автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика интегративного подхода к реализации познавательно-воспитательных задач в национальной начальной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хамукова, Бэлла Хасамбиевна, 2002 год

Введение

Глава I. Теоретическое осмысление интегративного подхода к педагогическому процессу.

1.1. Сущностная характеристика интегративного подхода к целостному педпроцессу.

1.2. Структурообразующие элементы интегративного подхода к педпроцессу. Условия его внедрения в образовательно-воспитательную практику национальной школы.

Выводы

Глава II. Особенности решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе на интегративной основе.

II. 1. Особенности планирования образовательно-воспитательной работы в национальной школе.

11.2. Этнопедагогическая культура - структурообразующий компонент интегративного подхода к педпроцессу.

11.3. Традиционные семейные устои как фактор воспитания.

11.4. Родной язык в решении задач интеллектуально-нравственного развития школьников.

Выводы

Глава III. Интегрально-целостное решение образовательно-воспитательных задач в начальной школе средствами литературного чтения.

III. 1. Анализ учебных программ и учебников в контексте проблемы.

111.2. Интегративный подход к реализации познавательно-воспитательных задач в непосредственном образовательном процессе (на примере уроков чтения).

111.3. Пословицы и поговорки в образовательно-воспитательном процессе.

111.4. Характеристика опытно-экспериментальной работы и ее итогов.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика интегративного подхода к реализации познавательно-воспитательных задач в национальной начальной школе"

В условиях, когда в нашем обществе происходят сложные, во многом неординарные и противоречивые процессы, ломка старых стереотипов, переоценка ценностей жизни, нелегко определить свое истинное место в ней подрастающему поколению, если оно не подготовлено к этой жизни, не сформированы в достаточной степени его позиции.

Как показали наши наблюдения и ретроспективный анализ собственной школьной жизни, ошибаются те учителя и педагогические коллективы, которые считают, что сложные социальные рыночно-экономические и государственно-этические проблемы недоступны школьникам, поэтому, мол, детишки пусть играют, развлекаются, не нужно преждевременно засорять их мозги, - успеют. Анализируя свои школьные годы и материалы наблюдений, теперь осознаешь и понимаешь ошибочность некоторых концепций традиционной образовательной практики.

Сколько безответных, жизненно важных, социально и нравственно значимых вопросов осталось в те годы на «обочине» наших мозгов. Излюбленными «ответами» детских вопросов были и остаются сегодня: «Подрастешь, узнаешь!», «Оно тебе нужно, малыш, куда спешишь?», «Отстань же, как ты мне надоел со своими вопросами!»

А сегодня как быть? Запутанных, проблематичных жизненных вопросов стало гораздо больше. Надо ли младших школьников сталкивать с ними? Надо ли их сталкивать вообще с этой бурлящей жизнью? Или «выращивать» их в теплично-парниковых условиях?

Молодое поколение должно получать соответствующую закалку не в отрыве от жизни, а в её горниле, участвуя в её преобразованиях там, где нужно и возможно.

Отсюда, естественно, перед национальной школой, как перед всей образовательной системой, встали сложные задачи в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в новых условиях. Начиная с начальных классов, следует формировать у школьников такие интегративные образовательно-нравственные качества и черты, как осознанная любовь и уважение к любому виду полезного труда, любовь к родной земле, к своему народу, доброта и милосердие, правдивость и честность, смелость и принципиальность в борьбе с негативными явлениями в окружающей жизни. Важно, особенно сейчас, сформировать чувство интернационализма и в то же время чувства национального достоинства и духа, национального самосознания, умение ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях, выбрать позицию своего поведения в различных жизненных обстоятельствах.

Современная школа должна перестраиваться, учитывая происходящие в обществе перемены, опираясь и основываясь на Национальную доктрину образования в Российской Федерации, важнейшие воспитательные задачи в которой конкретизированы, в частности, следующим образом: воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов (125).

