автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика демократического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фрумин, Исак Давидович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОТИВОРЕЧИЯ

ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Эволюция представлений о демократии

1.2. Демократия и образование: поиск целостных теорий и эффективной практики

1.3. Основные противоречия демократизации образования.

1.4. Проблема отчуждения в контексте задач демократического образования.75 Выводы из первой главы

ГЛАВА 2 . УЧЕБНЫЙ АСПЕКТ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ (ГРАЖДАНСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ)

2.1. Основания гражданского образования

2.2. Прямое демократическое гражданское образование

2.3. Инструментальная и межпредметная ориентация гражданского образования

2.4. Воспитание в рамках программ гражданского образования

2.5. Институциональный подход к гражданскому образованию 151 Выводы из второй главы

ГЛАВА 3. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ (ОБРАЗОВАНИЕ КАК ДЕМОКРАТИЧЕСКИ УСТРОЕННАЯ СФЕРА

ОБЩЕСТВА)

3.1. Проблема равенства образовательных возможностей

3.2. Идеи свободного образования в демократизации школы

3.3. Демократизация образовательного процесса

3.4. Демократизация управления в образовании 210 Выводы из третьей главы

ГЛАВА 4. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Отражение критической модели демократии в практике демократизации.

Инновационная организация деятельности.

4.2. Возрастное устройство школы как условие реализации идеи демократического образования

4.3. Институциональный контекст демократизации образования

4.4. Проблемно-рефлексивный подход к построению учебных курсов по гражданскому образованию

Выводы из четвертой главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика демократического образования"

Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения в теоретическом и практическом плане проблемы демократизации школьного образования (реализации идеи демократического образования).

Необходимость обсуждения указанной проблемы связана с комплексом причин.

Важнейшая из них состоит в направленности современных изменений в образовании. Демократизация системы образования является ключевой задачей во многих странах и предполагает не только децентрализацию образования на государственном уровне, но и гуманизацию отношений, демократизацию управления на всех уровнях системы. Лозунги демократизации были провозглашены и в России на первом этапе образовательной реформы в конце 80-х годов, но до сих пор полноценно не трансформировались в школьную практику. Более того, трудности в реализации демократических лозунгов привели к торможению демократизации и разочарованию в ней, а иногда и к консервативной реакции. Особенно затрудненной демократизация оказалась на уровне школы.

Другим обстоятельством, подтверждающим актуальность темы является недостаточная разработка проблемы демократического образования в педагогической науке. Неявно многие вопросы, традиционно относящиеся к этой области: проблема воспитания коллективистских ценностей, проблема правового образования, проблема всеобщей доступности образования - рассматривались в советской и в зарубежной педагогике как самостоятельные предметы исследований. Однако целостного рассмотрения проблем связи демократического устройства общества и образования в отечественной педагогике не было проведено.

Изолированность, фрагментарность исследований и разработок в этой комплексной области является одной из основных причин неэффективности попыток реализации идеала демократического образования.

Действительно, анализ практических и теоретических подходов позволяет утверждать, что в реализации идеи демократического образования существуют две области:

- демократизация условий образования (системы образования), политико-моральное (гражданское) образование (обучение для демократии).

В свою очередь внутри этих областей существуют различные направления, развивающиеся изолировано. В результате большинство исследований посвящено лишь отдельным аспектам демократического образования, чаще всего -демократизации управления. Действительно процессы, регионализации и децентрализации, усиление места выбора в образовательном процессе, становление общественно-государственного характера образования требуют новых управленческих решений и их научного обоснования. Однако, рассмотрение процессов управления невозможно без понимания сущностных изменений в объектах управления - в укладе школьной жизни, в содержании образования, в институциональных характеристиках школы. Именно непроясненностью того факта, что школа как социально-культурный институт и сам образовательный процесс в демократическом обществе конца двадцатого века приобретают совершенно новые характеристики, можно объяснить педагогическую неэффективность многих внешне эффектно демократичных управленческих решений. Так, например, создание школьных советов, парламентов и прочих демократических органов и в России, и во многих других странах потребовало больших усилий, но, как правило, не позволило добиться реального участия школьников в управлении школами. Демократизация управления, с одной стороны, оказалась несогласованной с образовательными задачами , а , с другой стороны, попытки гуманизации образовательного процесса, как правило, не поддерживались соответствующими управленчески-организационными изменениями. В этом смысле непроясненными остались условия действенности различных подходов к демократизации.

Оказалось не вполне эффективным и демократическое (или гражданское) обучение, которое в значительной степени свелось к «перелицовке» учебных пособий вне контекста трансформации школьной организации и внеучебной деятельности. С нашей точки зрения это связано с тематической и методологической неполнотой соответствующих разработок, с недостаточным вниманием к организационным условиям эффективности собственно педагогического процесса, что подтверждает актуальность выбранной темы для целой области исследований в отечественной педагогике.

Современные психология развития и социология образования показывают, что механизмы и условия реализации педагогических идей отражаются не только в формальных организационных структурах или учебных программах. Ключевую роль в педагогически значимом социальном устройстве школы играет комплекс явных и неявных факторов - неформальной организации школы, образующих объективный (институциональный) контекст демократизации школы. Однако в имеющихся исследованиях эта задача решена не в полной мере. Поэтому важно ответить на вопрос о том, какой институциональный контекст может быть задан в школе, чтобы он стал условием ее превращения в открытое демократическое сообщество?

Существенной трудностью развития теории и практики демократического образования является и то, что в существующих работах по демократизации указанные направления рассматриваются на основе представления о демократии, разработанного для взрослых социальных институтов в начале века. Поэтому реализация указанной идеи требует, во-первых, уточнения представления о демократии в соответствии с современной социально-культурной ситуацией, а, во-вторых, разработки направлений трансформации школы как специфического социального института развития человека, в котором указанное представление о демократии может быть воплощено.

Решение этой задачи обусловливает обращение как к социальной теории, уточняющей современное представление о демократии, так и к теории школьной организации. Современная социальная теория предлагает новое представление о демократии (критическая или плюралистская модель), отличное от традиционного либерального или ассоцианистского, сутью которого является преодоление отчуждения индивида от общества и культуры, многообразие и глобализация.

Развиваемая в последние годы в рамках постмодернисткого обновления критическая теория образования требует от исследователей нового взгляда на социальное устройство сферы образования, специального анализа контекста решения педагогических задач. Она предполагает глубокий анализ взаимосвязей между педагогическим и управленческим компонентами демократизации. Но она задает лишь общую идейную и методологическую рамку решения проблем демократизации образования, оставляя без ответа вопросы о конкретных условиях такого решения.

Изменения в трактовке демократического устройства общества приводят к необходимости поиска механизмов и условий реализации этого представления о демократии в образовательном институте, к, необходимости новых исследований и практических рекомендаций, опирающихся на современное системное видение образования, на выделение школы как ключевого элемента системы, на контекстуальный анализ отдельных успешных попыток демократизации.

Таким образом, проблема исследования в обобщенном смысле состоит в том, чтобы теоретически определить и на опыте проверить такие подходы к демократизации школы, которые позволили бы преодолеть указанные выше трудности и решить проблему целостной реализации идеи демократического образования.

Объект исследования - процессы демократизации образования в современной школе.

Предмет исследования - теоретические основы и практические подходы к решению проблемы демократического образования.

Цель исследования - разработка теоретических основ и опытная проверка решения проблемы демократического образования.

Исследование опирается на следующие положения, образующие гипотезу исследования'.

1. Причины трудностей реализации идеала демократического образования, отвечающего современным представлениям о демократии, могут быть вскрыты при полидисциплинарном анализе демократизации как противоречивого процесса трансформации сферы образования и школы как целостного социального института, имеющего следующие компоненты и подкомпоненты: • обучение для демократии - гражданское образование (политико-моральное обучение, формирование базовых социальных навыков, прямое воспитание, «средовое» воспитание);

• демократизация образования (обеспечение равенства образовательных возможностей, демократизация методов и форм обучения, демократизация управления и институционального контекста)

2. Разрешение противоречий процесса демократизации, а, следовательно, и его эффективное осуществление, возможно при условии согласования институционального и учебно-воспитательного аспектов демократизации, выступающих друг для друга как условия взаимного осуществления. Это согласование с необходимостью требует, с одной стороны, проектирования школы как целостного демократического института, выделения комплекса ключевых факторов и условий, характеризующих школу как такой институт и образующих институциональный контекст демократизации. С другой стороны, это согласование требует пересмотра и учебно-воспитательного аспекта, в котором должны быть отражены институциональные характеристики.

При этом основным критерием эффективности демократизации может выступать преодоление отчуждения учеников и других участников образовательного процесса от образовательных институтов.

