автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников"

v/ООЫ - MJJJLP r4uïcwjjuiu

У ,J

академия педагогических 1глук ссср

паучмо-нсследонлтельскип институт общих проблем воспитания

На правах рукописи удк 37.015.3

Л111ЛЦЛКЛ11ЯП Люоош. Нсаконна

ТЕОРИЯ II МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальности: 13.00.01 — Теория и история педагогики, 19.00.07 — Педагогическая, детская и нозрастная психология

А Б Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена и Республиканском институте усовср-шеистшшшня учителей Армянской ССР.

Официальные о п п о п е и т ы: доктор педагогических наук, профессор Р. Г. ГУРОВА, доктор педагогических паук, .профессор А. В. МУДРИК, доктор [психологических: лаук, профессор А. А. ДЕР.КЛЧ

Ведущее учреждение: НИИ педагогики KIIO Украинской ССР, Киев.

Защита состоится «............» .............................. 1990 г. ai ............ час.

па заседании специализированного совета Д 018.05.01 но защите диссертации на соискание ученой степетш доктора педагогических паук по специальности 13.00.01 — Теория н история педагогики при НИИ общих проблем 'воспитания AI1H СССР (119900, Москва, Погодинская ул., дом 8).

С диссертацией .можно ознакомиться n¡ библиотеке института.

Автореферат разослан «............» .................................... 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических паук А. Ф. НИКИТИН

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность тет.ы исследования. В принятой на ХХУП съезде КПСС редакции Программы КПСС говорится: "Партия последовательно проводит линию на воспитание и подготовку сознательных, высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в народном хозяйстве, в различных областях общественной и государственной жизни" . Там же содержится важная мысль о том, что осуществляемая в насто- • ящее время в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы направлена на то, чтобы "еще выше поднять уровень образования и воспитания молодежи, улучшить ее подготовку к самостоятельной трудовой жизни"'*.

Решения ХХЛ1 съезда КПСС, февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС, высказывания, содержащиеся во многих речах и выступлениях М.С.Горбачева, положения документа "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" нацеливают нас на перестройку всей системы воспитания, в направлении максимального раскрытия духовного потенциала каждой формирующейся личности на основе демократизации и гуманизации всех ее отношений, что позволит реально обеспечить разностороннюю подготовку школьников к трудовой и общественной лизни в современных условиях.

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" четко поставлен вопрос о необходимости растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать. Активно перестраивающаяся система всех социалистических общественных отношений, охватывающая сферу как материальной, так и духовной жизни людей, предполагает гармонизацию и отношений каждой личности с коллективом, членом которого она является, а также и с обществом в целом. Оптимальность включения молодых людей, оканчивающих среднюю школу, в эту сложную, а порой и противоречивую систему отношений во многом зависит от их подготовленности к самоуправлению, самостоятельному твор-

1. Материалы ХХЛ1 съезда Коммунистической партии Советского Союза. -М.: Политиздат, 1986, с.166.

2. Там же, с.166-167.

ческому мышлению, высококвалифицированному общественно полезному труду, осуществляемому, наряду с другим видами творческой деятельности, в условиях непрерывного, не всегда бесконфликтного человеческого общения.

сфрективное участие в труде, познании, других видах творчества связано со способностью общаться, взаимодействуя с окружающими людьми, правильно воспринимать и оценивать не только самого себя, но и качества других людей, человеческие взаимоотношения, давать им адекватные, принципиальные оценки. Соответствующие способности мы называем оценочными способностями. В этой связи отметим, что нами не изучались биологические (анатомо-фюиологические) особенности психических функций, передаваемые по наследству и являющиеся предпосылкам развития любых способностей людей. Мы рассматриваем формирование оценочных способностей учащихся лишь в онтогенезе, на определенном возрастном этапе формирования личности (ранняя юность -староий школьный возраст), в процессе школьного обучения и воспитания.

Исходная идея исследования состоит в том, что для успешной гармонизации всей сложной и противоречивой совокупности отношений ыевду личностью,: коллективом и обществом, наряду с рядом объективных социально-политических, социально-экономических и социально-культурных условий, необходимы таю$е условия социально-психологические, которые, на могут быть реализованы вполне успешно без развития на достаточно высоком уровне оценочных способностей у каждого вступающего в жизнь молодого человека.

Под оценочными способностями в диссертации понимается формирующиеся и развивающиеся в общении способности человека правильно ориентироваться в людях, верно воспринимать и оценивать личностные качества, мотивы поступков, причины тех или иных действий окружающих и свои собственные. Развитие оценочных способностей происходит на основе знаний о психологии людей, способов регуляции человеческих отношений и т.д. .

. У большинства учащихся, как показали наши экспериментальные данные, оканчивающих в настоящее время общеобразовательную и "профессиональную школу, эти способности, к сожалению, развиты очень слабо. Их дефицит особенно остро дает о себе знать в современной социальной ситуации, когда объективно

возрастают требования к оптимизации и демократизации общения и взаимодействия людей в различных по функциям, составу и статусу объединениях и коллективах. В этой связи необходимо усилить внимание школы и педагогики к проблеме активной подготовки школьников к работе в условиях перестройки и гласности, в условиях появления новых систем идей и теорий, отражающих с позиций демократизации нашего общества, инициативных форм коллективной трудовой деятельности, усиливающегося многообразия общения и отношений людей друг с другом, что объективно требует проявления каждой личностью развитых оценочных способностей.

К сожалению, педагогическая наука пока еще не вполне готова предложить удовлетворительные ранения всех возникающих,.в этой связи проблем и вопросов. Это, разумеется, не означает, что исследователям, работающим в данной области, в теоретическом плане вообще не на что опереться. Значительный потенциал содержат, в частности, труды известных советских психологов по общим проблемам способностей в структуре психических свойств личности (Б.М.Теплов, В.Н.Мясищев, В.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.С.Лейтес, А.А.Деркач,,Ю.А.Самарин и др.) и проблемам развития способностей в детском возрасте (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.А.Крутецкий, НЛ.Поддья-ков и др.), мышления и речи (К.А.Абульханова-Сдовская, A.B. фушлинский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев и др.); педагогические исследования проблем формирования самооценки и взаимной . оценки учащихся в процессе оценочной деятельности (О.С.Богданова, Л.В.Занков, Н.В.Селезнев и др.), отношений педагогов и •учащихся в школе (А.Ю.Гордин, В.М.Коротов, М.П.Шульц, Т.Н.Маль-ковская и др.), методов обучения и воспитания в их взаимосвязанном влиянии на развитие личности (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, * Б.Т.Лихачев и др.); исследования философско-психологических и философско-этических аспектов развития личности (Л.П.Буева, Р.Г.Гурова, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, Г.Н.Филонов, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин и дрг).

Однако до настоящего времени исследователями не учитывается в должной мера комплексный, мездисциплинарный характер проблемы формирования' оценочных способностей, не предпринималось попыток ее экспериментального изучения в школе. Одна из основных причин, почему современная школа недостаточно активно развивает у учащихся оценочные способности, заключается в

слабой научной, теоретической и методической разработанности денной проблемы. Это выражается в отсутствии педагогической теории оценочных способностей, в недостатке знаний, касающихся закономерностей воспитания и развития этих способностей у школьников, в отсутствии методики научно-педагогического исследования и особенно практического формирования оценочных способностей.

Педагогике еще предстоит разработать как теоретические основы, так и методические рекомендации по воспитанию у школьников оценочных способностей. Они должны быть ориентированы на эффективное применение именно в целостной системе школьного обучения и воспитания средств н методов активного развития данных способностей. Для этого прежде всего необходимо будет решить фундаментальные вопросы организации и проведения соответствующей целенаправленной педагогической практики, способной воспитывать у школьников умения и навыки общения, адекватного восприятия и понимания людей, их оценки. Эти умения и навыки как раз и выражаются прежде всего в развитии у школьников оценочных способностей. От того, насколько они научатся правильно воспринимать себя и окружающих ладей, строить и регулировать нормальные человеческие отношения, зависит не только их личная судьба, но к судьба многих реформ, проводимых в настоящее время в нашей стране. Ведь центральным во всем социальном бытии, в конечном счете, является человек, совпадение его способностей и возможностей их реализации.

Таким образом, актуальность и необходимость педагогической разработки проблемы формирования оценочных способностей школьников продиктована реальными требованиями, которые современная киэнь предъявляет к молодому поколению. Научные исследования этой проблемы важны еще и потому, что оценочные способности являются существенной характеристикой самой личности школьника, играют важную роль в ее нравственном становлении и всестороннем развитии в целом. Поскольку духовное богатство каядого человека зависит от духовного богатства всех других яодай, с которыми он общается, влияние окружающих людей на формирующуюся личность зависит от восприятия ею самой себя. Воспитание нравственных убе.т.Д8ний и всех других значимых ка- ■ чсств личности на гтогет обойтись без развитых оценочных способ-

ноете!'!: для того, чтобы судить о поступках и мотивах окружающих людей как нравственных, так и безнравственных, человек должен научиться правильно воспринимать и оценивать тех, с кем он общается, вступает в многообразные отношения в процессе совместной деятельности. Сформированность оценочных способностей школьника во многом определяет активность и направленность его социальной позиции, эффективность подготовки к основным социальным ролям в обществе - труду, продолжению образования, семейной жизни, участию в управлении производственными, государственными и общественными делами, защите Родины, самосовершенствованию.