Необходимость перестройки учебно-воспитательной работы школы обусловлена и теми принципиальными ошибками, которые имели место в прошлом и имеют сегодня не в малой степени, в системе школьного воспитания. Исходя из результатов наших наблюдений и специального исследования, охарактеризуем некоторые из них, чтобы конкретизировать предстоящие задачи.

1. Педагогические коллективы нередко пытаются организовать воспитательную практику на несуществующем реально, надуманном материале. Нельзя осуществлять подлинное воспитание обманным путем, нельзя отрывать его от земных забот, противоречий, реальной жизни. В противном случае воспитанники легко улавливают фальш в воспитательной системе, начинают жить двойной жизнью - для нас (для нашей системы) и для себя (для собственной системы). Парадно-лозунговая система воспитания выбросила за борт школы такие категории воспитания, как доброта, гуманизм, милосердие, порядочность, честность - всё так необходимое ежеминутно, ежедневно в повседневной жизни, в наших взаимоотношениях.

2. Национальная школа потеряла свою собственную, национальную суть. Для этого немало было придумано законов, реформ, положений: необоснованный перевод алфавита на русскую графическую систему, который усложнил адыгейскую графику в несколько раз; поспешный перевод национальных школ на русский язык обучения, начиная с подготовительной группы (6 лет), что искусственно задержало психическое, физическое, нравственное развитие тех, кто был охвачен этой системой; постепенное сокращение объема часов на изучение родного языка и литературы в национальных школах и доведение его до минимума, что привело к резкому снижению статуса родной речи. Недостаточная разработанность предметов и неправильная постановка уроков, знакомящих учащихся с историей, культурой, искусством, бытом, традициями, обычаями, этнографией, археологией народа, что приводит к падению национального духа и самосознания; составление учебных планов, написание учебников, методических пособий для национальных школ без глубокого и масштабного учета их особенностей, богатого краеведческого материала, что приводит к поверхностному знанию своего народа, края.

3. Узаконенное право выбора языка обучения учащимися и их родителями при наличии существенной разницы в статусе языков, в частности, русского и родного (адыгейского) языков. Свободный выбор, на первый взгляд, кажется демократическим принципом. Но к чему он приводит? К тому, что большая часть родителей коренной национальности, не задумываясь, выбирает для обучения своих детей не материнский язык, а, как правило, русский. Объяснение: широкие функциональные возможности русского языка и до предела ограниченные функциональные возможности родного языка.

4. Большой вред наносит делу воспитания молодёжи национальных регионов безудержный показ кинофильмов, телефильмов, организация радиопередач, публикация на страницах газет, выпуск различного рода «товаров» народного потребления, содержание которых не отвечает требованиям народной морали, национальным традиционным установкам. Речь идет о «материалах» похабного, сексуально-порнографического содержания, сфабрикованного на «демократических принципах» свободного, безграничного, беззапретного натурализма и дешевой сенсационной рекламы. Создатели кино-и телефильмов, различных программ, телепередач, авторы книг, статей подобного содержания никаким образом не учитывают особенности нашего многонационального государства. Показ и рассказ всего и вся без ограничений, без учета национальных особенностей, характерные для современного демократического периода, ничего позитивного не прибавляют к результатам школьного воспитания, напротив, усложняют его, создают тупиковую ситуацию.

Анализируя происходящие социально-экономические процессы как внутри страны, так и на международной арене, характеризуя результаты этих процессов, мы должны акцентировать свое внимание не только на положительных результатах, но особенно на ошибках, нерешенных задачах. Таков методологический подход к анализу любых процессов, к решению любых проблем, встающих перед обществом. Таков наш подход и к анализу проблем интегральной работы. В частности, интересы ускорения социально-экономического развития страны, совершенствования социальных отношений, человеческого фактора как главной производительной силы и высшей ценности общества требуют иного, более масштабного подхода к воспитанию подрастающего поколения, соответственно повышаются и требования к задачам воспитания молодежи. Школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они сегодня живут, будут жить и работать завтра.

