дношення понять "кер1вництво" . ! "управления", при цьому останне розтлядаеться як технолог1ч-ний процес /адмхн1стрування/, що складаеться з планування, орга-зацх1, облхку, контролю й аналхзу.

До причин низько! результативное^ процесу управлЫня були В1днесен1: В1дсутн1сть у кер!вникхв спецхальних управлхнських знань х умхнь, надежного рхвня управлЫсько! культури та будь-якого управлхнського досв1ду.

Поряд з цим радянськими вченими, як! досл1джували проблеми управлхння, були обгрунтоват положения: панування х наявн1сть загально! власностх класу пролетархату за Констцтуц!ею; бозумовне пСцпорядкуввння' радянському керхвниксв! /единсначалыисть/; в • осв!т1 - безперервний зв"язок "учительско! дхялъност!" 13 заеданиями сощалхстично! орган!эац!! суспгльства /хдеолог!зацхя системи осв1ти/; вимоги жорстхсаг.о контролю д1яльност1 /у тому числ1, педагог1чно1/, що спрямована на досягнення основно! "Мети -,буд!вництво соц!алхзму. Само цх положения виэначили на досить тривалий пер1од характер системи управления у держав! взагал! г, зокрема,у радянськхй систем! народно! осв!ти.

1сторико-педагог1чний анал!з стану досл!джувано!1! проблеми в останне десятир!ччя /1983-1993рр./ дозволив виявити: прогрес в упрайлхннх системою освхти був дуже низьким, оск!льки прого-лошенх досить вктуальн! науково-практичн! завдання розв"яэува-с-

лись старими формами ё методами управлёнськоё дёяльностё, що й породило в систем! освети "глибокий застёй".

У нових соиёально-економечних умовах виникае потреба у ви-сококвалёфёкованих управленських кадрах. Полёсистемний характер науки управления школою /охоплюе багато сучасних теорёй; тео-рёя систем, ёнформацёх, моделювання, прийняття уееравлёнського рёшення тощо/, досить давно визначив необхёднёсть спецёальноё педготовки керёвникёв навчальних закладёв /курси пёдвищення ква-лёфёкецёё керёвних кадрёв цёеё проблеми не вирёшують/. При такому станё проблеми вступае в дёю потужний мехакёзм гальмуван-ня прогресу: "правителё эабули" про мету управлёння суспёльством ё ёё эакономёрний зв"язок з системою освёти в державё, про "эа-гальне благо" народу, яке/за: умовах прёоритетного ставлення до потреб освети / можливе -ёсторичний досвёд людства такё при-клади вже накопичив .

На основё вивчення ёснуючих у суспёльствё, системё освёти ё, зокрема, в системё управлёння освётою суперечностей ё законо-мёрностей пронесу управлёння виявлено, що процесу управлёння школою властивё : загальновёдоме дёалектичнё закони, законо-мёрностё соцёологёчноё теорёё управлёння, науковоё органёзацёё працё /в тому числё управлёнськоё/.

Проиес управлёння школою /освётою/ вилвляв в собё ё зако-номёрностё систем, що функцёонують, бо будь-яка система потре-буе управлёння. Мова Яде про залежнёсть оптимального режиму фун-киёонувення системи управлёння як вёдносно цёлёсного явища вёд ряду об"ективних факторёв /взаемо.дёя пёдструктур, вплив на систему змёнюваними параметрами однёеё /будь-якоё/ пё.дсистеми та ёншв,

Проте в процесё управлёння школою об"ективно виявляють себе закономёрностё, саме йому властивё: еднёсть системи управлёння; пооднання централёзацёё ё децентралёзацёё управлёння; спёввёдно-гаеннп керуючо! ё керованоё систем.

Як показали дослёдження методологёчних ё теоретичних аспек-тёв науки управлёння, в технологеё управлёння школою досить яс-краво виявляе себе закономёрнёсть, що показуе залежнёсть результату управлёнськоё дёяльностё вёд повноти реолёзацёё загальних /технологечних/ функцёй управлёння: планування, органёзацёё, ко-ординацёё, контролю, регулювання, облёку ё педагогёчного аналё-эу/, Вплив кожноё з технологёчних функуёй на результат роботи

кер!вника можна розлшузкияк частковий прояв втцезазначеноо за-нономёрностё.

Методолог!чний I теоретичний аналез закономерностей проце-су управлёння дозволив виявити, що цей процес мае свей об"ект управл1Нського впливу. Це не загальнов!домий педагог1чний або учновський колективи, це-зв"язки-в!дносини", що об"ективно ви-никають у процесё колективнох педагог! чно!£ прац! 1 оптимальне функцёонування ох визначае усп!х управл!нськох д!яльност! у шко-лё /загальноосвётнёй, професёйнёй/ в цёлому ! будь-як!й ланцх навчально-виховного процесу.

Саме управлёнськё знания та вмёння, що сприяють визначен-ню найважливхших для ({ункцёонуючоё системи /пёдсистеми/ "зв"яз-кёв-вёдносин" I наступний цёлеспрямований вплив на них становлять сучасний науковий рёвень управл!ння школою I профес!йну компетентность керёвникёв навчальних закладхв.

Процес пошуку ё виявлення необхёдних для вирёшення конкретного педагогёчного завдання "за"язкёв-вёдносин" досить складний, бо впливати на всё "зв"язки-вёдносини", що ёснують у "школё-систем;"практично неможливо I в иьому немае потреби. Проте, як показало дослёдження, це завдання може успёшно вирёшуватись методами моделювання уггравлёнськоё дёяльностё, в тому числё розробкою органёзацёйних моделей оперативного управл!ння /ОМОУ/.

Розробка методики органёэацёйногю моделювання потре-буе розгляду деяких питань творог управл!ння школою, як! й на сучасному етапё и розвитку не мають однозначно? в!дпйв!дё. Зо-крема, мова йде про понятёйний апарат теорёо управл!ння,' оскёль-ки наступна розробка теорёо I методики моделювання управлёнськох дёяльностё базуеться на використаннё загальних /технологёчних/ функцёй управления.

Саме тому в дисертацёо розкрито наше ставлення до сутносто основних управл'онських понять: керёвництво, управлёння, пла-'нування, координацёя, контроль, регулпвання, обл!к, педагогеч-ний аналёз о сформулюванё, ох визначення.

Теоретичне обгрунтування технологёчних ф/нки1й управл!ння дозволило класифёкувати ох та виявити можливостё'щодо викорис-тання ~~ яй специф1чних засоб!® моделювання управл!нсько! дёяльнбстё.

Доцёльнёсть використання технолог!чних функцёй засобвми

С*

моделювання гидтверджуеться досить давньою тендешДею науковц1в 1 оргшНзаторгв опально'! справи розробляти оргашзащйнг модел! /топретичнг г практичнг/ за допомогою загальних функцгй управ-Л1ння, але методика розробки ОМОУ залишалась недосконалою.

Основна причина такого стану у педагоггчнгй теори I прак-ТИЦ1 управлЫня - в1дсутн1сть теори 1 методики моделювання управлЫсько1 д1яльност1 як галузг школознавчих знань I в1дпов1д-. но спе^альних знань г умЫь з органгзацгйного моделювання у ке-р!вник1в шк1л.