Сущность проблемы исследования определяется обостряющимся противоречием между объективной необходимостью формирования у школьников оценочных способностей и неудовлетворительным состоянием как школьной практики, где соответствующая задача, как правило, целенаправленно не ставится и не решается, так и психолого-педагогических исследований, в которых эта проблема во всем ее объеме, комплексно, в логике целостного учебно-воспитательного процесса, не разрабатывается. Сказанное вше явилось основанием для выбора следующей темы диссертации: "Теория и методика воспитания оценочных способностей у старде-классников".

Объектом исследования является развитие личности школьника, прежде всего его ценностных ориентации, нравственной мотивации, направленности в процесса общения и отношений в классном коллективе, а его предметом - процесс воспитания оценоч-"ных способностей у старшеклассника, динамика сформированиести и развитости исследуемого качества на различных этапах этого процесса в соотнесении с меняющейся «1 стемой средств его педагогического регулирования.

Цель, задачи, методология исследования. Основной целью нашего исследования явилось целостное научно-педагогическое решение проблемы развития оценочных способностей во всей совокупности ее аспектов, стержневыми из которых являются:

а) выявление взаимосвязи сущности и структуры оценочных способностей с сущностью и структурой личности;

б) построение экспериментальной модели формирования оценочных способностей у старшеклассников в целостное учебно-

воспитательном процессе, разработка рекомендации для массовой практики.

Достижение данной цели предполагает разработку проблемы оценочных способностей на методологическом (обоснование междисциплинарного характера проблемы); теоретическом (разработка сущностно-структурной характеристики оценочных способностей); методическом (построение поэтапно меняющейся системы средств регулирования процесса формирования оценочных способностей); экспериментально-исследовательском, формирующем и диагностическом, уровнях (оптимизация системы средств регулирования процесса формирования оценочных способностей в единстве формирующего эксперимента и диагностирования его результатов). На практике выполнение всех этих частных целей потребовало исследования методологических основ воспитания, природы и структуры оценочных способностей старших школьников, выделения и описания их основных видов, определения того, как оценочные способности выступают в самооценках ующихся и тех оценках, которые они дают окружающим людям, проведение поискового (диагностического) и основного (формирующего) педагогических экспериментов, направленных на воспитание у учащихся старших классов развитых оценочных способностей.

Исходя из сформулированной системы целей, в диссертации решались следующие задачи: а) рассмотреть генезис, историческое развитие и современное состояние проблемы оценочных способностей в педагогике и смежных с ней науках; б) охарактеризовать в концептуально-методологическом плане сущность, структуру, основные жизненные проявления и динамику формирования оценочных способностей; в) определить место оценочных способностей в структуре личности школьника; г) сконструировать и экспериментально проверить процесс воспитания этих способностей у старшеклассников в школе; д) разработать методики выявления и оценю! этих способностей у школьников и апробировать их в ходе формирующего педагогического эксперимента; е) на основе экспериментальных данных разработать общеметодические рекомендации, способствующие стимулирование оценочных способностей у учащихся.

Методологической основой исследования является положение марксистско-ленинского учения о детерминированности ценностных

ориентации и оценок людьми условий своей жизни, друг друга и самих себя общественны™ отношениями; оценочные способности личности, сформированные на достаточно высоком уровне, дают ей возможность для согласования своей внутренней позиции, интересов и мотивов с интересам! и потребностями коллектива, общества в целом.

Из знаменитого тезиса К.Маркса "Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений"* вытекает ряд методологически важных следствий: во-первых, в сущности человека отразится система отношений с другими людьми, которые возникают в коллективе и вне его, во-вторых, сущность человека лежит не только внутри, но и во вне отдельного индивида, и в-третьих, сущность человека - категория общественно-историческая.

Мы исходим из разработанной в НИИ общих проблем воспитания АПН СССР концепции всестороннего и гармонического развития личности школьника. Согласной этой концепции ведущим критерием воспитания личности является ее включенность как сознательного, активного и творчески действующего субъекта в совокупность отношений, присущих социалистическому обществу (трудовых, экономических, правовых, политических, нравственных, эстетических и др.).

В теоретической части диссертации мы использовали методы анализа, предложенные ведущими специалистами в области методологии педагогических исследований. Их фундаментальные педагогические исследования по проблемам коммунистического воспитания школьников явились источниками для постановки и решения основных теоретических вопросов, касающихся оценочных способностей. Мы имеем прежде всего в виду работы Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, П.Л.Елонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ского, С.Т.Шацкого, Ю.К.Бабаиского, О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Л.Ю.Гордина, Р.Г.Гуровой, А.В.Иващенко, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, З.И.Ыоносзона, А.ВЛ{удрика, Л.И.Новиковой, Г.Н.Филонова, С.Г.Шаповаленно и др.

Мы опирались также на исследования, проведенные философами, социологами и психологами: Б.Г.Ананьевыи, А. А. Бодала выи,

I. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.З, с.З.

Л.И.Божович, Л.П.Буевой, О.Г.Дробницким, И.С. Коном, О.Г.Куко-сяном, А.Н.Леонтьевым, А.И.Липкиной, Б.Ф.Ломовым, А.В.Петровским, В.П.Тугариновым, Д.И.Фельдштейном, В.ЭЛудновским и др. В них содержались полезные идеи для разработки методики изучения и воспитания оценочных способностей.

Методы исследования. Ведущим! методами исследования явились историко-теоретический анализ, изучение и обобщение школьного опыта, эксперимент, что определило в целом теоретико-экспериментальный характер диссертации. В логике такого понимания ведущх методов использовались и разнообразные конкретно-методические средства сбора и обработки данных: работа над литературой для обоснования теоретического, методического и исторического анализа проблемы; наблюдение, анкетирование, опрос; свободные и построенные по специальной программе инди-шдуальные беседы с учителями и учащимися; изучение школьной документации. Кроме того, в педагогическом эксперименте использовалась разработанная нами методика количественной и качественной характеристики степени сфор миро ванн ости и развитости оценочных способностей у школьников. Применялись также разнообразные методы статистической обработки результатов, включая метод корреляций, сравнение средних величин по критерию Стью-дента, оценки распределения и разброса полученных данных. Применялись также социометрический метод и метод рейтингу.

В ходе исследования были вьщвинуты следующие гипотезы:

Если оценочные способности старшеклассников отличаются от тех способностей, которые проявляются в усвоении учебных предметов, т.е. интеллектуальных, то они должны формироваться преимущественно в общении, в условиях совместной трудовой и общественной деятельности, охватывая более широко различные структурные компоненты личности (наряду с интеллектом, интуицию, эмоционально-волевую, мотивационную сферу, нравственную направленность, социальную активность).

В силу этого методика диагностики и формирования оценочных способностей должна отличаться от методики диагностики и развития у школьников " предметных" способностей - знаний, умений и навыков, проявляющихся в усвоении школьниками различных учебных предметов.

Педагогически обоснованное, сознательное оценивание учащимися себя и других людей по совокупности значимых для них личностных качеств будет способствовать воспитанию у них не только оценочных способностей, но и более интенсивному развитию личности в целом.

Новизна исспедования состоит в том, что в нем разработано новое научное направление - проблема изучения и воспитания оценочных способностей личности, раскрыты ее междисциплинарный, комплексный характер, обоснована необходимость научно-педагогической разработки для гармонизации интересов личности и коллектива на основе более полного выявления и целенаправленного формирования духовного ивтенциала калдого вступающего в жизнь молодого человека. Соотнесение сущности и структуры оценочных способностей с сущностью и структурой личности позволило выдвинуть идею развития исследуемого личностногэ качества в целостном учебно-воспитательном процессе. В диссертации охарактеризованы генезис, история развития, современное состолзше проблемы оценочных способностей, их значение в формировании личности и подготовке школьников к жизни; дано научное определенно оценочных способностей, рассмотрены их структура, осношыо прояЕленип и связь с развитием личности в целом.

Разработаны и экспериментально проверены методики диагностики и формирования этих способностей; получены данные, касающиеся процесса воспитания этих способностей у школьников, которые могут служить основой для разработки соответствующих методических рекомендаций и развертывания дальнейших исследований данной проблемы, ее многообразных теоретико-методологических аспектов.