Таким образом, постановка новых, более масштабных образовательно-воспитательных задач, интегральная реализация которых должна привести к развитию творческой разносторонней личности, послужила для нас определяющим основанием для выбора темы исследования, обоснования её актуальности и разработки теоретических и практических основ с учетом национальной специфики.

Учтены и другие обстоятельства, связанные с опытом внедрения идеи интегративного подхода в практику национальных школ. Здесь встречаются определенные издержки, «уязвимые» педагогические стороны реализации идеи, которые в конечном итоге стали дня нас предметом более конкретного исследования. Охарактеризуем некоторые аспекты интегративного подхода к воспитанию, которые, как показали наблюдения, слабо реализуются в практической деятельности национальных школ, и требуют к себе особого внимания педагогической теории и практики.

Образовательно-воспитательный процесс — процесс интегративный, поэтому он требует к себе и интегративного подхода.

Интегральность характеризуется многоаспектностью, многокомпонентностью. Важно, чтобы все компоненты были бы задействованы в целостном педпроцессе педагогически целесообразно. В этом плане особый интерес представляют труды профессоров И.П. Раченко (137, 138), Ю.Г. Волкова (40) и B.C. Поликарпова (40). В этих работах сделана серьезная попытка изучения интегральной природы человека, его исследования как космопланетарного феномена, попытка выявить социальный механизм формирования многосторонне развитой личности на основе интегральной технологии.

Современная педагогическая теория и практика - за интегративный подход к образовательно-воспитательному педпроцессу, одним из существенных компонентов которого является обучение. Педагогическая наука ориентирует практику на то, что обучение объективно располагает реальными воспитательными возможностями, их необходимо максимально использовать. Нельзя отнять у обучения те функции, которыми оно объективно располагает, закономерно должно выполнять - вооружать знаниями, воспитывать, развивать.

И все это во взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности в целостном педпроцессе.

Данным исследованием мы пытаемся обосновать актуальность последовательной реализации воспитывающего обучения, особо аргументируя при этом его закономерный характер и богатство, разнообразие потенциальных возможностей. То, что в процессе обучения происходит непременно формирование каких-то качеств личности, - закономерно. Речь не идет о конкретных, скажем, положительных или отрицательных качествах. Закономерно: как только организуется учебный процесс - начинается и процесс воспитания школьников. Независимо от того, хотим мы этого или не хотим. В данном случае мы рассматриваем воспитывающее обучение как педагогическую закономерность, потому что явление существует объективно, реально в самой действительности, оно не внесено в педагогическую природу извне, а выведено из неё.

В чем же тогда задача практики? Задача в том, чтобы на практике мобилизовать закономерности, активизировать их в целях правильного, более эффективного решения стоящих перед обществом задач.

А теперь рассмотрим закономерность воспитывающего обучения в аспекте педагогической практики. Данную закономерность назвала педагогическая наука. Задача же практики использовать её эффективнее в целях правильного воспитания, подготовки социально-активных разносторонних личностей. Если же принципы, закономерности используются практикой непоследовательно и нецеленаправленно, то воспитание в процессе обучения может быть пущено на самотек, даже при наличии реальных воспитательных возможностей учебного материала.

Следовательно, встает актуальная задача исследования педагогических основ внедрения в практику принципов, закономерностей, более последовательной их реализации в деле подготовки школьников к жизни, труду в новых условиях. Исключительно актуально исследование возможностей и условий успешного использования педагогических принципов и закономерностей в практической деятельности школ, учителей и на основе этого определения путей и способов усиления воспитательной направленности обучения. Повышению воспитательной направленности урока, как показали наблюдения, способствует анализ содержания программ и учебников с целью определения, систематизации, а затем и практической реализации их воспитательных возможностей. Такой анализ проведен нами, в частности, по начальным классам. Определены нравственно-этические представления (идеи) программных произведений. На этой основе разработана система нравственно-мировоззренческих представлений и идей. Сделана попытка определить объективные нравственно-мировоззренческие возможности национальной начальной школы, чтобы на их основе активизировать воспитывающее воздействие на школьников процесса обучения. Иначе «. К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину» (170).