Другий розд{л дисертаци "Методологгчнг 1 теоретичн! осно-ви моделювнння управлшсько!" д1яльност!" присвячено розробц1 по-ложень теори моделювання на основг взаемоэв"язку з процесами управлшня школою.

Вивчення методолопчних основ теори моделювання дозволило виявити: уюверсальнгсть моделювання /моделюеться все/; моделювання /як процес I метод пгзнання/ робить спроможним вивчення деяких загальних законом!рностей /модель дозволяе пояснити нако-пиче!и фдкти тод!, коли ще немае розробленог теори/; розробка теорП моделювання органгзацгйно пов"язана з теорию систем, тому конструювоння гдеалгзованих об"ект!В неможливе без уевгдом-лення положения: будь-яка модель - це система, що мае свою структуру I сво'1 функцп /функц1ями моделей можуть бути: досл1д-ницька, навчальна, штерпретаци, прогностична, нормативна, психологична, систематизаци; модель - це не т1льки процес 1 метод пгзнання, ала орган1зац1Йна форма та зас1б наукового пощуку, що дозволяе синтезувати знания.

1стотним, на нащу думку, с виявлення I врахування можливос-тей моделг. Це робить спроможним перехад емп!ричного знания до теоретичного, а також дае змосу гнтерпретувати найсклад^иЦ тео-ретичнг положения.

Водночяс зазначимо, що моделг повиннг оцгнюватися з ураху-ванням реальних властивостей модельованих систем г служити при цьому опосередкованим джерелом шформаци.

Основними ознаками моделей с об"ективна аналогия г максимально наближення до в1ДТворення_ оригшалу /наприклад, навчаль-но-виховного процесу, якщо вш с. об"скт моделювання/.

При соц]:олог1чному моделюваннх особливу роль у розробц! моделей вшграе "алгоритм д1й", за допомогою якого розробляються

"структура особистостё", "структура взаемовгцносин", "структура соцёально! системи". Формалёэована мова алгоритм!чних дёй дозволяв розробляти фактологёчнё, таксономёчнё /класифёкацёйнё/ та експериментальнё моделё, що спроможнё впорядкувати емпёричну ён-формацёю. Такий пёдхёд використовувався нами в експериментальнёй роботё при проведеннё кластерного аналёзу.

Нинё не викликае сумнгву положения про те, що розробка "моделей-систем" потребуе одночасно! розробки системи управлёння. Зазначимо, що ця аксёоматичнёсть не знижуе труднощёв розробки ёнформацёйно-логёчних моделей, що використовуються в комплексно-цёльовому управлённё.Лоряд з" Шм зазначимо, що виконання цёе! роботи неможливе без ёнтегративних знань э математичного програ-мування,теорёI графёв, множим, ёнформацё!, моделювання тощо. Викладене вище пёдкреслюе необзуднёсть спецёально! пёдготовки управлёнських кадрёв для системи освёти.

Основою моделювання е теорёя систем, зокрема системо-струк-турний пёдхёд до моделювання управлёнсько! дёяльностё. Проте йо-го реалёзацёя неможлива без усвёдомлення на першому етапё моделювання мети управлёння. Теоретичний аналёз наукових дослёджень з проблем управлёння освётою ё школою дозволив виявити вёдсут-^-нёсть чёткого визначення сутностё таких понять, як: "мета школи", "мета керёвництва", "мета управлёння школою", "система шлей", "декомпозицёя цёлей",. "цёльовё функцё!", "програмно-цёльовий пёдхёд", "цёльове програмування", "ёерархёя цёлей", "ёнтегрвцгя цёлей" тощо. Вивчення досвёду управлёнсько! дёяльностё директо-рёв шкёл /загальноосвётнёх ё професёйних/ переконав нас, що не-компетентнё керёвники найлегшим вважають визначення мети управлёння х ототожнюють 11 з розробкою планёв роботи у рёзних ланках навчально-виховного процеса; компетентнё директори визнають процес розробки мети керёвництва ё управлёння школою найбёльш складним у всёй роботё. Цей висновок пёдтверджуеться результатами ряду дослёджень /С.Я.Батишзд, Н.Н.Булинський, Б.С.Гершунсь-кий, Н.1.Комков, П.Т.Фролов, А.М.Цирульников, 1.К.Шалаев та ёниё/.

Результати нашого дослёцження також пёдтвердили дане поло -ження, а подальше розробка теорё! ё методики моделювання управ-лёнсько! дёяльностё дозволила визначити мету дёяльностё школи, керёвництва ,ё управлёння.

Мета иколи, як конкретиловяне вгдобрпження соиёального за-

мовлення суешльства систем! освхти, визначае тип 1 основнг эав-дання д1яльност1 педагок чного колективу /мета як результат д1ялы'ост1 в 1деал1/. Мета кер1вництва школою 1нтегративна, оскгльхи вона пов"язана з дгяльнгстю керхвника /школи або будь-яко: II ланки /, I II ЗМ1СТ мае штегративний характер.

Саме тому мета керхвництва школою передбачае: розробку системи Ц1лей /декомпозищя основно! мети дгяльност! /; моде-лювання на ц:й основг статично! структури навчального закладу /з визначенням вс1х необх1.дних шдсистем та зв"язк1? мхж ними/; розробку статутних документе, що визначають спец1альн1 /посадов:/ функии вс1х учасник1в колективно:, групово! та щдивхдуаль-но! д1яльност1; обов"язкове створення необх1ДНих матер1ально-техшчних, ф1нансово_економ1чних та власне педагог:чних умов, що забезпечують життед1яльн1сть "школи-системи".

Процес управл!ння забезпечуе функщонування та розвиток будь-яко! системи, тому мета управлтш /мета технолог!чного процесу / - це пошук, виявлення та наступний управд!нський вплив на "зв"язки-в1дносини", що функцгонують в "школ1-систем!".I забезпечують переход системи у як1сно новий стан.

Останне положения значною мхрою визначило методику органг-зашйного моделювання управл1нсько: д1Яльност:. Однак мета школи, кер1вництва I управл1ння не т:льки органгчно взаемопов"язан:, але й вхдображають /повинн: в1дображати/ хнтереси 1 потреби педагог ¿чного й учшвського колектив1в. Саме тому моделювання мае сприяти переходу цЦей функщонування "школи-системи" у мотиви д1Яльност1 колективу I кожного його члена.