Теоретическое и практическое значение проведенного исследования состоит в том, что в нем предложена целостная, учитывающая данные смежных наук, педагогическая концепция воспитания оценочных способностей; охарактеризованы основные этапы формирования и развития оценочных способностей в целостном учебно-воспитательном процесса, раскрыта специфика содержания и структура оценочных способностей на каждом из этапов, соотнесенные с изменяющейся системой средств педагогического регулирования. Определено понятие оценочных способностей, даны систематизированное описание их видов, различающихся по объектам и предметам, характеристика показателей и признаков сфор-

мированности и развитости оценочных способностей.

Разработана и апробирована эффективная методика воспитания оценочных способностей у старших школьников. Предложены практически действенные средства диагностики степени развития у школьников способности правильно воспринимать и оценивать себя, товарищей по классу по совокупности существенных личностных качеств.

Результаты проведенного исследования используются в практике учебно-воспитательной работы тех школ, где проводился диагностический и формирующий педагогический эксперимент. Они также могут быть положены в основу разработки методики, годной для использования в массовой общеобразовательной и профессиональной школе, и нашли отражение в публикациях автора, адресованных учителям.

Экспериментальное исследование, направленное на апробацию методики воспитания у школьников оценочных способностей, проводилось на материале работы со школьниками старших - восьмых, девятых, десятых классов ряда школ Армянской ССР и школ г.Еревана. Оно включало два этапа: поисковый и основной. IIa поисковом этапе исследования, цель которого заключалась в уточнении гипотез, задач исследования, разработке диагностической и формирующей методик, приняли участие 854 школьника (312 восьмиклассников, 250 девятиклассников и 292 десятиклассника). Второй, основной, этап включал диагностическую и воспитательную (формирующую) части. В исследовании участвовали 392 стар-шешхассника (104 учащихся восьмых классов, 162 - ученика из девятых классоз п 126 школьников из десятых классов). В целом, всеми экспериментальными исследованиями были охвачены 1246 школьников старших классов.

Круг задач, включенных в программу эксперимента,был следующим: определенно состояния развитости у учащихся старших хшассов способности правильно воспринимать и оценивать собственные личностные качества, ворно воспринимать достоинства других людей; установление закономерностей развитая этой способности у школьников из различных классов: восьмых, девятых и десятых - под влиянием формирующего эксперимента; создание методики.» процедуры диагностики развития оценочных способностей у старшеклассников, методики и процедуры прове-

дения формирующего педагогического эксперимента, направленного на воспитание оценочных способностей; разработка практических рекомендаций по дальнейшему развитию оценочных способностей у школьников в процессе их обучения и воспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

Оценочные способности старших школьников являются важной характеристикой их личности. От их воспитания зависит успешность обучения, правильность выбора профессии, активность и эффективность включения в самостоятельную, трудовую жизнь, готовность к выполнению всех социальных функций. В сложившейся практике учебно-воспитательной работы в школе эти способности учащихся не становятся, как правило, объектом специальной педагогической заботы, чему способствует и слабая научная разработанность проблемы.

Оценочные способности многообразны по своим проявлениям и имеют сложную структуру, соотносимую со всеми основными структурными компонентами личности. Их воспитание связано с коллективными формами работы учащихся и требует повышения роли их самосовершенствования на основе осознания ими своих достоинств и недостатков-по сравнению с другими людьми.

Методика воспитания оценочных способностей должна быть комплексной и поэтапной, включать совместную работу педагогического и ученического коллективов, учебную и внеучебную работу учащихся и некоторые целенаправленно используемые, ре. гулирующие процесс воспитания оценочных способностей, социально-психологические приемы воздействия на правильность восприятия и оценки старшеклассниками окружающих людей и самих себя.

Разработанный теория и методика диагностики оценочных способностей являются действенным средством их воспитания у , старшеклассников. Они могут явиться основой создания методики для использования в массовой школе.

Апробация диссертации» Результаты диссертационного исследования докладывались автором на конференции по теоретическим и прикладным проблемам психологии познания людьми друг Друга (Нраснодар, 1975), на конференции по актуальным проблемам истории и теории психологии (19-20 ноября 1976 г., г.Ереван), на конференции, посвященной совершенствованию профессиональных знаний педагогических кадров (Ленинград, 1978),

на республиканской конференции молодых психологов (9-10 декабря 1982 г., г.Ереван). Они были достаточно полно отражены в выступлениях автора перед учеными Научно-исследовательского института педагогики Министерства просвещения Армянской ССР, перед учителями и родителями (1975-1989 гг.), а также в печатных работах, опубликованных за это время, в том числе в монографии "Оценочные способности старшеклассников" (издательство "Луйс" ("Просвещение"), Ереван, 1984 , 9 авт.листов).

Структура диссертации. Текст диссертации содержит 350 страниц. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. В конце каждой из глав диссертации представлены выводы, в конце диссертации - обобщающие выводы из всего диссертационного исследования и практические рекомендации по воспитанию у школьников оценочных способностей.

В диссертации имеется 28 таблиц и 5 рисунков. Список использованной литературы содержит 325 наименований работ советских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ И ВЫВОДОВ

В первой главе диссертации "Проблема оценочных способностей в педагогике" анализируется общее состояние проблемы оценочных способностей в современной педагогической теории и психологии, ряде смежных научных дисциплин. Охарактеризованы методологические предпосылки экспериментального исследования, раскрыто значение коллективистических отношений для воспитания оценочных способностей, выявлены детерминанты их развития, установлено их место среди других качеств личности школьника.

В педагогической литературе проблема сущности, воспитания и развития оценочных способностей у школьников практически не разработана. Одна из причин заключается в том, что с проблемой воспитания оценочных способностей школьников педагогическая наука столкнулась только в последние годи в связи с радикальными изменениями, происходящими в нашем общество. Традиционно функция оценки в учебно-воспитательном процессе быяа монополизирована учителем; взаимосвязь педагогической оценки и самооценки школьников, их взаимной оценки стола исследоваться

педагогами лишь в последнее время (Н.В.Селезнев, Л.А.Байкова и др.). .

На материале работ советских и зарубежных авторов в диссертации рассматривается значение оценочных способностей для подготовки к жизни подрастающих поколений. Буржуазная система воспитания, базирующаяся в современных условиях преимущественно на персоналистских концепциях личности (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), при всей ее социально-классовой противоречивости, привлекает попытками передовых педагогов исходить из гуманистических представлений о природе человека, выражающейся в изначально присущей ему иерархии потребностей, в которой еыс-шие системообразующие свойства принадлежат потребностям в теплых отношениях, в общении, уважении людей друг к другу и т.п. Идеи современной гуманистической (персоналистской) психологии на Западе, вдвинутая социальными психологами (Д.Мид, Р.Сире и др.) теория социального взаимодействия, при объективном их анализе, дают значительный позитивный материал для разработки психолого-педагогических проблем личности вообще, формирования и развития оценочных способностей - в частности. Вместе с тем, необходимо учитывать,-что эти концепции не только, отрицают наличие в общечеловеческой природе ее социально-классового ядра, но и исходят из спонтанного раскрытия этой природы, которая может лишь стимулироваться педагогом, но отнюдь не воспитываться, Лишь на основе марксистско-ленинской методологии, предполагающей единство общечеловеческой природы и ее социально-классовой сущности, становится возможной разработка научной концеп--ции воспитания оценочных способностей во взаимосвязи с другими структурными компонентами личности, в целостном учебно-воспитательном процессе.

Свое общее методологическое решение проблема оценочных способностей нашла в работах основоположников марксизма-ленинизма, в трудах выдающихся советских педагогов Н.К.Крупской, П.П.Едонского, А.С.Макаренко, С.Т.Щацкого, В.А.Сухомлинского и других. Весьма близкими к идее воспитания оценочных способностей оказались, например, мысли А.С.Макаренко о так называемой "способности ориентировки", о развитии в первичном коллективе отношений "ответственной зависимости", а также высказывания В.А.Сухомлинского о "психологической культуре" школьника.

Основополагающие идеи К.Маркса о сущности личности, сформулированные им еще в ранних философских работах, в "Тезисах о Фейербахе" и при подготовке к изданию "Капитала", в дальнейшем были развиты им и Ф.Энгельсом в более поздних произведениях и после Великой Октябрьской революции конкретизированы

B.И.Лениным при анализе задач коммунистического воспитания подрастающих поколений в условиях реальных, прогрессивно развивающихся социалистических общественных отношений. Именно В.И.Лениным была выдвинута идея единства общечеловеческого и социально-классового, конкретно-исторического критериев в оценке людьми окружающих объективных условий жизни, друг друга и самих себя.

Во многих партийных и государственных документах, посвященных вопросам образования и принятых, начиная с первых лет Советской власти, уделялось большое внимание необходимости подготовки школьников к жизни. Значение формирования у них оценочных способностей хотя и не выражалось в этих документах буквально, но непосредственно вытекало из тех задач, которые в них ставиж сь перед системой народного образования, учительством страны.