Таким образом, обнаруженные в процессе исследования издержки практической реализации идеи интегративного подхода к образовательно-воспитательной практике в условиях национальной школы, в использовании на практике воспитательных возможностей учебных курсов, в частности, изучаемых в младших классах национальной школы, определенным образом усилили наш научный интерес к проблеме, расширили наши представления об актуальности данных аспектов, конкретизировали исследовательские задачи, обусловили выбор темы исследования.

Интегративный подход как педагогический принцип обеспечивает успех и запрограммированную результативность тогда, когда теоретически обоснованы и практически задействованы его структурные стороны (элементы) с учетом реальных условий. Мы имеем ввиду не только кардинальные элементы и их взаимосвязь, но и специфические. В частности, нами сделана попытка исследовать специфику интегративного подхода к воспитанию в конкретных условиях адыгейской школы. Обращено внимание на такие аспекты, как место этнопедагогики в педагогической интегральности; роль и значение традиций, обычаев, социально-бытовых, этноязыковых, социально-психологических особенностей, социально-исторического опыта воспитания молодого поколения, накопленного в течение многих веков народом. Мы предположили, что, осуществляя контактирование национально-специфического с общими факторами интегративного подхода к воспитанию, можно создать более благоприятные педагогические условия активного содействия формированию подрастающего человека.

Как показала жизнь и практика, в условиях национальной школы половинчатый педпроцесс, не учитывающий национально-специфических факторов, не срабатывает в полном позитивном объеме. Теория об общих безнациональных подходах была удобна для использования в деле создания некоего бесконфликтного, единообразного, гармоничного общества, она по сути была оторвана от объективно существующих национально-региональных реалий, от проблем национальных отношений. Процессы, связанные с проблемами национальных отношений неоднозначны по характеру и формам протекания. Они могут стимулировать порой конфликтные ситуации, особенно там, где ослабляется воспитательная работа.

Потребность исследования вопроса о специфике интегративного подхода к воспитанию основана на учете объективно существующей реальности национальных отношений, новых задач развития культур наших народов на базе лучших достижений и самобытных прогрессивных традиций, а также на стремлении найти резервы образовательно-воспитательной деятельности национальной школы.

И, наконец, последнее основание, которое определило наше обращение к теме исследования, - это недостаточная научная её разработанность в аспекте национальной школы и обнаруженный дефицит публикаций по теме.

Таким образом, актуальность и выбор темы для исследования обусловлены рядом обстоятельств:

1. Крупномасштабные и сложные задачи ускорения рыночной трансформации общества, выдвинутые сегодня жизнью, определили соответственно и новые задачи формирования человеческой личности. В решении этих задач важная роль отводится школе. Школа на сегодняшнем этапе должна коренным образом перестроиться в свете требований современной жизни.

2. Следующим основанием послужило то, что в непосредственной школьной практике наблюдаются определенные недостатки в воспитании и обучении младших школьников. Одна из серьезных причин этих недостатков -непоследовательное внедрение идеи интегративного подхода к педпроцессу в практику начальных классов национальной (адыгейской) школы.

3. Внедрение идеи интегративного подхода к педпроцессу в начальных классах национальной школы имеет специфические особенности. Это связано, в частности, с изучением русского и родного языков и чтений в национальной школе, с богатством, разнообразием и своеобразием культур, традиций, обычаев народов, в частности адыгского. Организуя учебно-воспитательную работу с учащимися начальных классов национальной школы, необходимо хорошо знать особенности, традиции, обычаи, опыт народного воспитания, семейные устои данного народа, знать, что в них прогрессивно, что ретроградно. Но такое знание - не самоцель, оно должно помочь учителю в деле учета особенностей, специфики в учебно-воспитательном процессе национальной школы.