Узагальнення-результат!в досл!дження теори ! методики моделювання управлшсько! д!яльност! в п школознавчому аспект I дозволило сформулювати осн^вн! положения: вс1 внутршмльн! процеси управл!ння можливо й' необхгдно моделювати, осильки моделювання дае розум!ння сутност! управл1нсько1 д1яльност1; кон-струювання 1деал!зованих об"ект1в зд!йснюеться на основ! положень теорп систем, тому будь-яка модель школи /або будь-яка 'И ланка/ стае воображениям об"екту-оркг1налу /абстракц1я ототожнення -об"ективно необххдна умова моделювання/; на основ! ст(ратег!чних щлей I тактичних завдань модечюються орган:зац!йн1 структури об"екта-ориг1налу /створюються проекти структури юс 1ерарх:й, що стають основою розробки' цхльових програм д!яльност!/; моделювання управл!нсько! д!яльност! пов"язане з визняченням■основних сту-

пен!в у зягальнёй структур! упрявлЫня, оскёлъки Ух кёлькёсть характеризуясь гнучкёсть систем« упрявлЫняг ! "продуктивность управлёнськоо прац!"; моделчвяння пёдсистемних структур дозволяв виявити основн! пзв"яяки-вёдносини", що мяють оптимялъие значения для функцёонуванни цёч¥ "щколи-системи"; текстове модеггавян-ня управлёнсько? дёяльностё е певним передбяченням наступно! дёяльностё нй вёдмёну вёд оргянёэа1ийно-сичвол1чного /знакового/ моделювяння, шо за допомогою деяких засобёв /графов, символёзо-ваних пояняче 'Ь тощо/ дяв змогу уявити будь-який процес у виглядё ёдеальиого обрязу реально функцёонуючо! системи /навчальний процес, позяурсчна виховня робота, методична робота, внутрёякёльний процес та 1нтт1/; знакова модель дозволяв прогнозуввти результат дёяльностё; мехянёзмом моделювяиня упрявлёнськоё дёяльностё /спе-цифёчним звсобом/ виступяють загяльнё /технологёчнё/ функцёё управлёння, що проявлять себе в дёяльностё керёвникя будь-якого рангу; процес моделювяння управлёнсько? дёяльностё передбячая прёоритетний вплив на "зв"язки-в}дносини", шо ёснугать у системах 1 пёдсистемах; функцё? оргянёзяцёйно? моделё упряплёння я досить рёзноманётними, тому що воня - це: управлёнське рётення, адмё-нёстративний документ,-програма дёяльностё, явсёб управлёнського впливу; ёиформацёйний документ, теоретична абстрякцоя, засёб у систем! оргянёзацтйно-розпорядчях методёв керёвництвя; метод, эясёб, форма, спосёб пёзняння педягогёччо? дтйсностё.

Выявления "зв"язкёв-вёдносин" у процесё моделювання мяч методолог ёчне значения, оскёльки вони дозволяють впорядкувяти прямо та зворотнё ёнформацёйиё потоки, но я об"ективнё умови функцёону-вяння будь-якоТ системи. Конструювання моделей повинно здёйснч-ватись з урахуванням реальних властивостей "сгаеми-оригёналу", що две змогу використовувяти модель як опосередковане джерело ёнформацё! тошо.

Результэти дослёдження дозволили тякож обгрунтувати мето-дологёпнё о теоретичнё гтринпипи моделювяння. До методологёчнкх ми вёднесли: моделювяння системи ц}лей управлёння /цёлеспрямо-вянёсть д!яльиостё/; системно-структурного пёдходу до моделювання управлёнськоо дёяльностё; прогнозування результятёв дёяльностё; урахувяння закономёрностей процесу управления тощо.

Теоретичнг приникли моделювання: розиежування цглей школи, щлей кергвника I щлей управлгння; розмежування спецгальних /посадових/ та загальних /технологгчних/ функцгй управлгння; посл1довчостг моделювання системи загальношкгльного управлгння э наступким ыод'елюванням 11 шдсистем; пргоритетного значения для процесу управл1ння"зв"язк1в-в1дносин" /механгзы переходу статично': системи у динамгчну, функщонуючу/; попереднього роз-подглу системи управлгння на аде^нти з наступним синтезом и в загальну модель управлгння школою; творчого конструювання, без якого практично неможливо розробити модель управлгння школою.

Дослгдження основних методологгчних г теоретичних положень теор1I г методики моделювання управлгнськог д1яльностг дозволило нам розробити комплекс методик оперативного управлгння /ОМОУ/, що знайшло вгдображення у третьому роздглг дисертацН "Методика розробки управлгнських моделей г використання хх у навчально-виховному процесг".

Безумовно, опрацьовуючи методику розробки управлгнськог оргашзацгйнох моделг, ми виходили з методологгчних г теоретичних принцип!в моделювання управлгнськок' дгяльностг. Поряд з цим вважали за доцгльне визначити та сформулювати методичнг положения конструювання управлгнських моделей.

ОМОУ'будь-якою ланкою навчально-виховного проиесу мае сво? функцгг, що вхдображають "ориггнал -ланку", тому й змгст моделг повинен-завжди вгдповгдати змхсту реального педагоггчного процесу.

Шдходи до орган¡зацхйного моделювання мають чгтко вираже-ний алгоритм Д1й, який дозволяе розробити структуру взаемов1днссин. Основою графхчного моделювання е граф1к Ганта /"крок графування" самий рЬний: день, тивдень, м1сяць, чверть, семестр,' навчальний . р1к/ I знаки-символи, що визначають конкретш подх к", явища, дгх.

Але, що найважливше х що надто пов!льно входить в управ-Л1нсьну дхяльн1сть, - ие введения табельних /робочих/ номерхв кожного члена педколективу. Останне робить можливим охоплення майже всхх членхв педагопчиого колективу. Ргзко пхдвищуеться творчий внесок кожного в хндивгдуальну, групову та колективну роботу. '

Алгоритм дгй у використаюи календарног основи з ргзним кроком графування, знакхв-символгв, що вхдображають конкретнг

подёё та табельний номер виконавця або вёдповёдального, робить спроможним структурування Идеального образу будь-якого процесу.

Роэробка ОМОУ здёйснюеться технологёчними функнёями, що виступають специфёчними засобами моделювання. Це дозволяв ввести "в компетенцию " моде л I планування конкретних форм роботи, органёзацёю дёг кожного I всёх, координування дёяльностё всього педагогёчного колективу, контроль роботи "знизу" г "зверху", оперативне 'И регулювання /при необхёцностё/, облёк дёяльностё колективу I кожного педагога та систематичний педагогёчний ана-лёз /прояв закономёрностё: залежнёсть результату роботи вёд повноти реалёзаш? в змёстё моделё технологёчних функиёй управ-лёння/.

У роздглё рояглядаються методики розробки рёзних моделей, зокрема, ОМОУ, що використовуються в управлённё системою методично!' роботи, позаурочноё виховно! роботи I системою внутрё-шкёльного контролю. Поряд з цик розглянуто можливостё викорис-тання ОМОУ в поточнёй роботё у будь-якёй ланцё навчально-вихов-ного процесу /розкрито методику та висвётлено специфёку розробки моделё/.

Виходячи 13 розумёння сутностё мети управлёння як моделё проектованйх дёй ня"зв"язки-вёцносини", найважливёшим у моделю-ваннё стае визначення конкретних виконавшв /вгдповёдальних "чергових керёвникёв"/ та введения ix табельних номерёв у змёст моделI.

Розробка ОМОУ потребуе вёд керёвника школи певно! компетен-тностё. Звэначимо, що пронес моделювання навчае творчому мислен-ню, сприяе усвёдомленню сутностё педагог:чних процесёв, передба-ченню можливих наслёдкёв, прогнозуваннго реяультутёв роботи.

Розробка моделей типу ОМОУ та особливостей використання у педагогёчнёй практицё двють змогу визначити мёру насиченостё будь-якого перёоду навчального року подёями-заходами; синоптич-но'уявити спёввёдношення елементёв системи м^ж собою; попереди-ти "паралелёзм" у роботё та и дублювання; усвёцомлено координу-вати та регулювати дёяльнёсть виконавиёв; передбачити необхёдну перевёрку запланованоё роботи, II облёк та аналёз на будь-якочу етапё протягом навчального року.