3. Трансформация системы образования в демократический институт, отвечающий современным представлениям о демократии, возможна при согласовании процессов демократизации на разных уровнях системы образования и при реализации на уровне школы следующих основных подходов:

• отражение в управлении и организации основных элементов критической модели демократии, что включает инновационную организацию деятельности школы;

• трансформация не только формальной организации школы, но и «неформальных» институциональных характеристик как условий демократического образования;

• построение динамики прав и обязанностей, социальной позиции форм и содержания гражданского образования школьников, в соответствии с возрастной динамикой;

• использование проблемно-рефлексивного подхода в гражданском демократическом образовании.

Из данной постановки цели, определения предмета и гипотезы следует необходимость решения в исследовании следующих задач:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к реализации идеи демократического образования, определить структуру демократического образования и сформулировать основные направления развития теории и практики демократического образования в современной социально-культурной ситуации.

2. Обобщить существующий опыт «обучения для демократии» (политико-моральное или гражданское образование). Разработать варианты реализации основных направлений развития демократического образования в конкретных аспектах обучения для демократии.

3. Обобщить существующий опыт демократизации образования. Разработать варианты реализации основных направлений развития демократического образования в конкретных аспектах демократизации.

4. Сформулировать теоретические основы целостного решения проблемы демократического образования, уточнить основные подходы.

5. Определить критерии результативности реализации предлагаемых подходов. Провести на основании сформулированных критериев анализ практики реализации основных предлагаемых подходов.

Теоретико-методологические основы исследования:

- культурно-исторический подход в психологии развития и исследования по истории и этнографии детства (Л.С.Выготский, М.Мид, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ф.Ариес, В.П.Зинченко, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин): представления о механизмах развития в условиях образования и об особой роли социальных факторов, об историческом характере и современном кризисе детства; системо-мыследеятельностная методология (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, П.Г. Щедровицкий, Ю.В.Громыко): представления о "естественно-искусственной" природе образования, об образовании как о позиционно и деятельностно организованной сфере, об инновационной организации деятельности, о роли рефлексивных механизмов в развитии;

- критическая (постмодернистская) социальная теория и критическая педагогика (К.Поппер, М.Фуко, Ю.Хабермас, П.Бурдьё, Б.Бернштейн, П.Фрейре,

A.Жиро): критика социальной инженерии, представления о социальном и культурном контексте образования, представления о роли ритуала, власти и отчуждения в образовании, идея критической демократии и открытого общества;

- философско-педагогические концепции свободного и демократического образования (Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстой, С.И.Гессен, Д.Дьюи, А.Нейл, а также Л.Дарлинг-Хаммонд, Э.Гутман, Ш.Амонашвили, Т.Найт, У.Паркер, Д.Спринг,

B.Ю.Кричевский, Ф.Т.Михайлов, А.Н.Тубельский, П.Т.Фролов): диалектическое понимание идеи свободы в образовании; представление о демократическом идеале образования как о двойной задаче: образование для демократии и демократическое образование;

- исследования по проблемам образовательных инноваций и реформ (М.Кирст, С.Сарасон, М.Фуллан, Д.Чапмен, А.И.Адамский, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Ю.В.Громыко, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Е.И.Казакова, Т.М.Ковалева, А.А.Пинский, С.Д.Поляков, М.М.Поташник): теория цикличного характера образовательных реформ и инноваций, представления о связи эффективности и демократичности школы, о развивающейся школе;

- исследования и разработки по гуманизации и демократизации школы в советской и российской педагогике (О.С.Газман, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, В.А.Сухомлинский, а также А.Г.Асмолов, Н.В.Бочкина, В.В.Горшкова, Н.Н.Михайлова, В.А.Петровский, Г.Н.Прозументова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский): идея педагогической поддержки как особого образовательного процесса, представления о закономерностях формирования ценностей в школьном образовании, представление о развивающем и развивающемся субъектном педагогическом взаимодействии, модель правового пространства школы;

- социологические, педагогические и психологические исследования школы как целостного института (Т.Парсонс, Э.Этциони, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, а также Д.Гудлад, Р.Мейган, П.Мортимор, Д.Рейнолдс, Д.Харгрейвс, В.А.Караковский, А.Г.Каспржак, Ю.А.Конаржевский, Я.Л.Коломинский, Л.И.Новикова, А.П.Тряпицына, В.С.Собкин, К.М.Ушаков, Е.А.Ямбург);

- исследования по проблемам отчуждения в образовании (Н.Хикерсон, Ф.Джексон, Д.Козол, Д.Оакс, Ш.Амонашвили, Б.И.Хасан, Л.Н.Бережнова)

- исследования и разработки по гражданскому образованию в России (Т.В.Болотина, Н.М.Воскресенская, А.Н.Иоффе, В.О.Мушинский, А.Ф.Малышевский, А.Ф.Никитин, Л.И.Семина, Я.В.Соколов, Н.И.Элиасберг).

Ведущими методами исследования являлись: теоретический анализ, концепций и подходов, рефлексивный анализ опыта, психолого-педагогическое проектирование, организационно-педагогический преобразующий эксперимент, диагностические психолого-педагогические и социологические исследования.

Логика и этапы исследования:

- разработка исходной гипотетической схемы, анализ отечественного и зарубежного опыта демократических преобразований в образовании, анализ теоретического осмысления проблематики демократического образования в философской, психологической, социологической, политологической и педагогической литературе (1987-1990);

- построение теоретической модели и практико-ориентированного проекта решения проблемы демократического образования, в том числе: разработка проекта "Демократические ценности в образовании" (совместно с Дж.Чапмен и О.С.Газманом), разработка психолого-педагогических оснований проекта "Школа взросления" (совместно с Б.Д.Элькониным), локальные диагностические исследования, исследование по теме «Противоречия демократизации образования», апробация разработанной теоретико-практической модели, обсуждение промежуточных результатов исследования (1990-1996),

- второй этап экспериментальной работы в расширенном масштабе, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических подходов, оформление результатов в виде диссертации (1996-2000 г.).

Экспериментальная база исследования: организационно-педагогический преобразующий эксперимент в полном масштабе, включая длительные диагностические исследования, проводился на базе Красноярской экспериментальной школы «Универс»; преобразующий эксперимент в отдельных фрагментах проводился на базе 15 школ г. Красноярска, школ №734 и №1505 г.

Москвы, школы «Эврика-развитие» г. Томска, Ижевского гуманитарного лицея; проблемы инновационной организации деятельности школы, демократизации школы и обеспечения процесса взросления в образовании изучались в деятельности Российской ассоциации инновационных школ и Федерального экспертного совета по экспериментальным площадкам при Министерстве образования РФ; определение закономерностей связи демократизации школы и других уровней системы образования проводились при разработке Красноярской краевой и городской программ развития образования, в деятельности, в деятельности экспертных групп Британского совета, Совета Европы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблематика демократического образования включает два компонента:

- подготовка будущих граждан демократического общества (демократическое гражданское образование)

- воплощение демократических ценностей и принципов в устройстве системы образования и ее отдельных институтов (демократизация образования).

При этом основными составляющими демократического гражданского образования являются прямое обучение и воспитание, с одной стороны, и получение опыта демократической жизни, с другой стороны.

Основными же составляющими демократизации образования являются: обеспечение равенства образовательных возможностей, демократическая организация процесса обучения, демократическое управление, демократизация институционального контекста.

2. Идея демократического образования носит внутренне противоречивый характер, что в существующих условиях приводит к фрагментарности и неэффективности педагогических действий. Разрешение этих противоречий возможно при следующих условиях:

- согласование процессов демократизации на разных уровнях системы образования;

- обеспечение связи организационно-управленческого и учебно-воспитательного аспектов демократического образования;

- построение демократического образования как процесса, разворачивающегося в соответствии с логикой возрастного развития и логикой развития школы.

3. Основной причиной затруднений в разработке теории и практической реализации идей демократического образования является использование несовременных моделей демократического общественного устройства. Развитие теории и практики демократического образования на современном этапе требует использования критической модели демократии. При этом степень отчуждения школьников от образования является важнейшей характеристикой эффективности демократического образования и критерием оценки теории и практики демократического образования.

4. Основными направлениями развития демократического гражданского образования (учебный аспект демократического образования) являются:

- реализация полидисциплинарного подхода к построению учебных курсов;

- реализация возрастного подхода при обучении гражданским и моральным умениям и навыкам;

- отражение в содержании обучения и воспитания современных социальных проблем, молодежной проблематики, критической теории демократии;

- реализация инструментальной ориентации (на освоение универсальных социальных навыков и умений);

- усиление места социальной практики, рефлексивно связанной с учебными программами;

- особая организация школьной среды как пространства социально осмысленного и оформленного действия.

5. Основными направлениями демократизации образования (институциональный аспект демократического образования) являются:

- обеспечение варианта равенства образовательных возможностей, ориентированного на компенсацию социального и культурного неравенства в ходе образования через преодоление механизмов социально-экономической и культурной селекции;

- выявление и преодоление факторов закрепощения и подавления в организации и содержании образования на основе опыта свободного образования;

- демократизация образовательного процесса на основе метода проектов и ответственного выбора форм и содержания обучения;

- поддержка многообразия форм и содержания образования для удовлетворения потребностей граждан;

- согласование интересов разных групп, вовлеченных в принятие решений в области образования (родителей, учеников, педагогов), через открытые каналы коммуникации и критическую дискуссию;

- усиление автономии школ в вертикали управления в контексте усиления общественного характера управления образованием.