Наша региональная этнопедагогика располагает, как показали изученные этнографические материалы, большими и богатыми воспитательными возможностями, которые в адыгейской школе используются пока что ограниченно. Все это мы рассматриваем как слабо используемый резерв.

Каковы пути активизации этого резерва и специфических элементов интегративного подхода к педпроцессу в условиях национальной школы? Аспект слабо изучен. Отсюда и потребности школьной практики в педагогических основах использования и учета в учебно-воспитательной работе национальных (адыгейских) школ регионально-краеведческих и национально-специфических факторов.

4. Наконец, определяя тему исследования, мы исходим из недостаточности её разработки в науке и освещения в научно-педагогической и методической литературе.

Вышеизложенные основания позволили нам сформулировать тему диссертации следующим образом: «Теория и практика интегративного подхода к реализации познавательно-воспитательных задач в национальной начальной школе».

Сформулированная таким образом тема влечет за собой выбор цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования. Опираясь на достижения педагогической науки и на важную ее отрасль - этнопедагогику - определить теоретические и практические основы интегративного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе.

Объект исследования - образовательно-воспитательная работа в начальной национальной школе в условиях его современного реформирования, учитывающего особенности этнокультурных и этнопедагогических ценностей.

Предмет исследования — процесс интегрального решения образовательно-воспитательных задач в начальной национальной (адыгейской) школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание у младших школьников в национальной (адыгейской) школе нравственных качеств будет более эффективным, если оно основано на целенаправленной и последовательной реализации воспитательного потенциала образования и опыта традиционной педагогической культуры народа в контексте принципа интегральности.

Цель, объект, предмет и гипотеза, в свою очередь, определили конкретные задачи исследования:

1. Раскрыть сущность интегративного подхода к педпроцессу как важнейшего условия разностороннего развития младшего школьника, воспитания у него нравственных качеств; исследовать особенности его функционирования в национальной школе; обозначить структурные компоненты интегративного подхода к воспитанию и обучению учащихся.

2. На основе анализа школьных программ и учебников, в частности, по родному (адыгейскому) чтению определить воспитательный потенциал содержания образования в начальных классах национальной школы, опираясь на полученный материал разработать систему нравственно-мировоззренческих представлений (идей) предмета.

3. На примере разработанной модели экспериментальных уроков по чтению изучить педагогические возможности реализации воспитательного потенциала и усиления нравственно-мировоззренческой направленности учебного процесса как важнейшего компонента образовательно-воспитательной интегральности.

4. Изучить и систематизировать содержание и воспитательный потенциал педагогической культуры адыгейского народа как специфического и существенного компонента интегральности, исследовать и обобщить опыт использования образовательно-воспитательных возможностей народной педагогики в работе начальных классов адыгейской школы.

Методологическую основу исследования составляют положения теории познания; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причино-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, об интегральной сущности личности, о том, что человек как целостное интегральное образование не воспитывается по частям, а синтетически (A.C. Макаренко) под интегральным воздействием всех педагогических факторов, как общих, так и национально- и регионально-специфических.

В основу работы положен диалектический подход к разрешению поставленных вопросов и задач, принцип критического осмысления прошлого и настоящего опыта, имеющихся научно-педагогических работ.

В решении поставленных в диссертации задач автор опирался на фундаментальные труды философов, педагогов, психологов прошлого и ученых современности: Н.М. Артеменко, Ю.К. Бабанского, В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Ю.Г. Волкова, И.В. Гребенникова, В.Е. Турина, Р.Г. Гуровой, Я.А. Коменского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, E.H. Леоновича, A.C. Макаренко, В.И. Максакова, В.П. Максаковского, Э.И. Моносзона, В.С.Мухиной, И.П. Раченко, З.И. Рябикиной, Г.Л. Смирнова, Л.Л. Супруновой, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.