Структура ОМОУ та и змёст дозволяв 1й "втручатись", якто в тому виникае потреба, у поточну навчально-виховну роботу ё

впливати на д1яльнгсть будь-якого члена педагогичного колективу. Символи моделей видають розпорядчг команди, мають силу адмхнхст-ративно! вказ1вки /типу "Розкладу навчальних занять"/. Коли починлють Д1яти "зв"язки-в1.дносини", система фунюионуе /в!дбу-ваеть^я переххд В1д статично! модел! До д1яльност1 всього колективу./

"Зв"язки-в1,дносини" у моделг реформуються в реальнх Д1Л0В1 вхдносини М1ж учасниками навчально-виховно! дхяльностх, тому активхзуються потенцгальн! резерви педагогхчного колективу /модель висв1тлюе Д1яльн1сть кожного/. Виникае можлив1сть к1льк1с-ного обл1ку внеску кожного в пронес навчання ! виховання учнхв.

Пр1оритет гндивхдуально! роботи э учнями у сучасн!й школг . не знижуе значения багатьох колективних форм позаурочно! нав-чально! роботи /предметаI ол1мпгади, конкурси талановитих, конурой на кращого роб1тника, загальноишльн! ринги 1нтелектуалхв, предметах тижн1, мгсячники народного фольклору, "Поля" чар1вни-к1в-1нтелектуал:в, науков! конференцх! учн1в досл!дник1в, вис-тавки вгдродження народних промислхв тощо/ та позаурочно! вихов-но! /перший та останн1Й дзвоник; День школи, Свято родини /ро-доводу/, Народи! свята, Свято праха, День самовря.дування, Тиж-день здоров"я, Мгсячник безпеки дорожнього руху, загально-шкхльлх Ранки х шк1льн1 Вечори тощо/.

• Тому кожей хз заход1в, змхст яких мае морально-виховне спря-мування, потребуе шдготовки на р1внх науково! органгзаш! пра-ш, що мае безпосередне вхдношення до розробки управл1нських моделей поточних педагог1чних процесхв/ I в иьому раз1, розроб-ка ОМОУ будь-яко! мало! ланки навчально-виховно! роботи дозво-'лить у виперджуючому аспект! ошнити наступну роботу в цхлому, усв1домити !! зм1ст, прогнозувати результат та !нше/. ОМОУ "еп1Эодичного" використання несев соб1 значку органхзацхйну силу, що визначае !! значения нозалекно вгд терм1ну д1!.

Алгоритм розробки ОМОУ настоьки простий, що робить модель зручним засобом управлшського впливу I дае змогу широкого !! використання.

На всхх етапвх дослхдженкя здхйснювалась досл1дно-експеримен-тальна робота, зМ1ст яко! розкрито у четвертому розд!л1 дисер-таш! - "0рган1зап1я х результати експериментально! роботи".

Враховуючи досить тривалий перёод дослёдження / у цёлому -бёльше двадцяти рокёв/, на всёх етапах пошуку ми використовува- ■ ли комплекс методов дослёдження, адекватиих метё, предмету I завданням.

Констатуючий експеримент проводився на 1-2 етапах дослёджен-ня, формуючий здёйснювався на 2-4 етапах /водночас з роэроб-кою теорёё I методики моделювання управлёнсьноё дёяльностё, ос-кёльки першё теоретичнё положения ёё були нами сформульованё при завершеннё I етапу дослёдження/

Коли постало питания про вибёр критерёёв для оцёнки теоретичного ё практичного значения теорёё ё методики моделювання управлёнськоё дёяльностё, ми вважали недоцёльним, некоректиим визначити в'якостё критерёёв кёнцевё результати навчально-вихов-ного процесу / рёвень навчання та вихованостё учнёв загальноос-вётнёх шкёл/.

Вже досить давно виявлена закономёрнёсть про ба-гатофакториёсть навчально-виховного процесу, вплив ряду факторёв на результати педагогёчноё дёяльностё /матерёально-технёчна база навчального закладу; забезпеченёсть висококвалёфхкованими спецёалёстами, що використовують сучаснё форми, методи, засоби навчання та виховання; соцёально-психологёчний клёмат у колекти-вё, творчий характер дёяльностё окремих педагогёв ё творча цё-леспрямованёсть всього пе.дагогёчного колективу; рёвень педагогёчноё майстерностё педагогёв; професёйна компетентнёсть управлён-ських кадрёв тощо/.

Проте оцёнка значущостё кожного з названих вище факторёв та його впливу на ефективнёсть роботи може бути здёйснена рёз-ними шляхами.

Один з них: оцёнка значущостё окремого чинника спецёалёстами, зокрема директорами шкёл. Починаючи з другого етапу дослёдження, нас цёкавив характер ставлення керёвникёв навчальних закладёв /та ёх заступникёв/ до органёзацёйних можливостей управ-лёнського моделювання ё використання моделей типу ОМОУ у прак-тицё керёвниитва школою.

На 2-4 етапах цослёдження проводилось анкетування управ-лёнських кадрёв /директорёв СШ ё С11ГУ та ёх заступникёв/ з метою винчения динамёки позитивного ставлення до теорёё ё методики моделювання управлёнськоё дёяльностё та.визнання I! практично!

i теоретично!" значимое« для Дгяльност1 шк1л. На bcíx етапах досл1.дницько1 роботи було охоплено анкетуванням 1087 Kepi вник! в /у зв"язку з nocTÍйним розширенням бази дослхдження на 2, 3 i 4 етапек число респондентгв також зб!льшувалось в1.дпов!дно: 241чол., 324чо;., 522 чол./.

Навчанням були також охопленi класнг кергвники /711 чол./, як1 навчалися Teopii i методиц! моделювання управлгнсько! Д1яль-hoctí з метою подальшо! роботи з учнями по розвитку учнгвського самоврядування. Результати цього дослдгження знайшли в1.дображен-ня у навчальному пос1бнику /I/.

Проведения експериментальних spiaÍB показало: якщо на 2 eTani значна бхльшхсть кер1вник1в /73& в1Д числа опитаних/ негативно ставились до управлюсь кого моделювання, ощнюючи цю роботу як "даремну", що займае багато зайвого часу, практично "нх-кому не потр1бна"/, bcíx задовольняла хснуюча система управлхн-ського моделювання на ochqbí стереотипних календарних граф з тек-стовим 3MÍctom/,to на - 4 eTani досл1дження цих представншив значно зменшилось /бхля 10$ В1д к1лькост1 опитуваних/.

Досить переконливо цю динамгку розвигку ÍHTepecy кер!вник1в загальноосв1ТН1х пшл .i профтехучилищ до науки управления мож-на вгдобразити на графхку:

негативна ошнка П03ИЦ1Я сумн!ву

Ниэький показник позитивного ставлення до орган!зацёИного моделювання на 2 етапё дослёдження обумовив необхёднёсть створення на перёод фсрмуючого експерименту широко! мережё шкёл та постёйно дёючих семёнарёв для керёвникёв шкёл /СШ I СПТУ/.