6. Основными подходами, обеспечивающими целостное решение задачи демократического образования на уровне школы в соответствии с критической моделью демократии являются:

- инновационная организация деятельности школы, включающая создание открытых структур коммуникации, обновление правового пространства, обеспечение ассоциирования членов школьного коллектива в различные группы, проблематизацию и пересмотр оснований деятельности^'

- согласование учебного и институционального аспектов демократизации, которое может происходить при трансформации в соответствии с демократическими ценностями неформального устройства (уклада) школы, включающего язык, пространство и время школы, процедуры организации групп школьников, систему нормативного регулирования; построение образовательного пространства школы как пространства взросления. При этом школа строится как система подпространств разделения и встречи возрастных групп, специально выстраивается динамика ответственной позиции школьника, в которой особую роль играют кризисные возрастные переходы.

- проблемно-рефлексивный подход к разработке учебных курсов в области гражданского образования. В рамках данного подхода эти учебные курсы конструируются как совместная деятельность школьников по решению актуальных для них социальных проблем (включая проблемы, возникающие в школе). При этом реальный социальный опыт, получаемый школьниками в рамках этих курсов, рефлексируется с точки зрения социальных дисциплин.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- определены причины трудностей демократизации в современных попытках реформирования образования в России и за рубежом;

- разработано новое направление в теории демократического образования, согласовывающее институциональный и учебный аспекты демократического образования на основе модели критической демократии, через анализ и проектирование институционального контекста демократизации, через трансформацию учебного содержания;

- определен целостный комплекс факторов и условий школьной организации и образовательного процесса, образующих институциональный контекст демократизации;

- теоретически и экспериментально подтверждена концепция "школы взросления", в которой обеспечивается согласование процессов образования и взросления и создается возрастно-психологический контекст демократизации;

- теоретически и экспериментально подтверждено значение инновационной организации деятельности как определяющей составляющей институционального контекста демократизации, раскрыты основные характеристики устройства школы построенной на инновационной организации деятельности;

- предложен «проблемно-рефлексивный подход» к обучению демократии, в котором обеспечивается согласование учебной и институциональной линий демократизации.

Практическая значимость:

Создан и практически апробирован научно-методический и управленческий комплекс путей реализации в школе идей демократического образования, который включает:

- целостную схему анализа и проектирования процесса демократизации;

- способы анализа институционального контекста демократизации; методы создания возрастно-ориентированного образовательного пространства, включающие методы построения возрастных переходов и обеспечения встречи различных возрастных групп, способствующие преодолению отчуждения школьника от школы;

- организационные схемы и методы управления, обеспечивающие развитие школы как социального института открытого общества, инновационный тип организации деятельности в школе;

- принципы и техники построения учебных курсов в области гражданского образования на основе проблемно-рефлексивного подхода.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования опираются на непротиворечивые методологические основания, позволившие обеспечить междисциплинарный (социология, психология, педагогика) характер исследования. Они обеспечиваются также единой целевой ориентацией работы и использованием методов исследования, адекватных поставленным целям. Важным фактором обоснованности является подробный исторический и содержательный сравнительный анализ теоретических и практических работ по демократизации образования в мировой педагогике. Достоверность подтверждается широко публиковавшимися описаниями опытно-экспериментальной работы, качественным анализом результатов исследования, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в образовательную практику. Существенное подтверждение достоверность исследования находит в многочисленных социологических и психологических данных о климате и правовом пространстве экспериментальной школы, полученных независимыми исследователями на экспериментальной базе диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе проектирования и реализации программы развития и обеспечения инновационного процесса в Красноярской экспериментальной школе "Универс"; при участии в научно-методическом обеспечении демократизации организации образования и образовательного процесса Красноярского края, г. Красноярска, г.

Находка, г. Канска (проведение проектных семинаров, создание нормативных документов, обучение управленческих кадров); в деятельности Центра развития образования Красноярского края: под руководством автора проводились семинары для руководителей школ края по образовательным инновациям, по демократическому управлению, по возрастной организации школы (1992-2000); при реализации Российско-Британского проекта "Переподготовка руководителей школ в области гражданского образования" (1995-1998); на научных международных (13), всероссийских (14) конференциях в 1992-2000 гг,

Материалы исследования прошли широкую апробацию в ходе проведения научно-практических семинаров для учителей, управленцев и исследователей на базе Красноярской экспериментальной школы "Универс" (56 семинаров в 19921999 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы из четвертой главы

Главным выводом из заключительной главы является то, что доказана гипотеза исследования и для трансформации школы в демократический институт, отвечающий современным представлениям о демократии, основными условиями являются: реализация критической модели демократии в деятельности школы; трансформация неформальных институциональных характеристик, образующих институциональный контекст демократизации; построения школы как пространства взросления с обеспечением соответствующей динамики прав и обязанностей; применение проблемно-рефлексивного подхода в гражданском образовании.

Заключение

Основная идея исследования возникла в ходе работы автора директором Красноярской экспериментальной школы "Универс", в результате попыток практически реализовать лозунги демократизации образования. Рефлексия этих попыток позволяет построить следующую логику рассуждений:

• Традиционно процессы демократизации осуществляются в двух направлениях: демократизация условий обучения и политико-моральное образование (обучение для демократии). Более того, внутри каждого из этих направлений имеется множество специальных задач. Эти направления и задачи реализуются не в связи друг с другом, что приводит и к противоречиям, и к снижению эффекта демократизации. Каков же может быть вариант целостного рассмотрения проблемы реализации идеала демократического образования?

• Этот вариант должен предполагать связи между двумя направлениями, которые затем должны быть конкретизированы в связи между задачами. Для этого надо рассмотреть различные варианты обучения для демократии, куда относятся и обучение, и воспитание, и средовое образование. В результате этого рассмотрения можно увидеть, что запуск этих процессов невозможен без демократизации школы, которая выступает и условием, и содержательным элементом политико-морального образования.

• Анализ теории и практики демократизации показывает, что это комплексный процесс реализуемый на разных уровнях системы образования и включающий в себя достижение равенства образовательных возможностей, демократизацию управления и демократизацию обучения - превращение школы в «демократическое общество в миниатюре» по выражению Д. Дьюи. Однако помимо того, что и эти компоненты демократизации реализуются изолированно друг друга, можно обнаружить, что в существующих работах по демократизации указанные компоненты рассматриваются на основе представления о демократии, разработанного для взрослых социальных институтов в начале века, и на основе прагматистских представлений о развитии личности и мышлении. Следовательно, прежде чем построить целостный взгляд на демократизацию как на условие обучения демократии, необходимо уточнить представление о демократии в соответствии с современной социально-культурной ситуацией. Современная социальная теория предлагает новое представление о демократии (критическая или плюралистская модель), отличное от традиционного либерального или ассоцианистского, сутью которого является преодоление отчуждения индивида от общества и культуры. Каковы же механизмы и условия реализации этого представления о демократии в образовательном институте? Чтобы ответить на этот вопрос надо уточнить и современную модель школы как специфического социального института развития человека, в котором указанное представление о демократии может быть воплощено. Таким образом возникает вопрос: что в современной социокультурной ситуации означает требование превращения школы в "демократическое общество в миниатюре", какие базовые характеристики школы должны быть изменены?

Психология развития и современная социология образования показывают, что механизмы и условия реализации педагогических идей базируются не на формально организационных структурах или учебных программах. Ключевую роль в становлении педагогически значимого социальног устройства школы играет комплекс явных и неявных факторов - неформальной организации школы, образующих объективный (институциональный) контекст демократизации школы. Какой институциональный контекст может быть задан в школе, чтобы он стал условием преодоления отчуждения, условием ее превращения в открытое демократическое сообщество?

Теоретический анализ противоречий идеи демократизации, анализ идеи контекста и различные практические попытки привели нас к выводу о том, что основными условиями реализации современного представления о демократии в школе являются использование критической модели демократии в качестве базовой, строение школы как пространства возрастного движения (проект "Образовательное пространство взросления"), институциональный подход к трансформации школы и использование проблемно-рефлексивного подхода в обучении.

Решение задач исследования

В результате реализации логики исследования, изложенной выше, в ходе работы был проанализированы существующие теоретические подходы к реализации идей демократического образования. Было определено, что большинство из них опирается на либеральную и ассоцианистскую модели демократии и по этой причине не вполне отвечают требования современной демократии, которую можно называть критической моделью демократии. Установлено также, что другими общими трудностями в теоретической разработке идее демократического образования являются: слабость психологического обоснования, несистематичность в выстраивании связей между социальным контекстом и обучением, внутренняя противоречивость ряда подходов к демократическому образованию. Тем не менее анализ теорий демократического образования позволил уточнить структуру этой области исследований и разработок. Она включает следующие компоненты и подкомпоненты: первый компонент - подготовка граждан демократического общества для его функционирования, воспроизводства и развития связан с решением следующих задач:

- целенаправленная передача школьникам знаний и умений необходимых для полноценного гражданского действия в демократическом обществе;

- воспитание ценностей демократии в будущих гражданах,

- приобретение будущими гражданами опыта демократической жизни.