На основе методологического анализа работ К.Маркса, ф.&гельса, В.И.Ленина, изучения партийных и государственных документов рассматривается значение проблемы формирования и развития оценочных способностей для советской системы воспитания. Осуществлен анализ соответствующих работ Н.К.Крупской,

C.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, П.П.Блонского. Педагогическая наука наших дней опирается на них, решая проблему формирования личности школьника, его мировоззрения и нравственности (работы П.Р.Атутова, Ю.К.Бабанского, О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, Л.Ю.Гордина, Р.Г.Гуровой, Ф.Ф.Королева, В.М.Ко-ротова, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Ыальковской, И.С.Марьенко, Э.И.Моно-сзона, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, И.Т.Огородникова, В.А.Сла-стенина, Ю.П.Сокольникова, Г.Н.Филонова, Г.И.Щукиной и других). Особое внимание уделено анализу работ Э.И.Моносзона, ряд положений которых развернуто использовано автором диссертации при постановке и решении проблемы воспитания оценочных способностей у старшеклассников.

Далее в диссертации рассматривается современный подход к изучению и воспитанию способностей человека. Анализ новей-

шей педагогической литературы, посвящешой теоретическим вопросам воспитания личности школьника, показывает, что проблематике способностей в ней уделяется несколько меньше внимания, чем, например, разработке основ коммунистического мировоззрения и нравственного воспитания. Отмечается, что сложившаяся и до сих пор доминирующая в педагогике традиция изучения способностей характеризуется известным разделением, преимущественно независимым исследованием обучения и воспитания, причем проблематика способностей в основном относится к сфере обучения, а не воспитания. Здесь - в обучении - она выступает главным образом как проблема развития у учащихся интеллектуальных и художественных способностей, формирования и совершенствования их предметных знаний, трудовых умений и навыков, развития интеллектуального и художественного творчества.

Анализ источников показал, что проблемэй воспитания оценочных способностей педагоги-исследователи специально Не занимались, хотя значение близких к этим способностям качеств личности школьника подчеркивалось многими из них. В целом изучение литературы, диссертаций состояние проблемы и ее важность подтверждает нашу мысль, что воспитание оценочных способностей у школьников имеет большое научное и практическое значение, что эти способности теснейшим образом связаны с общением и общественным мнением в детских коллективах. Роль общения и общественного мнения в развитии личности школьника' и детского кол. лектива, важная для разработки теории и методики формирования оценочных способностей подчеркивалась многими педагогами.

Во второй главе диссертации "Сущность, структура и проявление оценочных способностей школьников" рассматриваются методологические предпосылки решения проблемы1 оценочных способно-ч стей. Автором подробно рассмотрены вопросы методологии педагогического исследования этих способностей, сжатое изложение которых дано выше.

Из работ современных авторов в связи с методологией итого исследования важны труды Г.Н.Филонова, Э.И.Моносзона. Исходя из основных принципов коммунистического воспитания, представленных в работах Э.И.Моносзона, делаются соответствующие методологические выводы для педагогического исследования воспитания оценочных способностей школьников. Йы разделяем подход

Г.Н.Филонова к характеристике комплексного характера изучения и воспитания личности школьника.

Характеризуя сущность и структуру оценочных способностей, исследователь приходит к выводу, что они представляют собой комплекс интеллектуальных, эмоциональных й нравственно-волевых качеств личности, базирующихся на ее врожденных задатках и формируемых, развивающихся в процессе общения. Содержание оценочных способностей составляет совокупность разнообразных специальных знаний, умений и навыков, где в качестве объекта и субъекта оценки выступает человек, его отношения с окружающими людьми. В структуру оценочных способностей входит, в частности, способность, которая проявляется в правильности восприятия человеком самого себя, своих индивидуальных особенностей, своих достоинств и недостатков.

Способность к самооценке занимает центральное место в структура оценочных способностей школьника. Она выступает как внутренний эталон, ориентируясь на который, он воспринимает и оценивает других людей, отношения, осуществляет выбор жизненных целей, перспектив своего развития.

Не все компоненты оценочных способностей могут быть развиты у школьников одинакова. Правильно воспринимая самого себя, школьник может ошибаться в оценках других людей: учителей, родителей, сверстников, и наоборот. В развитии оценочных способностей школьника существенную роль играют его нравственные позиции и мотивы, моральные ценности, идеалы, направленность личности. Существенное значение, в воспитании оценочных способностей принадлежит взаимным отношениям школьника с учителями, родителями и сверстникам. Эти отношения обеспечивают так называемую нормальную обратную "информационную связь", в результате которой школьник получает от окружающих людей доверительные и достаточно точные сведения о том, как он воспринимается, правильны или неправильны его собственные суждения о людях и оценки. Это помогает ему развивать и совершенствовать свои способности. Их формирование у школьника связано также1 с развитием интеллектуальных возможностей, с умением принимать оптимальные решения относительно той роли, которую в данной ситуации берет на себя воспринимаемый и оцениваемый им человек. Вместе с тем в процессе воспитания оценочных способностей

школьник должен быть подготовлен и к преодолению возможных нарушений нормальной обратной связи, когда он получает заведомо завышенные или, напротив, заниженные оценки окружающих людей.

Оценочные способности имеют сложное структурное строение. Их можно различать по объектам и предметам оценки, имея а виду определение объекта оценки как лица или взаимоотношений, которые подлежат оцениванию, а предмета - как того, что в этих лицах и отношениях оценивается фактически. В качестве объекта оценки могут выступать сам человек, другие люди, отношения с ними и между ними. Для школьников это могут быть они сами, учителя, родители, другие взрослые люди, товарищи, взаимоотношения школьника с ними и взаимоотношения| складывающиеся между ними. В кал-дом из перечисленных случаев можно выделить ряд специ<£ических предметов оценивания. К примеру, занимаясь изучением способности самооценки школьника, мы можем обратить внимание на восприятие и оценку им собственных знаний, способностей, нравственных, волевых и других черт. Изучая отношения, мы можем выделить в качестве предмет'а оценки кавдый из следующих компонентов: познавательный (знания о людях), поведенческий (действия, предпринимаемые в отношении их) и эмоциональный (чувства, испытываемые по отношению к ним).

При изучении оценочных способностей характеристика объектов и предметов оценивания задает множество . частных направле- , ний в исследовании этих способностей. Сосредоточив свое внимание на углубленном изучении воспитания и развития одного из частных видов оценочных способностей, например, способности к самооценке, занимающей ключевое положение, мы можем понять законы формирования и развития других способностей.

Важное значение для правильного понимания закономерностей развития у школьников оценочных способностей имеет "ориентировочно-исследовательская" активность, которую школьник направляет на познание значимых для него людей. Однако в отличие от принятого в психологии понятия ориентировочной деятельности, которое преимущественно связано с познанием человеком предметного мира, та ориентировочная активность, которую мы имеем в виду, соотносима с познанием людей и человеческих отношений, поэтому ее лучше называть но деятельностью, а "ориентировочно-исследовательским общением". Педагогически

обоснованная организация и практически продуманное управление ориентировочно-исследовательским общением школьников являются существенными моментами в развитии у них оценочных способностей.

Следует отметить, что общение с людьми в данном случае не обязательно требует физического присутствия партнера по общению, самого акта непосредственного общения. Оно может осуществляться как процесс, включающей систематические размышления школьников над поступками, поведением значимых для него людей.

Потребность выглядеть как можно лучше в глазах окружающих также может выступать в качестве стимула к развитию у школьников оценочных способностей. Существенную детерминирующую роль в их формировании могут сыграть и другие потребности, связанные с общением, такие, например, как потребность во взаимопонимании, авторитете, признании, уважении и другие. Можно предположить, что интенсификация общения старших школьников со сверстниками, приобретение общением интимно-личностного характера, подчеркиваемые многими педагогами, могут быть связаны со специфической потребностью в познании школьниками себя, окружающих людей, человеческих отношений и с осознанной необходимостью развивать оценочные способности.

Существенное внимание уделяется рассмотрению вопроса о том, каково место оценочных способностей в структуре личности школьника. Изучение данного вопроса показало, что нравственные идеалы, их определенность у юношей и у девушек являются предпосылкой для ускоренного развития у них оценочных способностей. То же самое касается и многих других личностных черт: общих интеллектуальных способностей, характера и т.п. В свою очередь, оценочные способности могут оказывать существенное влияние на развитие личности школьника, воспитание его характера, нравственности, совершенствование умений и навыков в различных сферах деятельности, особенно общественной и совместной трудовой. Оценочные способности, развиваясь, влияют на самосознание, интересы и потребности школьника, процесс его воспитания и самовоспитания, отношение к людям и к самому себе.

Одним из наиболее ранних проявлений и признаков начала актишого формирования оценочных способностей у детей раннего

возраста является, вероятно, известный в психологии феномен "Я сам", выражающийся в отказе ребенка от помощи взрослого и стремлении к самостоятельному выполнению доступных для него действий. Следующий этап в развитии оценочных способностей характеризуется возрастанием значения коллективистических отношений между детьми для воспитания данных способностей, развития осознаваемой самооценки как одного из видов оценочных способностей; генезис и развитие оценочных способностей на различных возрастных этапах, не являясь объектом специального исследования автора, изучались наш постольку, поскольку это было необходимо для решения поставленных в диссертации задач.