Результати проведении експериментальних зрёзёа маливажливе значения для поточно! та кёнцево! опёнки. Зазначимо, що основни-ми умовами валёдностё оцёнки результатёв дослёдження стало проведения загальновёдомо! трирёвнево! експертизи /"оцёнка експер-тёв", "мозков::й штурм", "вправи дилетантёв"/.

Експертами I , найбёльш високого рёвня, стали ёнспектори Днёпропетровського ОУНО ё методисти Днёпропетровського 01УУ /всього 24 чол./; експертизу 2 рёвня здёйснювали циректори загальносвётнёх шкёл Дэвгинцевського, Саксаганського ё Дзержин-ського районёв м. Кривого Рогу /всього 41 чол./; експертами 3 рёвня /найнижчого/ були виклэдачё шкёл /СШ ё СИГУ/ Днёпропетров-сько! областё /представники 96 мёських та сёльських шкёл/.

Окремё представники шкёл, залученё до "вправ дилетантёв", допомогли здёйснити кластерний аналёз, оскёльки ми використову-вали "метод одиночного випадку" /методика Д. Кембелла/.

Експериментальний•метод, що використовуеться в педагогёчних дослёдженнях, як правило, дав якёснё результати, що класифёкують-ся Д.Кембеллом на: примётивнё знания /дяерело - сам дослёдник/; знания якёснё експертнё /джерело - експерти, до яких звертасться дослёдник/; якёснё знания, здобутё на основё системного пёдходу /своерёдна альтернатива щодо кёлькёсннх методёв дослёдження/.

Як вёдомо, в сучасних умовах посилено увагу вчених до дослёдження проблем метрологё!, яку називають наукою майбутнього. Метрологёя дозволяв проводити експерименти у гуманётарних, соцё-ологёчних, педагогёчних та ёнших науках на основё поеднання якёсних та кёлькёсних методёв дослёдження, оскёльки з"являеться . можливёсть роботи кёлькёснё замёри. Для пього визначаеться мёнё-мальна кёлькёсть перемённих факторёв /2-3/, якё вивчаються все-бёчно та глибоко. Оскёльки необхёдно звести до мёнёмуму всё фак-тори, що загрожують валёдностё результатёв дослёдження, то групи моделей класифёкують за 2-3 показниками, що оцёнюються "до" ё "пёсля" експерименту.

Особливого значения в таких дослёдженнях набував метод "единичного випадку". Основнё вёдмённостё традицёйних методёв вёд

"методу одиничного випадку" - це спрямованхсть на максимально число респонденте -2-3 тис. чол./, але останихй дозволяе гоед-нувати ролевантЫсгь експертноё оцхнки|з статистичними дамимй. Д.Кембепл показав, що можна машпудювати "змённими" I спостерёгав рхзнё е^«кти в соцгальних явшцах, до яких призводить вплив ви-браних змхнних. При цьому метод "випадкового одиничного вибору" набувае певного смислу, оскёльки дае змогу вивёряти вёрнёсть на-укових гёпотез.

Саме такий подв1йний шдхх.д /Д.Кембелл наэивае Його "дескриптивною епгстемологхею"/ був використаний нами в ходё дослхдження.

"Одиничнх випа.цки" - це були тх викладачё 96 шкхл /"управ-лхнцх-дилетанти"/ Дн1пропетровсько1 области Вони предавали з анкетою № I /додаток № 1до дисертаии/, складнёсть якоё визначи-лась введениям 22 факторёв, що впливають на результат навчально-

виховнох д1яльност1.

На основ1 узагальненяя результатов анкетування була складе-на матрична таблиц* з досить великим числом об"ект1в /96/ I "змён-них" факторёв /22/.

Проте ёстотних для досл1дження факторов визначено всього 2 /змхнна Х^ - оцхнка енкетованим стану навчальио-виховноё ро-бОти школи, в якхй В1н працюе та змённа Х^ - ставлення до вико-ристанняв управл1нськхй д1яльност1 оргенхэашйно-розпорядчих моделей/.

Матриця з символ1чними показниками дозволила провести клас-терний анал10. У ролх основних ознак були використат II "змхн-них"/позиц11 12-22/. Решта позиц1й /позицй' 1-11/ слугували до-датковим матерёалом для якёсних та кёлькёсних узагальнень.

Деякё фактори /"змёти" матрицх/ вхдображали супутнхй змхст опитування/. Нас цхкавив характер взаемовёдносин у колективё /позицхя 12/, наявнёсть конфл1кт1в у колективах та ёх "основне середовище" /позицхя 14, 18, 21/ тощо.

На основ1 експериментальних даних був зроблений висновок щодо впливу оргашзащйноё дхяльностё /зокрема, органёзацхйних моделей управлёння/ на гний "характеристики об"екта".

Результати кластерного аналгзу шдтверцили положения про визначення експертами 3 рёвня позитивно! значущостё для колек-тивноё роботи науковоё. ■ органёзацёё управлёнськоё дёяльностё, але на питания "Чи використовуються.в дёяльностё колективу орга-нёзацёйно-розпорядчё моделё?" вё.дповёли! "Не знаю, що це таке"

/72$ В1Д к1лькост1 опитуваних - позивдя 17 пункт 4/.

Деяк1 результати опрашовання таксономхй дали суперечлив! данг, тому виникла потреба у додатковому анкетуванн1. Буле роз-роблена Анкета М 2, з якою праиювали експерти I 12 ргвшв I яка дала необх!.цний матерхал для узагальнюючих висновк!в.

Якгсн1 висновки поеднувались з К1льк1сними. При розробцг таблиц! "Ранги фактор!в" були визначеш схм основних факторгв, що значно впливали на результати навчально-виховно! д1яльност1. Серед них: "К >тер!ально-техн1чна база навчального закладу", "Система матер!ально! зац1кавленост1 педагог!в у результатах свое! д1Яльност1", "КонфЛ1ктн1сть у педагог!чному колектив1", "ОргангэацхЙно-роэпорядча Д1яльн1сть адм1Н1страц1I школи" тощо.

НайбхлЬш вагомим для нас був фактор "Наукова оргашзащя управл1Нсько! д1яльност1: ч1тке планування, органхзашя та коор-ДИН8Ц1Я д!яльност1 колективу, контроль I регулювання !! та 1нше" /позишя 6 у таблиш "Ранги фактор!в" - додаток 9 дисертящ!/, осйгльки ми включили в зм1ст цього фактору технолог.1чн1 управлхнсь-к! функци / основн1 спеоиф1чн! засоби розробки орган1зацйних моделей оперативного управлпшя/

Ошнка цього фактору експертами I- I 2 рт вня ототож-нювалась з визначенням значущост1 теоргI й методики моделювэння управл1нськох дхяльност! для подальшого роэвитку.школознавства та вдосконалення д1яльност! кер1вник1в шкхл.

У результат! машинно! обробки експертних даних були отрима-ш суми ранг1в, залежно в1.д яких визначались мгсця факторгв. Ран-гова кореляшя подтвердила значущ!сть зазначеного витце фактору /п.6/, якому експерти I та 2 р1вн1в вывели I М1сце.