Второй компонент превращение образования в демократически устроенную сферу общества предполагает решение следующих задач:

-обеспечение равных образовательных прав всех граждан, -демократическое управление системой общественного (государственного) образования и ее отдельными институтами;

-воплощение демократических ценностей в организации процесса обучения и школьной жизни; освобождение детей от власти взрослых в процессе их развития (свободное образование).

Проведенный анализ теорий демократического образования и противоречий, которые приводят к трудностям в реализации идеи демократического образования позволил сформулировать основные задачи развития теории и практики демократического образования в современной социо-культурной ситуации: отразить в выстраиваемой теории специфику критической модели демократии; усилить возрастно-психологический аспект в теории демократического образования; выстроить связи между обучением и организацией образования через анализ институционального контекста решения задач демократического образования; рассмотреть демократизацию образования на различных уровнях системы образования в их взаимосвязи; проанализировать возможности предложенной теоретической конструкции в преодолении отчуждения детей (молодого поколения) от общества и образования в практике демократического образования.

На основе сформулированной теоретической рамки был проведен анализ и обобщение существующего опыта гражданского образования в его прямых и косвенных формах. В результате этого анализа было показано, что перспективным направлением развития гражданского образования является сдвиг целевых установок гражданского образования - от простого представления о функциональной политической грамотности к видению результата как совокупности освоенных базовых компетентностей, необходимых для гражданского действия в условиях критической демократии. Предложен вариант описания результата гражданского образования в виде совокупности деятельностных позиций, соответствующих идее критической демократии.

Показано также, что для программ гражданского образования характерным недостатком является их слабая возрастная отнесенность, недостаточная практичность и проблемность. В результате анализа конкретных подходов разработаны требования к программам гражданского образования, включающие: новую трактовку полидисципплинарного подхода как решения комплексных социальных проблем с рефлексивным использованием средств различных дисциплин; отражение в содержании гражданского образования молодежной и школьной проблематики; постановку частных педагогических задач в контексте формирования базовых способов (ключевых компентентностей) гражданского действия; включение в прогарммы гражданского образования специальных тренингов специальных социальных умений (в том числе критического мышления, разрешения конфликтов, принятия решений). Предложен проблемно-рефлексивный подход к построению учебных курсов по гражданскому образованию, в котором учтены эти требования.

Анализ программ гражданского образования с точки зрения связи их с организацией школы показал также важность институционального контекста(в том числе среды школы) для решения задач гражданского образования. В качестве компонентов контекста, которые играют наиболее существенную роль были определены язык образовательного института, его пространственно-временная организация, система поощрений, наказаний и дифференциации школьников, социальный образ школы.

Для решения третьей задачи исследования был проанализирован и обобщен опыт демократизации образования. В результате этого анализа удалось показать, что проблема равенства образовательных возможностей играет ключевую роль в демократизации и влияет на собственно образовательный процесс. Был предложен вариант реализации принципа равенства образовательных возможностей в адекватной для критической модели демократии и переходной социальной ситуации России, который предполагает выравнивание стартовых возможностей школьника через специальную подготовку к школе и работу с семьей, а также компенсирующее сопровождение детей из «социальной группы риска» на протяжении обучения на первых двух ступенях.

Анализ такого направления демократизации как «свободное образование» позволил уточнить институциональный аспект демократизации и выделить факторы «закрепощения» и отчуждения, к которым относятся: огосударствление школы, институционализация образования, подавление психосексуального развития, конфликт между молодежной и взрослой культурами, давление рыночной экономики и конкуренции.

Относительно демократизации образовательного процесса было установлено, что ряд трудностей в ее проведении может быть преодолен через адекватный анализ институциональных и возрастных условий реализации метода проектов, обеспечения сознательного выбора и построения демократических отношений.

Анализ демократизации управления образованием показал, что имеющиеся трудности могут быть разрешены через такое согласование демократизации различных уровней управления образованием, которое опирается на поддержку автономии и инновационности отдельных школ и сетей школ. При этом в ней предложены механизмы критической демократии, чтобы решить существующие проблемы с участием учителей, родителей и учеников в управлении школами. К этим механизмам относятся открытая критическая дискуссия, наличие нескольких центров принятия решений, повышение человеческого потенциала как основной ресурс развития организации, постоянное обновление нормативно-правового пространства действия.

Анализ двух аспектов идеи демократического образования позволил сформулировать теоретические основы целостного решения проблемы демократического образования. Они состоят в том, что выделены основные компоненты демократического образования (см. выше) и определены такие условия целостности как единая трактовка демократии, ввыступающая и как предмет изучения и как предмет воплощения; рефлексивная многоуровневость управленческих действий, опирающаяся на автономию школы; единая возрастно-психологическая трактовка демократического образования; рассмотрение гражданского образования как условия рефлексивного отношения к демократизации и , в то же время, - рассмотрение демократизации как условия эффективности гражданского образования; рассмотрение институционального контекста в двух аспектах - как условие и компонент демократизации и как компонент гражданского образования.

Уточнение теоретических основ целостности решения проблемы демократического образования позволило и уточнить следующие основные подходы к обновлению демократического образования в конкретной социальной и культурной ситуации: реализацию в рамках образовательного института идей критической демократии, включающих идеи инновационной организации деятельности; выстраивание школы как пространства взросления, в котором может осуществляться динамика становления базовых гражданских качеств личности; обновление институционального контекста в соответствии с демократическим ценностями; использование проблемно-рефлексивного подхода в гражданском образования.

На основе анализа опыта демократического образования и анализа феномена отчуждения как негативного показателя демократизации были предложены следующие критерии результативности реализации предлагаемых подходов: участие учителей, учеников и родителей в принятие решений, уровень из информированности; инициативное использование проектной формы организации деятельности; инициативное использование правовых и неформальных норм при разрешении конфликтов и проблемных ситуаций; позитивное отношение школьников к процессу взросления, как процессу расширения самостоятельности; партнерские отношения между взрослыми и учениками в школе; возникновения чувства собственности по отношению к школе, ее пространству и оборудованию; инициативное и многообразное использование системы поощрений, повышение социального статуса и самооценки школьников из социально неблагополучных или академически неуспешных групп; становление способностей исследовать полидисциплинарные социальные проблемы, прогнозировать последствия решений.

С точки зрения этих критериев был проанализирован опыт экспериментальной школы «Универс», которая была базой исследования. Показано, что имеются данные психологических и социологических исследований, наблюдений, показывающие эффективность предложенных подходов с точки зрения указанных критериев.

Использование результатов и материалов диссертации

Опыт внедрения идей, представленных в диссертации показал, что основная группа, которая могла бы использовать вы воды и материалы диссертации -специалисты по образовательной политике, управленцы образования, директора образовательных учреждений.

При этом предложенная целостная схема анализа и проектирования процесса демократизации может быть использована при проектировании программ развития образования местного и регионального уровня, при анализе ситуации в системе образования.

Способы анализа институционального контекста демократизации, разработанные в диссертации могут быть использована руководителями школ, для определения проблемных точек демократизации. Более того, эти способы довольно общий характер и могут использоваться и для прогнозирования трудностей решения других педагогических задач.

Как уже показала практика, достаточно широко могут использоваться и методы создания возрастно-ориентированного образовательного пространства, включающие методы построения возрастных переходов и обеспечения встречи различных возрастных групп, способствующие преодолению отчуждения школьника от школы. Эта задача является актуальной и интересной для многих школ. На основе подхода, предложенного в диссертации уже разработано немало оригинальных вариантов проведения процедур перехода с одной ступени на другую, организации межвозрастнго взаимодействия.

Организационные схемы и методы управления, обеспечивающие развитие школы как социального института открытого общества, инновационный тип организации деятельности в школе допускают использование в инновационных учебных заведениях, в программах, ориентированных на создание системы государственно-общественного управления в образовании.

Принципы и техники построения учебных курсов в области гражданского образования на основе проблемно-рефлексивного подхода уже распространились достаточно широко. Они используются при разработке отдельных учебных модулей по актуальным проблемам в рамках курсов истории, обществознания, экологии, психологии.

Перспективы дальнейших исследований

Столь масштабная и глубокая тема, безусловно, не могла быть полно и всесторонне охвачена в одной диссертационной работе. Напротив, нам представляется, что один из главных ее результатов - расширение и уточнение поля возможных исследований и разработок.