13 ходе поискового экспериментального исследования изучалась взаимосвязь самооценки и развития оценочных способностей в целом. Результаты этого исследования показали, что в своем личностном развитии старшие школьники сталкиваются с множеством довольно сложных проблем, источником которых выступает недостаточная развитость у них оценочных способностей. •• На практике эти. проблемы проявляются в неадекватных самооценках, в неумении видеть и оценивать свои недостатки и во многом другом 4 Проведенное исследование, вместе с тем, подтвердило практическую актуальность проблемы воспитания оценочных способностей у старшеклассников. Такому шводу, в частности, способствовало выявление зависимости осознанности выбора старшеклассниками будущей профессии, реально отвечающей не только их интересам, но и возможностям, от уровня сформированное™ и развитости у них оценочных способностей.

В третьей главе диссертации "Оценочные способности старшеклассников в сложившейся практике воспитательной работы школы" рассматриваются результаты диагностического экспериментального исследования, организованного и проведенного нами на материале ряда школ г.Еревана для выяснения степени сформированное™ , развитости у старшеклассников - Школьников из восьмых, девятых и десятых классов общеобразовательной школы -способности к самооценкам, 'т.е. к правильному восприятию собственных личностных качеств, а также к оцениванию этих качеств у сверстников.

Суть .методики эксперимента заключается- в том, что диаг-

ностика оценочных способностей осуществляется в два этапа. На первом этапе выявляются качества личности, представляющие наибольшую ценность для старшеклассников, и на их основе составляются специальные оценочные листы, при помощи которых производится работа на втором этапе. В этих 'оценочных листах рядом с фамилиями учащихся из исследуемого класса перечисляются названные ими же, как наиболее значимые, личностные качества. На втором этапе школьники оценивают себя и своих товарищей по классу по совокупности этих качеств, пользуясь семибалльной оценочной шкалой. Далее путем сопоставления самооценок и объективных взаимных оценок, подученных по тем же самым качествам личности со стороны товарищей по классу, делается предварительный вывод о развитости у учащихся оценочных способностей в целом.

Основанием для такого вывода было следующее допущение: если самооценки школьника статистически достоверно не отличались от оценок, полученных со стороны товарищей по классу, то они считались нормальными; если самооценки существенно превышали оценки, полученные со стороны товарищей по классу, то они рассматривались как завышенные; если же усредненные по всем личностным качествам самооценки оказывались существенно ниже тех объективных оценок, которые школьниками были получены со стороны товарищей по классу, то самооценки интерпретировались как заниженные. При этом только при адекватности самооценок и взаимных оценок оценочные способности старшеклассников рассматривались как достаточно.сформированные и развитые.

Средняя оценка значимых качеств личности данного школьника, которую в ходе исследования он получал со стороны своих товарищей по классу, считалась достаточно объективной по ряду оснований, которые подробно приводятся в диссертации. На основе изложенной процедуры в диссертации.анализируются результаты предварительного исследования по диагностике оценочных способностей школьников в условиях сложившейся практики учебно-воспитательной работы в школе.

В этом исследовании приняли участие 439 школьников-старшеклассников из 17 восьмых, девятых и десятых классов школ I? 76 и № 83 г.Ер' Заполненные 392 учащимися опросные лисг ты были признаны заслуживающими доверия (критерии отбора таких опросных листов представлены в диссертации).

Средняя абсолютная разница между самооценками и объективными оценками значимых личностных качеств всех 392 школьников оказалась равной 0,89 балла. Она более чем в два раза превысила рассчитанное критериальное значение, равное 0,40 балла. Ни в одном из изученных нами классов указанная разница между самооценками и объективными оценками не оказалась меньше 0,40 балла.

Представлены исходные статистические данные, полученные в ходе проведенного диагностического исследования, а также процедура их первичной математической обработки, что позволило выявить качества личности, наиболее ценимые старшеклассниками. При помощи специальной процедуры, подробно описываемой в диссертации, для школьников из восьмых, девятых и десятых классов были определены по десять, наиболее значимых качеств личности. Значимость отдельных личностных качеств устанавливалась при помощи следующего коэффициента:

к 3 xi м зн.

где Кдн> - коэффициент, величина которого показывает ценность данного качества личности для школьника; - сумма баллов, представляющих те места, на которые школьники поставили это качество личности в своих индивидуальных' ответах; квад-

рат частоты встречаемости данного или близких к нему по смыслу качеств личности в ответах школьников. Чем меньше был показатель К5Н_, тем более ценным считалось данное качество личности.

В соответствии с этим коэффициентом были выделены и следующим образом упорядочены по степени их значимости качества личности; I. Честность. 2. Доброта. 3. Восгаггенность. 4. Отзывчивость. 5. Трудолюбие. 6. Скромность. 7. Ум (интеллект). 8. Эрудиция. 9.Общительность. 10. Приятная наружность (внешность). II. Сила воли. 12. Способности (умелость). 13. Верность. В этом списке перечислены все качеогва личности, выделенные школьниками разных классов. Совокупности качеств, выступавших как значимые для школьников из восьмых, девятых и десятых классов, оказались несколько различными. Эти различия учитывались при составлении опросных листов для школьников из разных классов, на материале которых осуществлен подробный раздельный анализ самооценок и объективных оценок различных зна-

чимых личностных качеств у школьников из восьмых, девятых и десятых классов.

На основе изучения полученных материалов дается общая характеристика оценочных способностей старшеклассников в сложившейся практике обучения и воспитания в школе. На основе адекватности, завышенное™ или заниженности самооценок значимых качеств личности по сравнению с их объективными, ссот-ветствукщими действительности взаимными оценками здесь делаются выводы о степени сформированное™ и развитости оценочных способностей у учащихся из разных классов. Достаточно развитыми оценочными способности считаются в том случае, если учащиеся оказались в состоянии объективно, правильно оценить у себя самих степень развитости значимых для них качеств личности, то есть когда между самооценками и объективными оценками одних и тех же личностных достоинств у них не обнаруживалось статистически достоверных различий. Если такие различия существовали, то оценочные способности считались недостаточно развитыми. Степень их недоразвитости получала, в свою очередь, двойную, "положительную" и "отрицательную" качественные характеристики. "Положительной формой недоразвития оценочных способностей считалась та, при которой средние самооценки учащихся по сравнению с их объективными взаимными оценками были существенно занижены. В качестве -отрицательной" формы рассматривалась та , при которой самооценки, напротив, оказывались значительно завышенными в сравнении с объективными взаимными оценками соответствующих личностных качеств.

В результате проведенного диагностического эксперимента были получены следующие частные выводы (здесь приводятся в основном те иэ них, которые не вошли в содержание обобщающих выводов из всех экспериментальных исследований, представленных в конце диссертации, а также то, иэ которых вытекают общие выводы иэ диссертационного исследования): наибольшие различия в самооценках учащихся девятых классов обнаружились в отношении таких качеств личности, как гордость, доброта, трудолюбие и сила воли; у учащихся из десятых классов на первых местах по величине самооценок оказались верность и доброта; относительно этих качеств в десятых классах отмечена и наибольшая степень, единства в оценках; последние ыест.а в десятых классах по вели-

чине самооценок оказались верность и доброта; относительно этих качеств в десятых классах отмечена и наибольпая степень единства в оценках; последние места в десятых классах по величине самооценок получили сила воли и связанные с ней по ссмыслу качества; характерная черта, отличающая учащихся десятых клас- • сов от школьников из восьмых и девятых классов - единообразие самооценок по абсолютной и относительной величинам; у учащихся из десятых классов самооценки значимых качеств личности образуют как бы две группы, различающиеся по величине: первую, более высоко оцениваемую группу качеств личности составляют верность, доброта, воспитанность, отзывчивость, честность и ум (интеллект); вторая включает более низко оцениваемые качества, такие, как общие учебные умения и навыки, эрудиция, трудолюбие и сила воли.

По объективным взаимным оценкам у восьмиклассников наиболее развитыми оказались воспитанность и доброта; наибольшие различия в объективных оценках восьмилкассников обнаружены з отношении общительности, честности, ответственности, трудолюбия и эрудиции;, у учащихся из девятых классов наивысшего уровня развития достигло качество личности "воспитанность" (на втором места находится честность); последние места оказались за эрудицией и силой воли; на первых местах у учащихся десятых классов по объективным показателям находятся воспитанность и доброта, а на последних - эрудиция и сила воли; наибольшая разница в объективных оценках у них обнаружена в отношении такого качества личности, как ум (интеллект); наиболее низкими объективными показателями развитости у учащихся из восьмых классов обладает сила воли.