Поряд з цим зазначимо, що ставлення до фактор!в в^днесених до другого мхсш, дещо шше. В експерив I р1вня перевагу здобув фактор "Оргатзащйно-розпорядча д!яльн!сть адмгнхстрашГ' /п.4 у "Таблиц! рангхв"/, в той час як у експертхв 2 р1вня - фактор "06Л1К I анал13 дхяльност! педагогхчного колективу/п.7 у табли-цх"Ранг!в"/.

Щ фактори посилюють позицП основного фактору, оск1льки в1-дображають технолог!» управл!ння, тобто органтзаци упрявлЫсько! дхяльност! у школ1. Досить переконливим виявився розрив суми рангхв, що зб!лыиувало вал^дшсть результате дослхдження.

Рангова кореляцхя /проведена эгхдно з методикою М.Кенцелла/

показала значения коеф1Ц1ента Фшера в1дпов1дно: = 0.97?

г 3:<1 = 0.689, що бгльше табличного значения коефхцхента г на р!вн1 к1льк1сних показншив тдтверджуе в1рог1дн1сть результатов дослцт ння.

ВИСНОВКИ

Аналгз ф1лософсько1, с0ц10л0г1чи01, психологично"! та педаго-г:чно'1 лхтератури з проблеми дослгдження, узагальнення результату педагог1чного експерименту дае тдстави для таккх висновкгв:

1. Розроблена теоргя I методика моделювання управл1нсько'1 д1яльност1 е складовою частиною школознавства, що шдтверджуе гнтегративний характер науки управлгння школою I визначае и подальший розвиток.

2. Вивчення методолог!чних питань загальног теор!1 управл1н-ня дало змогу конкретизувати законом1рност1 процесу управл!ння школою. Пгдтвердилось положения про те, що цьому процесу властив1 законом1рност1 управлгння сощальними системами: едн1сть системи управл!ння; поеднання централ1зац11 та децентрал1заци в управлш-нх; сп1ввхдношення кер1вно1 1 керовано! систем. Законом1рностг науково! оргашзац!! пращ /доц1льн1Сть, безперервн1сть, ритмхч-шсть, цикл:чн1сть та пропорщйшсть/ також властив! процесу управл1ння школою.

Найвагом1шою для наступного моделювання управлгнськог д1-яльност! е визначена нами законом1ршсть, що вгдображае залеж-Н1сть результату навчально-виховно! роботи В1д повноти реал1-зац!1 технолог1чних функшй управлхння. Саме ця закономгригсть потребуе врахування ряду вимог: необхгдностг усвхдомлення керхв-никами.системи цглей ! завдань управл!ння; наявност1 сучасних форм планування роботи /розробка блок!в програмовано1 д1яльнос-Т1 за допомогою ЕОЭД/; органгчного поеднання колективно1, групо-вох та 1ндив1дуальн0г форм роботи член!в педагог1чного колективу; здхйснення координац11 д1яльностх педагогхв у всхх ланках нав-чально-виховного процесу /за зм1стом роботи та 11 орган1зац1ею/; !снування системи облхку проведено! роботи ! ,механ!зм!в регулю-вання управл!нських процес!в, що дозволяв досить оперативно впли-вати на весь педагог!чний колектив ! кожного педагога зокрема;

потреби у створеннё демократично! системи внутрёшкёльного контролю, пов"язано! з високим рёвнем аналётично! дёяльностё керёв-них кадрёв."

Процесу управлёння школою властивё й закономёрностё функцёо-нуючих систем /залежнёсть оптимального режиму функцёонування система управлёння як вёдносно цёлёсного явища вёд ряду об"ек-тивних факторёв, зокрема: взаемодё! пёдструктур, впливу на систему параметрами будь-яко! пёдсистеми, що змёнюеться, тощо/.

Методолог:'1 моделювання управлёнсько! дёяльностё пов"яэана з системно-структурним, програмно-цёльовим I системно-функцёо-нальним подходами.

3. Встановлено,'що процес моделювання управлёнсько! дёяльностё в умовахшколи /загальноосвётньо! I професёйно! / мае свою специфёчну технологёю, оскёльки системоутворюючим фактором вис-тупають управлёнськё зв"яэки / реальнё "зв"язки-вёдносини",

що запрограмованё змёстом ОМОУ I завдяки яким статична структура управлёння школою стае динамичною системою /.

Доцёльний управлёнський вплив на "зв"язки-вёдносини" спро-можний переводити функцёонуючу "школу-систему" в якёсно новий стан /вёдповёдно до закону розвитку будь-яко! системи/. Саме це^положення значною мёрою визначило методику органёзацёйного моделювання.

4. Визначенё методологёчнё .ё теоретичнё пршшипи моделювання управлёнською дёяльнёстю /методологёчнё: системно-структурного пёдходу до розробки ОМОУ; прогнозування результат! в дёяльностё ; врахування вимог закономёрностей процесу управлёння; усунення засобами моделювання суперечностей, що мають мёсце в управлёнськёй дёяльностё, та теоретичнё : розмежування цёлей школи, керёвництва та цёлей управлёння; розмежування спецёаль-них технологёчних функцёй управлёння школою; послёдовностё моделювання системи загальношкёльного управлёння з наступним моДелюванням !! пёдсистем; прёоритетного значения для процесу управлёння "зв"язкёв-втдносин" - основного об"екта органёзацёй-ного впливу в системё керёвниитва школою; попереднього розпо-дёлу системи управлёння на елементи з наступним синтезом !! в органёзацёйну модель управлёння школою тощо/.

5. В управлёнськёй дёяльностё моделювати можна все /загаль-ний характер моделювання/, оскёльки моделювання як процес ё

метод гизнання робить спроможним вивчення деяких загальних зако-номгрностей /модель дозволяе пояснити накопиченг факти навхть тод1, голи ще не мае розробленоё теор1ё/; конструювання 1деа-Л1зовш; чх об"ект1в неможливе без усвгдомлення положения: будь-яка модуль - це система, що мае свою структуру I своё функцИ /дослгднлцьку, навчальну, ттерпретац1йну, ггрогностичну, норма-тивну, критерхальну, психологёчну, систематизац1I тощо ; модель с формою I эасобом наукового пошуку, в процесг якого синтезують-ся знания.

6. Основною ознакою орган1зац1йних моделей типу ОМОУ е об"ек-тивна аналогёя, тому ёх необххдно оцёнювати з урахуванням реаль-них особливостей процес1в, що моделюються. Особливу роль у тех-Чолог11 моделювання вёдёграе "алгоритм дхй", на основ1 якого розробляються статичнё I динам1чш структури моделей.

"Алгоритм дхй" потр1бен I при розробщ фактологёчних, таксо-номхчних I експериментальних моделей.

7. Ыехашзмом регулювання виступають технологёчш функцёё. управления /спеииф1чн1 засоби /, що в пое.днанш з символёчним /знаковим/ моделюванням дають змогу сконструювати ёдеальний образ функшонуючоё системи /навчальний процес, позаурочну вихов-ну ё методичну роботу, систему контролю, поточнё оперативнх педагогхчш процеси /поди/ тощо. 0рган1зац1йна знакова модель "функцхонуе" на рхвнх уххравлёнськоё розпорядлнвост1 /"адмппетря-тнвна компетенц1я моделё"/. Основою цього функхцонування стають реальнх в}дносини виконавщв, спхльна д1яльнхсть яких запрогра-мована в оргашзацхйнёй моделё.