Представляется, что дальнейшая теоретическая работа необходима, чтобы связать теории демократического образования с целым рядом проектов обновления образования, с программой модернизации образования в России. Особенно перспективным представляется уточнение теории демократического образовании в контексте мыследеятельностной педагогики (Ю.В.Громыко) и трансформации образования на основе компетентностного подхода. Нуждается в дополнительной проработке и проблематика поликультурного и духовного образования в контексте общей теории демократического образования.

Не вполне рассмотренным остался и вопрос о демократизации сферы образования, в которую включены не только институты формального образования, но и, так называемые, неформальное и информальное образование.

Было бы важным провести сравнительное исследование подходов к обновлению гражданского образования в России и в ряде зарубежных стран, где в последнее время предприняты серьезные реформы в этой области. Особенно это касается постсоциалистических стран. Важно было бы и пересмотреть вопрос о целевых установках программ гражданского образования, опираясь на итоги первого международного сравнительного исследования качества гражданского образования, проводившемся в 2000 году, в котором участвовала Россия.

Интересен был бы анализ программы модернизации образования в России с точки зрения теория демократического образования. При этом особый акцент должен быть сделан на проблематику равенства образовательных возможностей.

Для усиления теоретического анализа противоречий демократического образования было бы полезно составить нечто вроде сборника конкретных ситуаций (Case-studies), в которых эти противоречия практически проявляются.

Особенно необходимым представляется продолжение сбора данных относительно отчуждения в школьном возрасте, его факторов и условий преодоления. Так, например, серьезную ценность могли бы иметь данные об отчуждении в школах разного типа.

Относительно гражданского образования несомненную перспективу представляет продолжение разработок учебных материалов на основе проблемно-рефлексивного подхода. Это могут быть как целостные курсы по «новым» дисциплинам типа экологии или политологии, так и отдельные модули по конкретным социальным проблемам.

Практическую ценность приобрели бы и разработки тренинговых занятий по формированию базовых социальных навыков, к которым мы отнесли бы критическое мышление, анализ информации, разрешение конфликтов.

Конечно, наиболее перспективной и остро необходимой для развития демократического гражданского образования является проблематика ключевых социальных компентентностей. Важно не столько построить очередной список, но проверить экспериментально, какие социальные компетентности формируются в разных типах учебной и внеучебной работы.

Аналогичная задача касается и воспитательных практик. Бурный их рост в российской школе заслуживает серьезной оценки эффективности разных воспитательных программ.

И, конечно, глубокие констатирующие исследования нужны для того, чтобы оценить воспитательное воздействие тех или иных элементов социального контекста. Особенно ценными были бы сравнительные международные, межрегиональные и межкультурные исследования.

Остро ощущается нехватка данных о сотояния проблемы равенства образовательных возможностей. Нужны и социологические исследования больших массивов школьников и социально-этнографические исследования, демонстрирующие скрытые механизмы неравенства.

Заслуживают экспериментальной проверки и факторы закрепощения, на борьбу с которыми направлена практика свободного образования. Действительно ли так значительны сегодня эти факторы, не появились ли новые?

Наконец, и теоретически и практически актуальными явилилсь бы исследования различных прецедентов общестенно-государственного управления в образовании. Что является основными препятствиями в этом движении, ка ких можно преодолеть.

И, безусловно, интерес представляет мониторинг внедрения той модели демократического образования, которая была описана в нашей диссертации и экспреиментально реализована в Красноярской школе «Универс».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фрумин, Исак Давидович, Санкт-Петербург

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.

3. Аронов A.M., Построение образовательного пространства обучения математике. Красноярск, 2000.

4. Автореф. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1994.

5. Апакаев П.А. Историко педагогические и этно-педагогические основы демократизации образования. Автореф. Доктор, пед. наук. Чебоксары, 1998.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

7. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в средней школе зарубежных стран. Автореф. канд. пед. наук. М.: МПУ, 1995.

8. Башев В.В., Фрумин И.Д. В поисках подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1997, №1.

9. Беккер М.Г. О некоторых путях демократизации обучения в школе // Демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе. Красноярск: КГПИ, 1991.

10. Ю.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Academia-центр», 1995.

11. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека. Ростов-на-Дону, 1995.

12. Бочкарев В.И. Ученическое самоуправление важное средство предупреждения и преодоления отклонений в поведении подростков // Воспитание школьников. 1988, N 4.

13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.,1993.

14. Н.Вершловский С.Г., Введение// На пороге взрослости. СПб., 1999.

15. Вершловский С.Г. и др., Петербургская школа: портрет выпускника. СПб., 1999.

16. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. М., 1984.

17. Гавриленко И.Н. Отчуждение личности при капитализме средствами образования и воспитания. Киев: Вища школа, 1986.

18. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

19. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995.

20. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

21. Геллнер Э. Гражданское общество. М., 1995.

22. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1922.

23. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989, №5.

24. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д., Жегалин В. Эксперементальные площадки путь к новой школе // Народное образование. 1990, №1.

25. Горшкова B.B. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.

26. Грамши А. Формирование человека. М., 1983.

27. Грипич В.В. Организация работы совета школы по демократизации внутришкольного управления. Диссертация. канд. пед. наук. Л., 1991.

28. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования. М., 1993.

29. Гусейнов A.A. Великие моралисты. М., 1995.

30. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

32. Дежникова Н.С., Пути демократизации школы // Советская педагогика. 1991, № 12.

33. Демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе. Красноярск: КГПИ, 1991.

34. Демократизация личности // Учительская газета, 1987, 17 октября.

35. Демократизация народного образования: опыт, проблемы. Воронеж, 1990.

36. Демократия: государство и общество. Учебное пособие для средних общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. М.: Институт педагогических систем, 1995.

37. Денисова H.H., Проблемы демократизации образования в Адыгее. Майкоп, 1999.

38. Джуринский А.Н., Проблемы демократизации школы в современном Mnpe//Magister, №6, 1997.

39. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

40. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра". М., 1996.41.^Дорохова A.B., Хасан Б.И., Основы преподавания «человековедения»: материалы для переподготовки педагогов. Красноярск, 2000.

41. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. О переходе на демократическую систему обучения по способностям. Красноярск, 1995.

42. Дюркгейм Э., Социология образования. М., 1996.

43. Емельянова И.Н., Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе. Автореф. канд.пед.наук. Екатеринбург, 1994.

44. Жанбуринина Г.Б. Ученическое самоуправление как средство социально-нравственной ориентации старшеклассников в условиях демократизации и гуманизации школы. Автореф. . канд.пед.наук. Казань, 1992

45. Зайда Д. Школьные реформы в посткоммунистической России и воспитание новых ценностей // Магистр. 1994, №3.

46. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997, №2.

47. Иванова Н., Фролова Т. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

48. Имею право: сборник школьных законов. М., 1992.

49. Кадушина A.A. Основные тенденции развития среднего образования в современной Англии и борьба за его демократизацию. Автореф. канд.пед.наук. Минск, 1986.

50. Казакевич Н. Проблемы плюрализма в образованиии Центральной и Восточной Европы // Перспективы. 1993, №2.

51. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы. М., 1987.

52. Караковский В.А. Визитная карточка школы №825 // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

53. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: «Новая школа", 1992.

54. Карнышев А.Д. Социально-психологические аспекты демократизации школы. Сов.педагогика. 1990 N 8.

55. Карплюк П.Н. Принцип демократизации общеобразовательной школы и процесс его осуществления на современном этапе. Автореф. канд.пед.наук. М., 1992.

56. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М., 1992.

57. Каспржак А.Г., Левит М.Б., Фрумин И.Д. Инновационные школы как форпосты обновления образования // Инновационная деятельность в образовании. 1994, № 3.

58. Ковалева Т. М. Основные принципы школы «Эврика-развитие» // Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эврика-развитие». Томск, 1994.

59. Ковалева Т.М. К вопросу о возможной типологии инновационных школ // Педагогика развития и перемены в российском образовании. Часть 2. Красноярск, 1995.

60. Колосова Е.М. Демократизация образования в советской школе (на материалах Петрограда-Ленинграда 1917-1929 гг. Автореф.канд. пед. наук. СПб., 1993

61. Константиновский Д.Л., Динамика неравенства. М., 1999.

62. Константиновский Д.Л., Передел сферы образования и будущее России// Куда идет Россия? М., 2000.

63. Концепция воспитания в современной школе: школа совместной деятельности. Томск, 1992.

64. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта: материалы для обсуждения. М.: Министерство образования РФ, 1994.

65. Костенчук И.А. Диалог в педагогическом общении (о предмете педагогического общения) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

66. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.

67. Кузнецов Ю.И., Выборность лидера и многое другое(о путях демократизации школы) // Народное образование, 1988, N 8.

68. Кукушкин М.Е. Социальные стажировки в старшей школе: замысел и реализация // Учитель который работает не так ( опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

69. Курашвили Б. Демократия // 50/50: опыт словаря нового мышления. М., 1989.

70. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

71. Лебедев O.E. Демократическая школа в Петербурге: проблемы управления развитием региональной образовательной системы. С-Пб., 1996.