Отдельные аспекты исследования национально-специфического и регионально-краеведческого характера получили отражение в работах местных и региональных ученых-педагогов, методистов, этнографов, литературоведов: И.А. Арабова, Т.И Афасижева, Б.Г. Бешукова, З.У. Блягоза, К.И. Бузарова, A.M. Гадагатля, М.Б. Гуртуевой, И.А. Дадова, Э.Л. Коджесау, Т.Б. Кодзаева, Л.Н. Кубашичевой, М.Р. Кудаева, Ю.С. Кимова, М.А. Меретукова, З.К. Меретуковой, Ю.К. Намитокова, Ф.Г. Никитиной, Н.М. Сажиной, К.Б. Семенова, В.И. Спириной, A.A. Схаляхо, Д.М. Тамбиевой, С.Б. Узденовой Ф.П. Хакуновой, Л.А. Хараевой, Ш.Х. Хута, К.Д. Чермита, И.А. Шорова, М.Х. Шхапацевой, А.Ю. Шадже, К.Г. Шаззо и др. Их выводы учтены в диссертации.

Исследование проводилось с использованием теоретических методов -анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, аналогии, моделирования; эмпирических методов - изучения литературы по теме исследования и результатов деятельности; наблюдения, опроса, тестирования; изучения и обобщения педагогического опыта; изучения и анализа учебных программ, учебников, школьной документации, письменных работ учащихся; опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования. В работе исследуются теоретические и практические основы интегративного подхода к педпроцессу в условиях начальных классов национальной (адыгейской) школы.

Научная новизна диссертации и в том, что автор впервые исследует воспитательный потенциал и нравственно-мировоззренческую направленность содержания школьного курса родной (адыгейской) литературы (чтения) в контексте интегральности, научно определяет нравственно-эстетические и мировоззренческие идеи (систему идей) художественных произведений, изучаемых в начальных классах адыгейской школы, разрабатывает теоретические и практические основы реализации идей в целях усиления воспитательной направленности учебного процесса.

Теоретическая значимость работы. Обобщения и выводы диссертации о теоретических основах интегративного подхода к педпроцессу в условиях национальной школы обогащают в определенной степени педагогическую теорию и практику, расширяют установившиеся представления о взаимосвязях всеобщих и национально-специфических компонентов интегративного подхода к педпроцессу. Исследование направлено против принижения педагогического статуса теории воспитывающего обучения, национально-специфических факторов, в которых заложен большой воспитательный потенциал.

В работе поставлены и решены задачи, направленные на разработку важных сторон проблемы интегративного подхода к педпроцессу в аспекте национальной специфики, не нашедших еще полного освещения в педагогической теории и литературе.

Практическая значимость диссертации заключается в том, во-первых, что она кладет начало исследованию педагогических резервов совершенствования деятельности школы на основе последовательного внедрения идеи интегративного подхода к педпроцессу в специфических условиях национальной школы; во-вторых, её выводы, обобщения и рекомендации направлены на повышение профессионального мастерства учителей начальных классов национальных школ, что в свою очередь гарантирует более эффективную их работу и качественные учебно-воспитательные результаты.

Практическая ценность диссертации и в том, что в ней представлены материалы исследования педагогических проблем (аспектов) на уровне контактирования общепедагогического и национально-специфического в целях изыскания педагогических условий, средств, форм, приемов, факторов - всего прогрессивного, что накоплено наукой, современной практикой и опытом народного воспитания - этнопедагогикой. Эти материалы и новые подходы будут иметь в определенной степени позитивный смысл для педагогической практики, помогут преодолеть некоторые недостатки.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I. (1994-1995 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и на практике; теоретическое осмысление природы и сущности интегративного подхода к педпроцессу, определение его структурных компонентов; конкретизация объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования;

II. (1996-1998 гг.) - анализ учебных программ, учебников в контексте темы исследования и определения нравственно-мировоззренческих идей, воспитательного потенциала их содержания, разработка экспериментальных схем; изучение образовательно-воспитательных возможностей педагогической культуры адыгского народа, определение степени и глубины актуализации этого материала как специфического компонента интегративного подхода к педпроцессу в учебниках и в учебном процессе;

III. (1999-2002 гг.) - моделирование экспериментальных уроков на основе принципа интегральности, их апробирование в опорных школах; обработка и анализ исследовательских результатов; формулирование теоретических выводов, разработка практических рекомендаций; оформление диссертации и автореферата.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, в опорных школах, на научных конференциях аспирантов, соискателей, докторантов, на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях (Майкоп, Нальчик, 1995-2002). На Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Пятигорск, 2001).