8. Визначення ОМОУ е досить рёзноманхтними : управлхнське рёвення; адмёнёстративний документ; програма дёяльностё; засёб управлёнського впливу; ёнформацёйний документ; теоретична абстрак-шя; засёб, спосёб, форма, метод пёзнання управлёнських процесёв тоцо.

9. Методика розробки ОМОУ мае певну специфёку, пов"язану з особливостями навчальио-виховноё дёяльностё в конкретно шкёль-нёй данш, але моделям притаманнё загальнё властивостё - це ёх поэитивнё характеристики: "зримёеть" всёех системи роботи /у будь—я них педагог!чних процесах/, рёвномёрна насиченёсть кален-дарних тижнёв "подёями-заходоми", усунення "паралелёэму" у ро-ботё /дублювання /, конкретний розпод5л роботи, ыожяивёсть оперативного рехуяввання, висоеий рёвень енал17ичност5/лря розроби!

мети х при завершеши роботи на основ! 0М0$ необх1дн1сть творчо-го пхдходу до роэробки эм1сту ОМОУ тощо.

Використання рекомендащй, викладених у навчальному посхб-нику "Теоретичнх основи управл1ння: школознавчий аспект", сприя-тиме методичному забезпеченню д1яльностх кер1вник1в шкхл.

На нашу думку, у навчалыий прогрпмг э курсу- "Теоретичнх основи керхвництва I управлшня школою" доцхльно передбачити такх роздхли як "Теорхя систем", "Теорхя 1нформаихх" г "Теоргя моделювання".

Подготовка керхвних кадр! в в !нститутах шдвищення квалхф1-кац!! тгльки частково вирпиуе проблему удосконалення управлгн-сько! д1яльност1 в навчальних закладах. В1дсутн1сть спешальнох ■ пхдготовки фаххвц1в-кер1вник1в загальноосв!тн!х I професхйних шк1Л у педвузах Украши негативно впливае на виршення завдань, як! поставило суспоьство перед нащональною освхтою в ц!лому I перед навчальними закладами эокрема.

Узагальнення результат!в дослхцження дае пхдстави для реко-мендащй, спрямованих на подальше вдосконалення роботи кергениях в шк1Л. Серед них: шдготовка навчальних пос1Йникхв для керхвних кадр1в /"Теор!я моделювання управл1нсько! д1яльност1", "Ме-тоди керхвництва школою", "Внутршк1льна управлхнська технхка", "Нормування управл1Нсько1 пращ", "Критерх! ошнки управл1нськох пращ", "Професхограма I сертифхкат кергвника школи", "Управления школою в умовах ринку", "Дертввнт I громядськ1 форми керхвництва школою" тощо; введения в навчальн1 плани п!цготовки вчи-тел1в у педагог1чних хнститутах спешального курсу "Теорхя управляя", оскхльки В1Н дао спецхальн1 знания I сприяв формуван-ню управлшських ум1нь, необхёдних у будь-яких процесах внутрё-шкхльного керхвництва.

Перспективними напрямами подальших досл1джень ше! багато-гранно! проблеми можуть бути: розвиток I становления системи упрввлёння освгтою в Укра!н1; впровадження в систему осв1ти гн-новашйних моделей управлхннл; моделчвання структур педагогхч-них колективхв у систем! диференщйовано! осв!ти; теор!я ! практика моделювання внутрхшкхльно! хнформахцйно! служби; моделювання шк!льних систем за оптимальними параметрами тощо.

Матер1али I концептуалыи положения дослхдження представлен! в 50 публгквщях /загальним обсягом 60 др.ар./.

СПИСОК публ1кац1Й за темою дослхдження. Моногррфх I, навчально-методичнг пос1бники. методичнг рекомендац! !г

1.Теоретические основы управления: школоведческий аспект: Учебное пособие - М.:Высшая школа, 1990.-175с.

2. Содержание и организация руководства учебно-воспитательным процессом в училище: Учебно-методическое пособие -М.:Высшая школа, 1985.-64с.

3. Производительный труд учащихся в условиях рынка.-Кривой ' ' Рог: ОУНО; КГЛИ, 1992.-ИОс. /у сшвавт./.

4. Инструктивно-методические материалы по организации и проведению общественно-педагогической практики.-Кривой Рог: КГПИ:. 1980.-20с. / у сшвавт./.

5. Инструктивно-методические материалы по педагогической практике.-Кривой Рог: КГШ, 1980.-39с.

6. Каким быть ученическому самоуправлению?¡Методические рекомендации.-Кривой Рог: ГОНО; КГПИ. 1990.-50с. /у сшвавт./.

7. Каким быть ученическому самоуправлению?:Методические рекомендации.-2-е изд.,перераб.-М.: МО Российской федерации, . 1992. -32с. /у сшвавт./.

8. Методические рекомендации по организации методической работы заместителя директора по учебно-производственной работе

■ среднего профтехучилища. -М.: Центральный учебно-методический кабинет профтехобразования, 197?. - 50с.

9. Общественно-педагогическая практика: Методические рекомендации. - Кривой Рог: КГШ, 1983. - 54с. /у сшвавт./.

10. Учебный план и программа факультета будущего учителя. -Кривой Рог : КГПИ, 1985. -38с. /у сшавт./.

11. Организация методической работы заместителя директора по учебно-производственной работе в среднем профтехучилище. - М.: Высшая школа, 1979. - 29с.

.12. Роль общественно-педагогической практики студентов в улучшении подготовки учителей общетехнических дисциплин и труда: Методические рекомендации. -Днепропетровск: Областное отделение педагогического общества.УССР, 1982. -26с. /у сшвавт./.

13. Студенческое самоуправление: Методические. рекомен.да-

um. - Днепропетровск: Областное отделение педагогического общества УССР, 1964. - 31с. /у спёвввт./.

14. Управленческие модели в деятельности руководителя - школы: Методические рекомендации. - Кривой Рог: КГ1М, ГОНО, 1989. - 51с.

С Т А Т Т 1 :

15. Диференшйований шдхё.Д до opraHisanii продуктивно! npaui учшв в нових умовах навчання. - В кн.: Диференшйоване навчан-ня у закладах профтехосвёти: -К.: НД1 пецагогёки Укра!ни, 1992. -С. 128-135.

16. Из опыта перспективно-тематического планирования уроков // Профессионально-техническое образование. - 1974.7.

- С. 27. •

17. К вопросу управления системой профориенташтонной работы: - В кн.: Профессиональное становление учащейся молодежи: -Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре: МНО РС5СР, 1989. - С. 150-156.

18. Некоторые организационно-методические предпосылки осуществления межпредметньтх связей в среднем профтехучилище. -В кн.: Межпредметные связи в учебно-воспитательной работе среднего профтехучилища. - К.: Вища школа, 1976. - С. 162-166.

19. Н.К. Крупская о взаимосвязи проблем организации школы и ученического самоуправления. - В кн.: Н.К. Крупская и современные проблемы профессиональной подготовки молодых рабочих. -М.: ВНЩ ОТО, 1991. - С. 79-84.