72. Левит М.В., Элитарное среднее образование в России демократический ответ на вызов олигархической эпохи// Лицейское и гимназическое образование, №2, 2000.

73. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебнымзаведением. Автореф.канд.пед.наук. Челябинск: ЧГПУ. 1995.

74. Д1индеманн С., Практический курс демократии. Новосибирск, 1995.тбГЛихачев Б.Т. Образование: идеология и политика// Педагогика. 1995, №4.

75. Ловецкий Г.А., Сударенков В.И. Особенности становления гражданственности у российских школьников // Мир человека, №2, 1996.

76. Лютенко A.A. Социально-педагогические основы демократизации жизнедеятельности школьного коллектива. Автореф. канд. пед. наук. М., 1992.

77. Маркс К. Экономико-философские рукописи // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

78. Маркузе Г., Разум и революция: Гегель и становление социальной теории. СПб., 2000.

79. Методики обновления // Учительская газета, 1988, 19 марта.

80. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

81. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное общество// Новые ценности образования, №5. М., 1996.

82. На пути к новой школе. Опыт перестройки народного образования вЭстонской ССР. М., 1988.

83. V 87. Никитина О.Н., Отчет о социологическом исследовании климата в школах г.Красноярска, участвующих в проекте по гражданскому образованию. Красноярск, 1998.

84. Никитин М.В. Современная система образования США: взаимодействие либеральных и эгалитарных тенденций. Автореф. канд.филос.наук. М., 1990.

85. Новикова Л.И. Гуманистическая воспитывающая система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Гуманизация воспитательной системы школы. М., 1990.

86. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

87. Ольшанский Д.В. Политическая психология: становление новой науки// Магистр. 1994, №2.92,Опалихин В.М. Демократизация народного образования. Челябинск, 1988.9Э.Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. М., 1991.

88. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX века. М., 1991.

89. Пантин И.К. Драма противостояния демократия/либерализм в старой и новой России // Полис. 1994, № 3.

90. Паспорт молодого гражданина. Ростов-на-Дону, 1996.

91. Патнэм Р. Чтобы демократия сработала. Гражданские традиции в современной Италии. М.: «Ad Marginum», 1996.

92. Першуткин Б. О новых подходах к понятию "воспитание"// Воспитание школьников. 1994, № 6.

93. Пинский A.A. К новой парадигме в образовании. М., 1996

94. Платон, Государство // Сочинения в трех томах. Т. 3. М., 1971

95. Полупанова Е.Г., Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов стран Запада. Автореф.канд. пед. наук. Минск, 1991.

96. Поляков С.Д., Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Автореф. доктора пед.наук, М.,1994.

97. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1. М.,1992

98. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1988.

99. Поташник М.М. Мудрость на все времена // Народное образование. 1989, №5.

100. Пстронг Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся// Советская педагогика. 1990, №12.

101. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Диссертация.доктора пед. наук. JL, 1991.

102. Растоу Д. Переходы к демократии: попытка динамической модели // Полис. 1996, №5.

103. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Автореф. канд.пед.наук. Ярославль, 1994.

104. Россия: образование в переходный период. Отчет комиссии Мирового Банка. М., 1995.

105. Русская идея: демократическое развитие России // Вопросы методологии. 1995, №1-2.

106. Рутковская E.JL, Некоторые результаты тестирования выпускников " основной школы 1999 года (по результатам международного исследования «С1У1С»)//Школьные технологии, №4, 2000.

107. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно организованная педагогика // Материалы Ассоциации инновационных школ и центров. М., 1995.

108. Свободный класс, ориентированный на педагогику Л.Н.Толстого. Томск, 1994.

109. Сергоманов П.А., Юсфин С.М. Разрешение конфликтов и ведение переговоров в школе. Пособие для учителей. М., 1998.

110. Система правового образования в школе. Концепции и учебные программы. СПб: СПБГУПМ, 1995

111. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии, №2, 1991

112. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.

113. Степанов С.С. Испытание неравенством: выдержит ли его современная школа? // Магистр. 1996, №3.

114. Степин B.C., Толстых A.B. Демократия и судьбы цивилизации // Вопросы философии. 1996, № 10.

115. Токвиль А. Демократия в Америке. М., 1993.

116. Тряпицына А.П., Инновационные процессы в образовании// Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997.

117. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так? // Учитель который работает не так ( опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 (а).

118. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей // Учитель который работает не так ( опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 (б).

119. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы. Материалы для подготовки учителей. М., Британский Совет, 2000.

120. Учебные стандарты школ России. М., 1998.

121. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. 1995, № 6(a).

122. Филонов Г.Н. Образование и идеология // Педагогика. 1995, №5 (б).

123. Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути // Педагогика. 1996, №4.

124. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

125. Фролов П.Т. Демократизация управления школой. Белгород, 1992.

126. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

127. Фрумин И.Д. Самоопределение старшеклассника в летней школе. Автореф. канд. пед. наук. Рига, 1990.

128. Фрумин И.Д. Феномены инновационной школы // Народное образование. 1995, N 7.

129. Фрумин И. Д. Педагогические основания демократической школы // Вариант будущего (инновационные проекты школы "Универс". Красноярск, 1996.

130. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996

131. Фрумин И.Д. Категория педагогического действия в педагогике развития // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996.

132. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. 1997, № 4.

133. Фрумин И.Д. Между Сциллой несправедливости и Харибдой уравниловки // Управление школой. 1998, №3.

134. Фрумин И.Д. Проблема связи образования и демократического устройства общества // Управление школой. 1998, №11 и №12.

135. Фрумин И.Д., Хасан Б.И. "Эпифеномены" психолого-педагогического эксперимента как предмет специального исследования // Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа-Москва, 1990.

136. Фрумин И.Д., Хасан Б.И. Проектная форма организации инновационной работы в школе "Универс"// Вариант будущего (инновационные проекты школы "Универс". Красноярск, 1996.

137. Фрумин И.Д., Чапмен Дж. Сравнительный анализ российской и австралийской образовательных реформ // Образование в Сибири. 1994, N 2.

138. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993, № 1.

139. Фуко М., Что такое Просвещение? // Вопросы методологии. 1996, №12.

140. Хабермас Ю., Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.

141. Харламов И.Ф., Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика, № 12, 1990.

142. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

143. Ходос Е.А. Становление критического мышления при трансформации младшими подростками культурных средств социального действия // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Красноярск, 1997.

144. Шамова Т.К., Рагулинов Ю.Л. Развитие демократических основ управления школой // Сов.педагогика. 1986, N 12.

145. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 1998.

146. Школа самоопределения: шаг второй. М., 1994.

147. Шмиттер Ф. Размышления о гражданском обществе и консолидации демократии // Полис. 1996, №5.

148. Шнекендорф З.Н. Воспитание учащихся в духе культуры мира взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1977, № 2.

149. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

150. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Кентавр. 1992, № 1.

151. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996.

152. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1992.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989.

154. Юсфин С.М., Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996.

155. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. М., ПерСэ, 2000.

156. Яркина Т.Ф., Западные педагоги о развитии современной школы // Советская педагогика. 1991, N 12.

157. Adams D., Hamm М., Cooperative Learning: Critical Thinking and Collaboration Across the Curriculum. Charles C. Thomas Publ., 1996.

158. Adlam D., Code in context, Routledge, 1977.

159. Almond G., Verba S., The Civic Culture. Princeton University Press. 1963.

160. Angell A., Hahn C., Global Perspectives // Parker W. (Ed.), Educating the democratic mind. SUNY Press, 1996.

161. Apple M., Redefining Equality: Authoritarian Populism and the Conservative Restoration // Teachers College Record. Vol.90, No.2, 1988.

162. Apple M., The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict//Parker W.C. (Ed.), Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

163. Aspin D., The Conception of Democracy: A Philosophy for Democratic Education. // Chapman J., Froumin I., Aspin D., (Eds.), Creating and Managing the Democratic School. The Falmer Press, 1995.

164. Audigier F., Basic Concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Council of Europe, 2000.

165. Baker D., Democracy and education: the cultural nature of numeracy // Iaaeftdd, 4 1996.

166. Banks J., Educating Citizens in a Multicultural Society. Teachers College Press, 1997.

167. Barber В., An Aristocracy for Everyone: The Politics of Education and the Future of America. NY: Ballantine, 1992.

168. Barber В., Strong democracy: Participatory politics for a new age. University of California Press, 1984.

169. Bernstein В., Class, Codes and Control. Vol.3. Routledge, 1975.

170. Bernstein В., Foreword // Daniels H. (Ed.) Charting the Agenda: Educational Activity after Vygotsky. Routledge, 1993.

171. Berry K., Nurturing the Imagination of Resistance: Young Adults as Creators of Knowledge // Kinchloe J., Steinberg S., (Eds.), Unauthorised Methods: Strategies for Critical Teaching. Routledge, 1998.