Результаты исследования изложены автором в публикациях, среди которых монография в 7 п.л.:

1. Хамукова Б.Х. Комплексирование педагогических технологий и формирование личности школьника в условиях национально-образовательного пространства (в контексте подготовки учителей начальных классов) // Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (10-11 октября 2000 г.) -Нальчик: Изд-во КБГУ, 2000. - С. 92-94. - 0,1 п.л.

2. Хамукова Б.Х. Сущностная характеристика принципа интегративно-комплексного подхода к целостному педпроцессу (философский аспект) // Молодые исследователи об актуальных проблемах современной педагогики (сборник статей). Вып. 1. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2000. - С. 33-40. - 0,5 п.л.

3. Хамукова Б.Х. Элементы интегративного подхода к воспитанию // Молодые исследователи об актуальных проблемах современной педагогики (сборник статей). Вып. 1. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2000. - С. 41-50. - 0,8 п.л.

4. Хамукова Б.Х., Бузаров К.И. Интегральные педагогические идеи и значимость пословиц и поговорок // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру. Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 года. Симпозиум VII) (в соавт.). - Пятигорск, 2001. - С. 7-10. -0,2 п.л. - 0,1 п.л.

5. Хамукова Б.Х. Устно-поэтическое народное творчество как специфический элемент интегративного подхода к целостному педагогическому процессу // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру. Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 года. Симпозиум X). - Пятигорск, 2001. - С. 105-107. - 0,1 п.л.

6. Хамукова Б.Х. Один из компонентов интегративного подхода к педпроцессу // Вестник АГУ. - Майкоп, 1(5) 2001. - С. 158-160. - 0,7 п.л.

7. Хамукова Б.Х. Реализация принципа интегральности в образовательной практике национальной . начальной школы // Проблемы современной педагогики и систем образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (6-8 октября). - Майкоп, 2002. - С. 93-98. - 0,3 п.л.

8. Хамукова Б.Х., Бузаров К.И. Интегративный подход к педпроцессу. (Теоретические и прикладные аспекты в контексте этнопедагогических особенностей) (в соавт.). - Майкоп: ГУРИПП «Адыгея», 2002. - 112 с. - 7 п.л. -5 п.л.

Достоверность полученных результатов исследования достигнута методологической обеспеченностью теоретических позиций, связанных с подходами в определении природы и сущности интегративного подхода к педпроцессу, интегральной природы человека; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; положительными результатами опытно-экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ходзинская №7, Кошехабльские №№ 1,2 средние общеобразовательные школы Кошехабльского района, СОШ №№8, 22 г. Майкопа.

На защиту выносятся положения:

1. Результаты анализа философских, психолого-педагогических теорий, позволяющих определить природу и сущность интегративного подхода к педпроцессу, осмыслить его общие и специфические структурные компоненты.

2. Результаты анализа учебных программ и учебников в контексте определения потенциальных возможностей интегрального решения образовательно-воспитательных задач в начальной национальной школе, на основе которых разработана система нравственно-мировоззренческих представлений (идей) учебного материала.

3. Этнопедагогические особенности актуализации принципа интегральности в обучении и воспитании младших школьников адыгейской школы. Этнопедагогический аспект - специфический структурообразующий компонент принципа интегральности.

4. Смоделированные экспериментальные разработки уроков адыгейского литературного чтения в контексте интегральности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований, результаты экспериментальной работы позволили обосновать актуальность проблемы интеграции для современной начальной школы, выявить общие и специфические принципы отбора содержания учебных программ и установить, что различные способы построения учебного материала дают весьма высокие результаты в своей совокупности, позволяя связать воедино все три ступени познания - непосредственное наблюдение, абстрактное мышление и применение знаний, но используются по-разному, имея неодинаковый удельный вес в зависимости от специфики учебной дисциплины.