Наибольшая разница в объективных взаимных оценках к самооценках обнаружена: у восьмиклассников - в отношении отзывчивости и доброты, у девятиклассников - в отношении отзывчивости и гордости, у школьников из десятых классов - в отношении отзывчивости и гордости; наименьшая разница'в объективных оценках и самооценках установлена: у восьмиклассников - в отношении скромности и трудолюбия; у девятиклассников - относительно честности и "приятной наружности", у десятиклассников - в отношении силы воли и трудолюбия; последнее из личностных качеств оказалось единственным, по которому средние самооценки и объектив' ные оценки существенно но различаются между собой; по всем

старшим классам наибольшие различия в самооценках и объективных оценках относятся к качествам личности "отзывчивость" и "доброта", а наименьшие - к "трудолюбию"; наиболее развитой способность к самооценке оказалась по отношению к восприятию последнего из указанных качеств личности; у 76,2% учащихся способность к самооценка сказалась недостаточно развитой, причем у 65,С? учащихся установлена отрицательная (завышениея самооценка по сравнению с объективными взаимными оценками), а у 11,2$ - положительная (заниженная самооценка по сравнению с объективными взаимными оценками) форма; наибольшее число школьников, обладающих развитыми оценочными способностями, обнаружено в десятых классах (29%), наименьшее - в девятых классах (2056).

Четвертая глава диссертации "Педагогический формирующий эксперимент по воспитанию оценочных способностей у старшеклассников" содержит описание и анализ результатов целенаправленной комплексной экспериментальной работы по воспитанию оценочных способностей, в котором участвовало 176 старших школьников из числа тех, кто прошел (до формирующего педагогического эксперимента) диагностическое обследование. Все они, кроме уча-отия в формирующем эксперименте, повторно проходили через процедуру постэкспериментального диагностического обследования, аналогисдую описанной в предыдущей главе. Делалось это для того, чтобы установить, какое влияние формирующий эксперимент оказал на развитие оценочных способностей включенных в него школьников. Первую диагностическую, доэкспериментальную и вторую констатирующую, постэкспериментальную фазу нашего исследования разделял интервал времени, равный примерно одному учебному году. В течение этого времени нами готовился и проводился формирующий педагогический эксперимент.

Содержание и методика формирующего педагогического эксперимента состояли в том, что школьники-старшеклассники включались в систематическое, педагогически управляемое, внимательное наблюдение за действиями и поступками товарищей по классу н самих себя в течение достаточно длительного времени, учились правильно воспринимать и оценивать у себя и у других людей -своих сверстников - качества личности, которые они в диагностическом обследовании сами выделили .как значимые для себя. В

течение определенного времени они вели специальные дневники, гдо должны были ежедневно, по определенной, заранее продуманной методика вносить оценки себя и своих товарищей по классу по совокупности значимых личностных качеств. Целесообразность участия в эксперименте для самих учащихся объяснялась их подготовкой к выбору профессии, изучением степени своей готовности к выполнению основных социальных функций.

Формирующий педагогический эксперимент включал два этапа: подготовительный и основной. Во время подготовительного этапа в каждом из участвовавших в эксперименте классов (всего в этой части исследования приняли участие 7 классов: три девятых, три десятых и один восьмой - из той же самой школы № 76 гор.Еревана, где проводился диагностический эксперимент) осуществлялась беседа, в процессе которой школьникам говорили о том, что они являются участниками важного в научном и практическом отношениях педагогического эксперимента, результаты которого могут быть использованы каждым из них для самовоспитания, а также учителями для улучшения воспитательной работы в школе. Учащимся говорили, что в том случае, если проводимый эксперимент завершится успешно, то каждый из них сможет научиться правильно оценивать себя и окружающих по совокупности качеств личности, которые сами они назвали наиболее, ценными для себя. Подчеркивалось, что для успеха проводимого эксперимента каждому необходимо будет как можно ответственнее и добросовестнее отнестись к работе, строго соблюдая те правила и требования, которые будут предъявлены в процессе проведения эксперимента.

После вводной беседы все школьники получали тетради, где на первой странице была изображена в качестве образца таблица, в которую они должны были ежедневно вносить оценки себя и товарищей по классу. После этого начинался основной этап формирующего эксперимента. Он проводился в течение 1,5-2 месяцев (для разных классов по-разному). Во время его школьники из всех экспериментальных классов ежедневно должны были оценивать себя и других ребят в классе по десяти наиболее значимым для них. личностным качествам. Эти качества для каждой возрастной группы школьников - восьмиклассников, девятиклассников и десятиклассников - были специфическими и отбирались по результатам исследования, описанного в третьей глава диссер-

тации. Оценивали эти качества друт у друга школьники, пользуясь следующей шкалой:

7 баллов - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось систематически очень хорошо;

6 баллов - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось, как правило, достаточно хорошо;

5 баллов - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось по преимуществу хорошо;

4 балла - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось средне;

3 балла - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось неудовлетворительно; Л

2 балла - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках и делах проявилось в отдельных ситуациях негативно;

I балл - соответствующее качество личности в сегодняшних поступках н делах проявилось чаще всего негативно.

Свои оценки школьники представляли в столбцах специальной таблицы, обозначенной сверху следующим образом: "Оцениваемые товарищи по классу", "Я сам". Условия проведения основного этапа эксперимента предполагали, чтобы кавдый раз (каждый новый день) для оценки по значимым личностным качествам кроме самого себя школьник самостоятельно выбирал еще двух своих товарищей по классу. При этом выбираемые товарищи каждый раз должны были быть новыми и отличаться друг от друга по большинству из оцениваемых личностных качеств, то есть, чтобы один из них был по этим качествам в основном "положительной личностью", а другой - "отрицательной".

Оценки проставлялись в школе или дома, причем в строго определенном порядке. Сначала по всем-десяти личностным достоинствам школьник должен был оценить того из своих товарищей по классу, которого он подобрал в пару как "положительного", затем по всем десяти качествам личности он дав^л оценки "отрицательному" товарищу, и только после этого имел право оценивать самого себя. Таким образом, выставляя самооценки, он имел возможность по каждому из качеств личности сравнивать себя с • теии, кого он только что оценил. .

Регулярно, не реже одного раза в неделю в теченне всего срока проведения основного этапа формирующего эксперимента каждый из участвовавших в нем классов собирался на консультации, во время которой ребята обменивались мнениями друг с другом, с учителем и имели возможность : задавать экспериментатору интересующие их вопросы.

В итоге проведенного формирующего педагогического эксперимента были получены следующие результаты. Для всех учащихся, включенных в эксперимент, средние различия между самооценками й объективными взаимными оценками значимых качеств личности составили 0,30 балла. Проверка достоверности этих различий по критерию Стьюдента дала следующие результаты: «5", = 0,145; 5^= 0,225; Ь = 1,304; Р > 0,05. Это означает, что после формирующего эксперимента между средними самооценками и средни-.ш объективными взаимными оценками качеств личности ухе но было обнаружено статистически достоверных различий.

До проведения формирующего зкепоримонта средни разница мйжду самооценками я объективными взаимными оценками в тех пх самых классах была равной 0,67 балла л являлась статистически ¿Полно достоверной: = 0,130; 5? = 0,057; £=4,110; Р <С(р 02.

Сравни вал можду собой самооценки значимых качеств личности школьников, полученные до н после проведения недагогачосг.о-гй эксперимента в довятых и десятых классах (бывших до эксперимента восьмыми и девятыми при проведении диагностического обследования), мы обнаружили, что в постэкспериментальный период они значительно изменились по сравнению с доэксперимен-тйлышм. Если до проведения эксперимента средняя самооценка значимых качеств личности в поста девятых л десятых эксперимен-тйлышх классах, вместо взятых, равнялась 5,08 балла, то по его окончании она составила 4,58 балла, причем уменыаешю сродной самооценки, произошедшее б результате эксперимента, ока-, залось статистически достоверным: = 0',068; ° 0.128;

* 2,994; р < 0,02.

Относительное количество нормальных самооценок в девятых и десятых-классах но сравнения с доэкешзриментолышш условиями увеличилось на 15/$ (до эксперимента их было 2($, поело эксперимента стаю 35£). Одновременно произошло увеллченио коли-

чества учащихся, обладаниях "положительной" формой неадекватной самооценки. Число таких учащихся возросло на 6% (до эксперимента их было 13$, а после эксперимента стало 19$). На 21% уменьшилось общее число школьников, имеющих "отрицательную" форму неадекватной самооценки (до эксперимента в экспериментальных классах их насчитывалось 67^, а после эксперимента осталось 46/2). Проверка указанных изменений в распределение самооценок на нормальные, завышенные и заниженные показала, что они являются статистически достоверными:*= 17,9;0,001.

Наибольшее число нормальных самооценок - 39,7$ - обнаружилось у учащихся из девятых классов, а наименьшее - 26,9$ - у школьников из восьмых классов. Десятиклассники заняли промежуточное место с показателем, раЕным 30,6$.

Наибольшее число завышенных самооценок - 57,7$ - после эксперимента осталось у восьмиклассников, а наименьшее - 44,1$-у девятиклассников. И здесь школьники из десятых классов заняли промежуточное положение с показателем 48,6$.