172. Besag F. P., A study of the effects of tutoring upon alienation as measured by an original scale. Unpublished Ph. D. dissertation, University of Southern California, 1966.

173. Bickmore K., Preparation for Pluralism: Curricular and Extracurricular Practice with Conflict Resolution. // Theory into Practice.Vol.36, No.l, 1997.

174. Bourdieu P., Passeron J.-C., Reproduction in Education, Society and Culture. Sage, 1977.

175. Bowe R., Ball S., Gold A., Reforming Education and Changing Schools. Routledge, 1992.

176. Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. Basic Books, 1976.

177. Bruce P., Alternative to alienation I I Educational leadership. Vol. 23, No. 1, 1966.

178. Bruner J., Toward a theory of instruction. Belknap Press of Harvard University, 1966.

179. Buber M., Education between man and man // Morris van C., (Ed.), Modern movements in education philosophy. Houghton Mifflin Company, 1969.

180. Burgess T., Reading Vygotsky // In Daniels H., (Ed.), Charting the Agenda: Educational Activity after Vygotsky. Routledge, 1993.

181. Callan E., Autonomy and Alienation // Journal of Philosophy of Education. Vol. 28, No. 1, 1994.

182. Carnoy M., Levin H., Schooling and Work in a Democratic State. Jossey-Bass, 1985.

183. Carpay J., Signs and Context. // Paper presented on International Montessori-Vygotsky Conference. Zeist, 1995.

184. Carr W., Education and democracy: confronting the postmodernist challenge // Journal of Philosophy of Education. Vol. 29, No. 1, 1995.

185. Chapman J. (Ed.), School-based Decision-making and Management. The Falmer Press, 1990.

186. Chapman J., Dunstan J., (Eds.), Democracy and Bureaucracy. The Falmer Press, 1990.

187. Chubb J., Moe T., Politics, Markets and American Schools. Washington, DC: Brooking Inst., 1990.

188. Clinchy E., Needed: A Clinton Crusade for Quality and Equality // Phi Delta Kappan. Vol.74, No.8, 1993.

189. Coleman J. et al., Equality of educational opportunity U.S. Govt. Print. Off, National Center for Educational Statistics, 1966.

190. Conant J., Education and liberty: The role of the schools in a modern democracy. Harvard University Press, 1953.

191. Cooper D., Illusions of Equality. Routledge, 1980.

192. Cortis G., The Social Context of Teaching. Open Books, 1977.

193. Crick B., In defence of politics, Penguin Books, 1964.

194. Crosland C., The Conservative Enemy. Cape, 1962.

195. Daniels H., The individual and the organization. // Daniels H., (Ed.), Charting the Agenda: Educational Activity after Vygotsky. Routledge, 1993.

196. Darling-Hammond L., Ancess J., Democracy and access to education. // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the Schools. Jossey-Bass, 1996.

197. Darling-Hammond L., The right to learn: a blueprint for creating schools that work. Jossey-Bass, 1997.

198. Davie R., Upton G., Varma V., The Voice of the Child. The Falmer Press, 1996.

199. Davies W., Administrative and historical aspects // Kelly A. (Ed.), Curriculum context. 1976.

200. Dewey J. Democracy and education; an introduction to the philosophy of education. NY: The Macmillan Company, (1916) 1957.

201. Dewey J., The nature of subject matter. In R.D.Archambault (ed.) John Dewey on Education: Selected Writings. NY: Random House, (1916) 1964

202. Dewey J., Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. New republic Inc., 1929.

203. Dewey J., The Democratic Conception in Education // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

204. Docking J., Elton's four questions: Some general considerations // Jones N. (Ed.), School management and pupil behavior, The Falmer Press,1989.

205. Dreeben R., On what is learned in schools. Adddison-Wesley, 1968.

206. Dreeben R., Barr R., An Organizational Analysis of Curriculum and Instruction // Hallinan M. (Ed.), 1987.

207. Dyson A., Lovelock J., Education and Democracy. Routledge, 1975.

208. Education for citizenship and teaching of democracy in schools. Final report of the Advisory Group on Citizenship. L., 1998.

209. Effective Communication. Life Skills. Teacher Edition. Oklahoma State Dept. of Vocational and Technical Education, 1995.

210. Eggleston J., The Ecology of the School. Methuen, 1977.

211. Ehman L., Change in high school students' political attitudes as a function of social studies classroom climate // American Educational Research Journal. Vol.17, 1980.

212. Engle S., Decision Making // Parker W.C. (Ed.), Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

213. Engle S., Ochoa A., Education for democratic citizenship: Decision Making in the Social Studies. Teachers College Press, 1988.

214. Ennis R., Critical Thinking Assessment. // Theory into Practice. Vol.32, No.3, 1993.

215. Entwistle H., Political education in a democracy, London, Routledge, 1971.

216. Etzioni A., A comparative analysis of complex organizations: on power, involvement, and their correlates. Free Press, 1971 (1961).

217. Evetts J., The sociology of educational ideas. Routledge, 1973.

218. Firestone W., Rosenblum S., The alienation and commitment of students and teachers in urban high schools. Rutgers University Press, 1988.

219. Forman E., Minick N., Addison Stone C. (Eds.), Context for learning. Sociocultural dynamics in children's development. Oxford University Press, 1993.

220. Frazer M., Dunstan J. // Creed P. (Eds.), Perspectives of Organizational Developmental Changes. Longman, 1985.

221. Freire P., Pedagogy of the oppressed. Seabury Press, 1970 (неполный русский перевод «Педагогика угнетенных». М, ИППС, 1998).

222. Fullan М., The new meaning of educational change. Teachers College Press, 1991.23 8. Gadotti M., Pedagogy of Praxis: A Dialectical Philosophy of Education. SUNY Press, 1996.

223. Geyer F., Introduction // Geyer F. (Ed.), Alienation, Ethnicity, and Postmodernism. Westport, 1996.

224. Giroux H., Theory and resistance in education : a pedagogy for the opposition. Bergin & Garvey, 1983 (a).

225. Giroux H., Critical Theory and rationality in Citizenship Education. // Giroux H., Purpel D., (Eds.), The Hidden Curriculum and Moral Education. McCutchan Publ., 1983 (b).

226. Giroux H., Modernism, postmodernism and feminism: Rethinking the boundaries of educational discourse. NY: 1993.

227. Giroux H., Penna A., Social Education in the

228. Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum // Giroux H., Purpel D., (Eds.), The Hidden Curriculum and Moral Education. McCutchan Publ., 1983

229. Goodlad J., Democracy, education, and community // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the schools. Jossey-Bass, 1996.

230. Goodman P., Compulsory miseducation. Penguin, 1971.

231. Goodson I., Towards an Alternative Pedagogy // Kinchloe J., Steinberg S., (Eds.), Unauthorized Methods: Strategies for Critical Teaching. Routledge, 1998.

232. Gramsci A., Selections from the Prison Notebook. Lawrence&Wishart, 1971.

233. Green T., Schools and communities // Harvard Educational Review, No. 2, 1979

234. Greenberg D., A new look at schools. Sudbury Valley School Press, 1992a).

235. Greenberg D., Education in America. Sudbury Valley School Press, 1992b).

236. Gutmann A., Democratic Education. Princeton University Press, 1987.

237. Habermas J., The past as future. Polity Press, 1994.

238. Hahn C., Becoming Political: Comparative Perspectives on Citizenship Education. SUNY Press, 1998.

239. Hallinan M., Ability Grouping and Student Learning // Hallinan M. (Ed.), 1987.

240. Harber C., Meighan R. (Eds.), The Democratic School: educational management and the practice of democracy, Education New Books, 1989.

241. Haydon G., Thick or thin? The Cognitive Content of Moral Education in a Plural Democracy // Journal of Moral Education. Vol.24, No.l, 1995.

242. Held D., Models of Democracy. Stanford University Press, 1996.

243. Hepburn H.A., Democratic Education in Schools and Classrooms. Washington D.C.: 1983

244. Heslep R., Education in democracy : education's moral role in the democratic state. Iowa State University Press, 1989.

245. Heslep R., Moral Education for Americans., 1995

246. Holly D., Society, Schools and Humanity. MacGibbon&Kee, 1971.

247. Howe K.R., Standards, Assessment, and Equality of Educational Opportunity // Educational Researcher. Vol. 23, N8, 1994.

248. Hunt M., Metcalf L., Rational Inquiry on Society's Closed Areas // Parker W.C. (Ed.), Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

249. Illich I., Deschooling society. Calder & Boyars, 1971.

250. Illich I., The Breakdown of Schools: A Problem or a Symptom // Dreitzel H.P. (Ed.), Childhood and Socialization. Macmillan, 1973.

251. Jackson B., Education and the working class. Penguin, 1966.

252. Jackson P., Alienation in the classroom // Psychology in the school. No.2, 1965.

253. Jensen K., Walker S. (Eds.) Towards Democratic Schooling. Open University Press, 1989.

254. Johnson D., Johnson R., Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research. // Review of Educational Research. Vol. 66, 1996.