20. "... никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда": 0 некоторых рекомендациях A.C. Макаренко" педагогическому руководителю". - В кн.: Изучение и пропоган-Да1педагогического наследия A.C. Макаренко. - М.: ВНМЦ ОТО, 1988.

- С. 50-59.

21. Нова модель управлёння школою // Рёдна школа. - 1992.

- "№ 11-12. - С. 50-51.

22. О путях совершенствования трудового воспитания студентов индустриально-педагогических факультетов'. - В кн.: Реформа школы и совершенствование подготовки учителя труда. - Вологограц: МП РСКР; ВГПИ, 1987. - С. 43-51 /у сшвавт./.

23. Педпрактика в системе общественно-политической практики. - В кн.: Совершенствование общественно-педагогической практики. - Днепропетровск: ОУНО; КПИ,' 1984. - С. 27-32.

24. Преемственность в трудовом воспитании молодых рабочих. - В кн.: Единство обучения и воспитания в процессе трудовой под-готоьки молодежи, - М.: АПН СССР, 1975. - С. 296-302.

25. Проблемы руководства учебно-воспитательным процессом в педагогической теории: Методические материалы института. -Кривой Рог, 1980. - С. 95-102.

26. Самообразование - личный творческий поиск // Профессионально-техническое образование. - 1977. - № 2. - С. 50-51.

27. Управлгнськг модел1 в кергвництвг школою // Радянська школа. - 1986. - * 6. - С. 56-61.

28. Управленческие. функции в самостоятельной деятельности школьников. - В кн.: Психология - практике обучения и воспита-

. ния: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - М.: НИИ психологии АПН СССР, 1990. - С. 116-120.

29. Что.такое модель оперативного управления? // Профессионально-техническое образование. - 1984. - № 8. - С. 36-38.

Т Е 3 И :

30. Вопросы управления профессиональной работой. - В кн.: Совершенствование профессионального обучения кадров на производстве: Материалы научно-практической межотраслевой конференции. -Казань:.. АПН СССР, 1985. - С. 72-76.

31. К интегративному характеру знаний и управленческих умений руководителя школы. - В кн.: Юбилейный сборник трудов Криворожского ГПИ: Материалы Республиканской научно-практичесой конференции. - Кривой Рог: МН0 УССР, 1990. - С. 98-99.

32. Модель и моделирование в системе организации произиъ дительного труда школьников. - В кн.: Проблемы трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся: Материалы научно-практической конференции. - Брянск: МО РСФСР, 1991. - С. 31-33 /у сп1вавт./.

33. Некоторые вопросы руководства нравственным воспитанием учащихся. - В кн.: Советская школа и формирование активной жизненной позиции.подрастающего поколения. - Днепропетровск: ОУНО; КГОИ, 1960. - 0. 15-18.

34. Некоторые особенности воспитательной работы с учащимися профтехучилищ в период производственной практики. - В кн.: Единство воспитания и обучения в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодёжи. - М.: Высшая школа, 1982.-

с. 97-99.

35. О компетентности руководителя школы: - В кн.: Учитель и общество: опыт,проблемы, поиск: Материалы научно-практической конференции. - Измаил: ИГПИ, 1990. - С. 366-367.

36. 0 некоторых возможностях реализации задач комплексного подхода к воспитанию будущих рабочих. - В кн.: Вопросы воспитания и профессиональной.подготовки рабочих на производстве. -М.: Высшая школа, 1983. - С- 178-179. .

37.0 не соторых трудностях в деятельности учителя труда. -В кн.: Совершенствование подготовки учителя труда в условиях непрерывного образования: Материалы Всесоюзного совещания. -Новокузнецк: MHO РСФСР, 1990. - С. 72-74.

38. О'перспективных путях развития школьного самоуправления.- В кн.: Молодежь и самоуправление: Материалы научно-практической конференции.-Челябинск: MHO РСФСР, 1989.-С.129-132

39. Организационная модель управления как средство демократизации системы контроля в общеобразовательной школе.-В кн.: Демократизация управления народным образованием.- Минск: MHO БССР,I990.-C.127-129.

40. Организационные модели в студенческом самоуправлении.-В кн.: Профессорско-преподавательская межинститутная научная сессия.-Тбилиси: MHO Грузинской ССР, 1989.-С.254-;255.

41. 0рган1зац1я продуктивно! npaui в нових умовах навчання.-В кн.: Проблеми трудового нявчання профес1йно! opieHTauii учн1в-сько! моло.д1 .-Piвне: РДП1, 1993.-С. 43-44.

42. О роли економических методов управления в системе непрерывного профессионально-экономического обучения рабочих кадров.-В кн.: Совершенствование системы непрерывного профессионально-экономического обучения рабочих кадров: Материалы ХХ-ой научной сессии Научного совета по проблемам ПТО AIM СССР. -Алма-Ата:

АПН СССР; MHO Казахской ССР, 1989.-С.152-155.

43. О формах методической работы // Методист: Информационный бголетень ВНЩ ОТО CCCP.-I990.-JM.

44. Перспективно-тематическое планирование системы уроков.-В кн.: Сборник методических материалов 2-ой Всевоюэной конференции по НОТ учебно-воспитательного процесса в учебних заведениях 1ГГ0.-М.: Высшая школа, 1975.- C.I92-I93.

45. Проблема самоорганизации детей в семье в часа досуга. -В кн.: Роль семьи, школы, общественности в коммунистическом воспитании молодежи: Материалы научно-практической конференции.-Кишинев: МНО Молдавской СССР, 1989. -С.. 92-97.

46. Проблемы управления процессом ориентации на рабочие профессии. - В кн.: Педагогические проблемы совершенствования профессионального обучения учащихся и подготовки рабочих кадров

на производстве в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. -М.: АПН СССР, 1985. -С. 121-122.

47. Проблемы управлпшя системою роботи з розвитку творчоё особистостё вчителя. -В кн.: Матергали Всеукраёнськоё науково-практичноё конференци. - Умань: МО Украёни, 1993. -С. 128-130.

48. Про необх1ДН1Сть спецгальноё подготовки керёвникёв Г/ГУ. — В кн.: Актуалыи проблеми вдосконалення подготовки квалгфхкова-них робгтничих кадргв: Республёканська науково-практична конфе- ■ ренщя. - Львёв: НД1 педагоггки Украёни, 1991. -С. 132-134.

49. Роль студенческого самоуправления в совершенствовании учебно-воспитательной работы на факультете. -В кн.: Совершенствование идейно-политической и педагогической направленности подготовки учителей общетехнических дисциплин и труда. - Днепропетровск: Областное отделение Педобщества УССР, 1984.-С. 47-49.

50. 'Условия разработки модели учебно-производственного предприятия. - В кн.: Организация и содержание производительного труда- учащихся и студенческой молодежи: Материалы межвузовской конференции. - Кривой Рог: МО Украины; КГПИ, 1992. - С. 13-14.

П1дп. до друку // ' . Формат 60 x 847ц.

ПагПр друк. М з . Споаб друку офсетиий. Уиоан. друк. арк. Х,3~<о . Умоан. фарбо-в!дб. . Обл.-аид. арк. 1,0 .

Тираж <0О . Зам. Л&^У^У . Беэплатно.

Ф1рма «В1ПОЛ» 252151, Ки!в, «ул. Волинська, 60.