У школьников-восьмиклассников существенных изменений в перераспределении нормальных, завышенных и заниженных самооценок после эксперимента не произошло:^ = 1,68 при минимально достаточном значении этого критерия, обеспечивающем статистическую достоверность результатов,- 5,99.

В итоге проведенного эксперимента у школьников из девятых классов понизились самооценки почти по всем значимым лич-ностым качествам, за исключением доброты, причем в среднем на величину 0,26 балла. Это уменьшение достигло границы удовлетворительной статистической значимости:5=0,08; = 0,09; £ = 1,781; 0,05 < Р <С 0,10. '

Наиболее существенно уменьшились самооценки девятиклассниками таких качеств личности, как честность, трудолюбие, отзывчивость и воспитанность. У десятиклассников, соответственно, в наибольшей степени понизились самооценки доброты, отзывчивости и воспитанности. В среднем же все самооценки школьников из десятых классов в итоге проведенного эксперимента снизились примерно на 0,68 балла, и это снижение оказалось статистически достоверным: £ = 4,785; р0,001. На самооценки учащихся -восьмиклассников проведенный эксперимент существенного влия- . ния не оказал.

Анализ объективных взаимных оценок значимых качеств личности школьников после формирующего педагогического эксперимента позволил выявить, что у учащихся из довятых и десятых классов после эксперимента существенных изменений в объективных взаимных оценках всех значимых личностных качеств не произошло. Лишь некоторую, незначительную, статистически не достоверную тенденцию к снижению обнаружили объективные взаимные оценки таких качеств личности, как воспитанность, доброта, отзывчивость и сила воли.

Между величинами объективных взаимных оценок качеств личности школьников из девятых и десятых классов до и после формирующего эксперимента обнаружена прямая корреляционная зависимость. Коэффициент ранговой корреляции по Сгшрмену между упорядоченными по величине рядами объективных оценок качеств лич- " ности девятиклассников до и после эксперимента составил 0,667 при вероятности допустимой ошибки р£ 0,05, а у школьников из досятых классов - 0,956 при вероятности допустимой ошибки р ¿С 0,005. Наименее устойчивыми оказались объективные взаим-. ные оценки значимых качеств личности у школьников-восьмиклассников.

Сравнительный анализ самооценок и объективных взаимных оценок различных качеств личности у учащихся из экспериментальных девятых и десятых классов показал, что наибольшие изменения произошли в оценках качеств ли та о ста "отзывчивость". Если до проведения эксперимента разница между самооценками и объективными оценками этого качества личности равнялась 0,92 балла, то после эксперимента она составила 0,36 балла, то есть по сравнению с доэкспериментальныш условиями сократилась более, чем в два с половиной раза. При этом точность самооценок этого качества личности у десятиклассников повысилась больше, чем у школьников из девятых классов. На втором месте по уменьшенною разкццц меиду самооценками и объективными взаимными оценками оказалась сила воли (до эксперимента' - 0,54 балла, после - 0,07 балла). Самооценки этого качества б результате эк-спОримент.а стали практически нормальными. Далео по степени нормализации самооценок следуют: эрудиция (до эксперимента разница - 0,86 балла, после эксперимента - 0,36 балла), воспитанность (до эксперимента - 0,72 балла, поело э;сспер?:ыснта -

0,26 балла), доброта (до эксперимента - 0,75 балла, после эксперимента - 0,35 балла), честность (до эксперимента - 0,56 балла: после эксперимента - 0,20 балла). Последние места: седьмое, восьмоо и девятое - по обсуждаемому показателю заняли, соответственно, " приятная внешность" (уменьшение разница на 0,29 балла), трудолюбие (уменьшение разницы на 0,28 балла) и скромность (уменьшение разницы на 0,16 балла). В среднем по всем значимом качествам личности, вместе взятым, произошло достоверное уменьшение расхождений между самооценками и объективными взаимными оценками на 0,41 балла (до эксперимента было 0,64 балла, после эксперимента стало 0,23 балла).

Кроме трех, перечисленных последними качеств личности, по cera остальным также произошло уменьшение различий между самооценками и объективными взаимными оценками, свидетельствующее о процессе нормализации самооценок под влиянием проведенного педагогического эксперимента, причем это уменьшение является статистически достоверным. У восьмиклассников в отличив от учащихся из девятых и десятых классов, как и в предыдущих случаях, не было обнаружено статистически достоверных изменений в средних расхождениях между самооценками и объективными взаимными оценками различных качеств личности до и после эксперимента (до эксперимента - 0,65 балла, после его завершения -0,52 балла).

В диссертации рассматривается развитие оценочных способностей старшеклассников под влиянием педагогического эксперимента. Здесь в дополнение к тому критерию воспитанности оценочных способностей, который использовался в третьей главе, вводится следующий: считается, что оценочные способности старше-г классников достаточно развились под влиянием проведенного эк-* сперимонта в том случае, если различия между самооценками и объективными взаимными оценками до и после эксперимента статистически достоверно изменились (уменьшение по сравнению с до-экспериментальными условиями) и, кроме того, в постэксперимен-талышй период времени стали несущественными. Иначе говоря, полокительное влияние эксперимента на развитие оценочных способностей школьников констатировалось в том случае, если в итоге его происходила нормализация самооценок школьников или -п.-являлись явные и существенные .признаю! такой нормализации.

В ходе применения этого критерия установлено, что после эксперимента значимые статистические различия между самооценками и объективными оценками имелись еще у 64,2$ школьников, в то время как до его осуществления таких школьников насчитывалось гораздо больше - 76,4$. Это означает, что у 33,1% учащих- • ся из девятых и десятых классов после проведения педагогического эксперимента оценочные способности оказались сформированными на достаточно высоком уровне. До эксперимента число таких школьников равнялось 23,7$.

Таким образом, проведенный эксперимент существенно улучшил оценочные способности у 10$ школьников, а если исключить из рассмотрения данные, касающиеся восьмиклассников, у которых не произошло постэкспериментального снижения самооценок и их приближения к объектишым взаимным оценкам, то относительное число старшеклассников, у которых после эксперимента оценочные способности стали развитыми, возрастает до 35$. Общее число учащихся с вполне сформированными оценочными способностями при этом увеличится по сравнению с доэксперименталышм уровнем на 11,3$.

После зксперимеита возросло и количество старшеклассников, которые характеризуются "положительной" формой неадекватной самооценки. Соответствующие постэкспериментальные данные для всей выборки школьников, участвовавших в эксперименто, составляют 18,1$ (до эксперимента их было 11,2$). Если же снова иметь в виду только школышгэв из девятых и десятых классов, то - 18,6$. Это означает, что кроме указанных выше 11,3$ еще примерно 7% старшеклассников в результата проведенного эксперимента сделали определенный шаг на пути формирования и развития своих оценочных способностей.

Общее количество учащихся, у которых по принятому наш критерию различий между самооценками и объективными взаимными оценками, большему или равному 0,40 балла, оценочные спо-. собности к концу эксперимента продолжали еще оставаться недостаточно развитыми, сократилось с 65,1$ (до эксперимента) до 48,2$ (после эксперимента).' Если жо исключить из анализ школьников-восьмиклассников, то это сокращонио окажется даже болео существенным: с 67$ до 46$. Снижение самооценок значимых личностных качеств под влиянием проведенного эксперимента и

их приближение к объективным взаимным оценкам оказалось статистически достоверным: 'С = 2,994; р 0,002.

Еще одним, дополнительным аргументом, доказывающим эффективность проведенного педагогического эксперимента, является оначительноо, в среднем на 0,41 балла уменьшение первоначальных различий между самооценками и объективными взаимными оценками школьников из девятых и десятых классов.

По величине характеристики развития оценочных способностей отдельные качества личности у школьников из девятых и десятых классов расположились в следующем порядке: I. Сила воли (1.07). 2. Отзывчивость (0,87). 3. Воспитанность (0,82). 4. Эрудиция (0,59). 5. Честность ( 0,56). 6. Трудолюбие (0,51). 7. Доброта (0,50). 8. "Приятная внешность" (0,38). 9. Скромность (0,12). Именно в этом порядке улучшились оценочные способности школьников в восприятии и оценках отдельных личностных качеств.

По большинству значимых качеств личности самооценки'школьников из десятых классов . снизились на большую величину, чем самооценки учащихся из девятых классов. Однако средний уровень конечных, постэкспериментальных расхождений между самооценками и объективными взаимными оценками у них оказался примерно одинаковым.

Проведенный формирующий эксперимент показал, что в процессе осуществления его основного этапа между школьниками из восьмых, девятых и десятых классов выявились различия, которые затем отчетливо проявились в результатах всего исследования. Выяснилось также, что степень снижения первоначально завышенных самооценок отдельных качеств личности зависит от ценности соответствующих качеств личности для школьников: чем большую ценность данное качество представляло для них, тем больше оно переоценивалось в их самооценках и тем-значительнее снижались самооценки этого качества под влиянием проведенного педагогического эксперимента.