255. Kaltsounis T., Democracy and Democratic Citizenship Education // Thesocial studies, September/ October, 1990.

256. Kaltsounis T., Democratic Challenge as The Foundation for Social Studies // Theory and Research in Social Education, Vol. 22, No. 2, 1994.

257. Kane P. (Ed.), Independent schools, independent thinkers. Jossey-Bass, 1992.

258. Kelly E., Education, democracy, and public knowledge. Westview Press,1995.

259. Kerr D., Democracy, nurturance, and community // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the schools. Jossey-Bass,1996.

260. Kerr S., Diversification in Russian Education // Jones A. (Ed.), Education and Society in the New Russia. M.E.Sharpe, 1994

261. Kinchloe J., Steinberg S., Lesson Plans from the Outer Limits: Unauthorized Methods // Kinchloe J., Steinberg S., (Eds.), Unauthorized Methods: Strategies for Critical Teaching. Routledge, 1998.

262. Kirst M., Who controls our schools? Jossey-Bass, 1987.

263. Knight T., An apprenticeship in democracy // The Australian Teacher, No 11,1985.

264. Knight T., Pearl A., A general theory for a democratic school. NJ: Hampton Press, 1998 (to be published).

265. Kohlberg L., Moral Reasoning // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

266. Kohlberg L., The Moral Atmosphere of the School // Giroux H., Purpel D., (Eds.), The Hidden Curriculum and Moral Education. McCutchan Publ., 1983

267. Kozol J., Savage inequalities : children in America's schools. Trumpet Club, 1991.

268. Learning the Ways of Democracy: A Case Book of Civic education. Educational Policies Commission, 1940.

269. Mannheim K., Freedom, Power and Democratic Planning. Oxford University Press, 1950.

270. Marshall T.H., Social selection in the Welfare State // Hopper E., (Ed.), Readings in the theory of educational systems. Hutchinson and Co. 1971.

271. McLaren P., Life in schools : an introduction to critical pedagogy and the foundations of education. Longman, 1989.

272. McLaren P., Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional Politics in a Postmodern Era. Routledge, 1995.

273. Meighan R., A sociology of educating. Holt, 1981.

274. Meisler D., Trying freedom: a case for a liberating education. Harcourt Brace Jovanovich, 1984.

275. Miller J., Sellew W., Curriculum: perspectives and practice, Longman, 1985.

276. Mitchell B., Salsburry R., Multicultural Education: An International Guide to research, Policies, and Programs. Greenwood Press, 1996.

277. Moon J., The moral basis of the democratic welfare state // Gutman A. (Ed.), Democracy and the welfare state. Princeton University Press, 1988.

278. Morse P., Andrea R., Peer mediation in the schools: teaching conflict resolution techniques to students. //NASSP Bulletin. Vol. 78, March, 1994.

279. Mosher R.L. et al, Preparing for citizenship: teaching youth to live democratically. Praeger Publishers, 1994.

280. Newmann F., Bertocci T., Landsness R., Skills in Citizen Action // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

281. Newmann F., Building a rationale for civic education // Shaver J. (Ed.), Building rationales for citizenship education. NCSS, 1977.

282. Nicholls J., The competitive ethos and democratic education. Harvard University Press, 1989.

283. Nie N., Jane J., Stehlik-Barry K., Education and Democratic Citizenship in America. Chicago University Press, 1996.

284. Noddings N., The challenge to care in schools. Teachers College Press, 1992.

285. Oakes J., Keeping track: how schools structure inequality. Yale University Press, 1985.

286. Overly N. (Ed.), The unstudied curriculum. Washington, DC: ASCD, 1970.

287. Pailliotet A., Deep Viewing: A Critical Look at Visual texts // Kinchloe J., Steinberg S., (Eds.), Unauthorized Methods: Strategies for Critical Teaching. Routledge, 1998.

288. Parker W. C., School Laboratories of Democracy // Parker W.C. (Ed.), Educating The Democratic Mind. SUNY Press, 1996 (a).

289. Parker W., Curriculum for democracy // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the schools. Jossey-Bass, 1996 (b).

290. Persell C., Education and inequality: the roots and results of stratification in America's schools. Free Press, 1977.

291. Peters R., Democratic values and educational aims. Teachers College Records. Vol.80, No. 3, 1980.

292. Piaget J., The Moral Judgement of the Child. Routledge, 1967.

293. Power F. C., Power A. M. R., A Raft of Hope: democratic education and the challenge of pluralism // Journal of Moral Education. Vol. 21, No.3,1992.

294. Read G., Russian education: The rise of meritocracy// The Educational Forum. 60(1), 1995.

295. Reganick K., Conflict Resolution: An Interdisciplinary Curriculum Approach. Program description. 1993.

296. Reich W., The Sexual Revolution. NY: Farrar, Straus, Giroux, 1962.

297. Resnick L., Klopfer L., Toward the thinking curriculum : an overview // Resnick L., Klopfer L., (Eds.), Toward the thinking curriculum : current cognitive research. Association for Supervision and Curriculum Development, 1989.

298. Robinson P., Perspectives on the Sociology of Education. Routledge, 1981.

299. Rogers C., Client-Centered Therapy. Houghton Miffin Company, 1965.

300. Rudduck J., Chapman R., Wallace G. (Eds.), School Improvement: What Can Pupils Tell Us? David Fulton Publ., 1996.

301. Rugg H., Reconstructing the Curriculum // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

302. Sarason S., The culture of school and the problem of change. Allyn&Bacon, 1971.

303. Schrumpf F. et al., Peer Mediation. Conflict Resolution in Schools. Program Guide. Research Press, 1991.

304. Scotford-Archer M., Vaughan M., Domination and assertion in educational systems // Hopper E., (Ed.), Readings in the theory of educational systems. Hutchinson and Co. 1971.

305. Scott M., The social sources of alienation // Horowitz, I. (Ed.), The new sociology: essays in honor of C.Wright-Mills. Oxford University Press, 1964.

306. Sehr D., Education for Public Democracy. SUNY Press, 1997.

307. Seventh European Conference of directors of educational research institutions on "Education for democratic citizenship in Europe". Council of Europe (DECS/Rech (92) 75), 1992.

308. Shipman M., The Sociology of the School, Longmans, 1968.

309. Shotton J., No matter high or low: Libertarian education and schooling in Britain. 1890-1990, Libertarian education, 1993.

310. Sigel R., Assumptions about the Learning of Political Values // Rieselbach L., Balch G. (Eds.), Psychology and Politics, Holt, Reinhart&Winston, 1969.

311. Singer A., Multiculturalism and democracy // Social education. Vol. 56, No. 2, 1992.

312. Smit F., The need for a pupils' statute in a democratic school // Jensen K., Walker S. (Eds.), Towards Democratic Schooling. Open University Press, 1989.

313. Smith K., Myer K., School Choice: Panacea or Pandora's Box?// Kappan, December, 1995.

314. Sommerville C., The rise and fall of childhood. Sage Publications, 1982.

315. Sontendijk M., Democratization policy and educational theory // Jensen K., \ Walker S. (Eds.), Towards Democratic Schooling, Open University Press, 1989 (a).

316. Sontendijk M., Equality and participation: the twofold goal of democratization. In Jensen K., Walker S. (Eds.), Towards Democratic Schooling, Open University Press, 1989 (b).

317. Spring J. Wheels in the head : educational philosophies of authority, freedom, and culture from Socrates to human rights. McGraw-Hill, 1998.

318. Spring J., A Primer of Libertarian Education Montreal: Black Rose Books, 1975.

319. Spring J., Education and the Rise of the Coiporate State. Beacon Press, 1972

320. Starr F.,The Era of Civil Society in Perspective // Give & Take. V. 1, # 1, 1998.

321. Stern G., People in context, Wiley, 1970.

322. Turner R., Sponsored and contest mobility and the school system // Hopper \y E., (Ed.), Readings in the theory of educational systems. Hutchinson and Co.1971.

323. Westbrook R., Public schooling and American democracy // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the schools. Jossey-Bass, 1996.

324. Wheelock A., Crossing the Tracks. NY: The New Press, 1992.

325. Whitson J., Stanley W., "Re-Minding" Education for Democracy // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. SUNY Press, 1996.

326. Williams V., The context of development // Williams W. (Ed.), Towards , self-managing schools. Cassell, 1995.

327. Willis P., Cultural production and theories of reproduction // iiarton L., Walker S. (Eds.) Race, Class and Education. Croom Helm, 1983.

328. Wood D., How children think and learn: The social context of cognitive development, Blackwell, 1988.

329. Wright-Mills C., The sociological imagination. Oxford University Press, 1959.

330. Wringe C., Democracy, Schooling and Political Education. George Allen&Unwin, 1984.

331. Zevin J., Clashing Conceptions of Citizenship: Contradictions for Teaching Critical Thinking in the Schools // Social Science Record (v31 n2 p21-26 Fall 1994).