В заключении диссертации на основе полученных экспериментальных данных рассматриваются некоторые теоретические и практические вопросы, связанные с воспитанием и развитием оценочных способностей у школьников, а также намечаются перспективы -дальнейших исследований. Здесь высказывается и обосновывается

мнение о том, что в рекомендации по комплексному подходу к воспитательной работе в учебных заведениях, необходимость разработки которых подчеркнута в постановлении ЦК КПСС о реформе общеобразовательной и профессиональной школы, должны войти и те, которые касаются развития у школьников оценочных способ- ■ ностей. Отмечается, что эффективное применение на практнко предложений и апробированной в диссертации методики воспитания у старшеклассников оценочных способностей требует соблюдения < ряда условий. Они связаны с осознанием учащемся необходимости развития у них оценочных способностей, с систематическим проведением соответствующей психолого-педагогической работы. Эго, в свои очередь, предполагает проведение со старшеклассниками специальных занятий по психолого-педагогическим дисциплинам. Практическое осуществление этой важной работы может быть поручено школьным организаторам внеклассной работы, имеющим специальную подготовку, школьным психологам (там, где они ужо включены в штат педагогического коллектива).

Еще раз подчеркивается, что формирование оценочных способностей у школьников приобретает особое значение в связи с центральной задачей, которую должна будет решить реформа школы -задачей разносторонней подготовки учащихся к общественно полезному, производительному труду, другим социальным функциям. Отмечается, что одной из актуальных и реальных перспектив дальнейших исследований по проблеме оценочных способностей школьников является изучение связи этих способностей с профессиональным самоопределением старшеклассников. Высказывается предположение, что недостаточная развитость оценочных способностей у школьников может быть одной из причин тех реальных затруднений,- которые они испытываит в старших классах в профессиональном самоопределении. Для того, чтобы выбор профессии школьником был правильном и устойчивым, он должен адекватно воспринимать и оценивать себя, свои достоинства и недостатки. Для того, чтобы успешно работать вместе с другими лпдьми (а многие из современных видов труда по существу совместны), школьник должен уметь оценивать и налаживать правильные взаимоотношения, добиваться взаимопонимания. В дополнение к вышесказанному формулируется ?ксль, согласно которой известные трудности в-общении с учителям',, родителями и сверстникам, ха-

рактерные для юношеского возраста, могут быть вызваны недостаточной развитостью оценочных способностей.

Большой интерес для совершенствования учебно-воспитательной работы в школа могут представлять разнообразные формы совместной трудовой и общественной деятельности учащихся, основанной на самоуправлении. При их активном внедрении в практику воспитания в школе, профессиональной подготовки учащихся в учеб-ко-производственных комбинатах и на промышленных предприятиях, где школьники будут проходить такую практику, можно будет рас-чигчшать на ускоренное развитие их оценочных способностей.

Исследование подтвердило, что оценочные способности являются системой особых знаний, умений и навыков, относящихся к людям. Они отличны от других способностей и связаны с правильностью восприятия и оценки школьником себя самого, людей, взаимоотношений с киши Развитие оценочных способностей школьников связано с воспитанием и развитием личности школьника в целой.

В настоящее время уровень развития оценочных способностей у многих школьников нельзя признать достаточным. Обследование учащихся восьмых, девятых и десятых классов, проведенное нами при помощи специально разработанной методики, показало, что примерно только у четверти (23,7$) старших школьников оценочные способности достаточно развиты.

Значение воспитания оценочных способностей у школьников подчеркивалось многими педагогами. Методологические основы для научной, теоретической и экспериментальной разработки проблемы оценочных способностей в нашей стране заложены благодаря работам советских педагогов и психологов.

Среди всех оценочных способностей школьников основное значение имеет способность к самооценке. Она проявляется в правильности восприятия и оценки школьником своих собственных общественно ценных личностных качеств.-

Важную роль в формировании и развитии оценочных способностей играет правильно организованное общение и коллективное взаимодействие школьников, осуществляемое в условиях различных совместных форм учебной, трудовой и общественной деятельности. Оценочные способности школьников, развиваясь под влиянием организованного коллективного обучения н воспитания, могут оказывать значительное позитивное воздействие на формирование личности школьника.

В результате проведенного педагогического формирующего эксперимента со школьниками восьмых, девятых и десятых классов удалось развить у них способность к адекватной самооценке и оценке других ладей по значимым личностным качествам.

Наиболее существенное влияние проведенный педагогический -эксперимент оказал на развитие оценочных способностей у школьников из девятых и десятых классов. В меньшей степени изменились оценочные способности у учащихся-восьмиклассников. Юношеский возраст школьников из девятых и десятых классов является, по-видимому, наиболее благоприятным для воспитания оценочных способностей.

Разработанная нами методика диагностики оценочных способностей показала себя надежным инструментом для количественной и качественной характеристики развитости этих способностей у школьников, и она монет быть рекомендована как основа для подготовки соответствующей рабочей методики, приемлемой в массовой школе.

Предлагаемые рекомендации учитывают возрастные особенно-сти старших школьников, включают описание практической методики организации воспитательной работы, направленной на развитие у учащихся разных классов оценочных способностей. Особое внимание обращено здесь на внутриклассную коллективную работу.

В качестве перспектив развития соответствующих исследований намечается связать их с проф.ссиональной ориентацией школьников, с целостной системой воспитания личности школьника, включая развитие у учащихся умений и навыков общения и восприятия в условиях коллективной учебной и общественно полезной деятельности.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Оценочные способности старшеклассников. - Ереван, Изд-во "Луйс" ("Просвещение"), 1984. - 9 авт.л.

2. О взаимоотношениях между учителем и учеником. - Ереван, 1977. - 3 авт.л.

3. К вопросу о педагогических ошибках учителя в обучении. - Советская педагогика. - М., 1972. - £ 7. - С.51-58.

4. Опыт исследования проблемы самооценки старшеклассников. - Советская педагогика, 1981. - № II. - С.77-82.

5. Самовоспитание воспитателя. - Народное образование, 1983, 12. - С.78-79 (в соавторстве с К.Н.Левитаном).

о. Совершенствовать методы изучения новой теш. - Народное образование, 1973. 3. - С.42-44.

7. О взаимоотношениях учителя и ученика на уроке. - Народное образование, 1977, № 5. - С.48-49.

8. Вступая в трудовую жизнь. - Народное образование, 1982, ?? I. - С.80-81.,

9. Педагогическое слово учителя. - Советакан манкавари (Советский педагог). - Ереван, 1970, № II. - С.39-43.

10. Психологическая сухость симпатии. - Советакан манка-варж, 1575, № 12. - С.52-56.

II. формирование оценочных способностей у старшеклассников. -Советская педагогика, 1983. № 10. - С.53-56.

12. К вопросу о педагогических ошибках учителя. - В кн.: Проблемы дидактики и частных методик. - М., 1971. - С.180-197.

13. 0 профессиональных особенностях поведения и Характера педагога. - В кн.: Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Часть I. - Я., 1978. - С.104-106.

14. Ошибки учителя в оценивании знаний учащихся как одна из причин их неуспеваемости. - В кн.: Проблемы дидактики и частных методик. - М., 1971. - С.151-161.

15. Понятие сипатии в зарубежной психологии. - В кн.: Межвузовский сборник научных трудов: педагогика и психология. -Ереван, 1975. -С.339-350.

16. Предубежденность учителя - один из отрицательных факторов учебного процесса. - В кн.: Проблемы дидактики и частных методик. - М., 1971. - С.207-224.

17. Психодиагностика оценочных способностей старшеклассников. - В кн.: Проблемы психологической диагностики развития школьников. - Ереван, 1980. - С.143-149.

18. Развитие взглядов зарубежных исследователей на чувство а!шатак. - В кн.: Актуальные проблемы истории и теории психологии. - Ереван, 1976. - С.54-59.

19. Типология отношений старшеклассников и учителей к учебным предметам: сборник научных трудов аспирантов. - Ереван, 1975. - С.215-239.

20. Взаимная силлттия «между учеником и учителем как фактор взаимопонимания « учебной ]>абото. — В ни.: Теоретические п щшкладные проблемы психологии иозшишя людьми друг аруга. — Краснодар, 1975. — С. 258.

21. Самооценка как «дно из проявлений социально-оценочных .способностей — Тезисы докладов Республиканской .конференции .молодых психологов. 9—10 декабря. — Крана», 1982.— С. 70—78.

22. Культура общения. — Крешш, «Лпастап», 1987. — 5 п. л. (ш соавторстве с К. М. Ловпташш).

23. Личность и оценочные способности старшеклассник;)». .Монография.— М.: Просвещение, 1990 (в печати). — 12 и. л.

Поди, к печ. 22/1-00. Объем 2,25 Заказ 231. Тираж <100 Типография МГПИ им. В. И. Ленина