2. Проектирование и реализация учебной информации на основе принципа интеграции в образовательном процессе начальной школы может быть успешным при условии целевого, содержательного, структурного и функционального согласования его отдельных этапов — разработка целей, определение системы учебно-педагогических задач, определение общей функционально-логической схемы учебной темы, определение системы методов и организационных форм обучения, создание системы интегрированных учебных заданий, упражнений и включение их в содержание занятий, разработка материалов для объективного контроля качества подготовленности учащихся.

3. Опытно-экспериментальная оценка влияния интегративного подхода на параметры готовности учащихся начальных класов (в учебно-воспитательном плане) позволяет констатировать достижения в экспериментальных группах более высоких, по сравнению с контрольными группами, совершенных и достаточных уровней интегративности знаний, стремление к адекватной самооценке, приращение национально-специфических знаний и умений на основе интеграции, что определяет достаточную эффективность предложенной методики.

Заключение

Для современного этапа развития начальной школы интеграция приобретает характер ведущей тенденции, и проявляется во всех ее основных подсистемах как процесс их единения и взаимосвязи. Этот процесс является диалектическим. Интегративный подход к образовательно-воспитательной практике берет свое исходное начало с единого планирования, позволяющего согласовать цели, средства, методы, скоординировать в соответствие с этим деятельность всех государственных и общественных организаций, семьи, имеющих отношение к процессу. При этом и цель воспитания как интеграция, и ее основные части (например, воспитание сознательной дисциплины, трудолюбия, мировоззрения, нравственных убеждений и т.п.) не могут быть сведены к одному какому-то показателю. Цель воспитания всегда интегративна. Интегративными являются средства, формы и методы воспитания, интегративным будет и критерий их эффективности, результативности.

Интегративный подход учитывает также особенности самой личности, ее внутреннюю суть. Личность является сама по себе интегративным образованием, свойства которого взаимосвязаны. Следовательно, для того, чтобы личность формировалась как целостное образование, чтобы свойства, образующие это целостное, развивалось во взаимосвязи, нужно интегративное воздействие на нее.

В диссертации мы попытались обосновать образовательно-воспитательные резервы национальной школы (а именно начальных классов) и представить соответствующие рекомендации по их использованию. В чем они заключаются?

1. Большим воспитательным, нравственно-мировоззренческим потенциалом располагает содержание начального образования, которое отражено в учебных программах и учебниках. Но в школьной практике не всегда последовательно и в полной мере используется этот потенциал.

Данный аспект рассмотрен нами на примере анализа учебных программ и учебников по адыгейскому и русскому чтению, изучаемых во 2-х - 4-х классах. Анализировался широко и педагогический опыт.

Мы пришли к выводу, что творчество каждого писателя, изучаемое в этих курсах чтения, многогранно, богато нравственно-мироззренческими идеями и позволяет учителю организовать учебно-воспитательный процесс на их основе, при этом, не повторяясь от темы к теме, учитывая уровень и потребность нравственно-мировоззренческого и духовного развития каждого учащегося и класса в целом, цели и задачи воспитания и особенности работы с учащимися младших классов в национальной сельской школе.

Экспериментальное апробирование разработанной нами системы опытных уроков по адыгейскому и русскому чтению для начальных классов подтвердило нашу гипотезу, суть которой заключается в следующем: учитель может добиться больших позитивных воспитательных результатов, если при подготовке к уроку он будет анализировать учебный материал для определения его воспитательного потенциала. При этом целесообразно вычленять нравственно-мировоззренческие представления, идеи материала, четко их сформулировать, и на этой основе ставить конкретные воспитательные задачи данного урока или системы уроков. Все построение урока: содержание, структура, система методических приемов, наглядно-методическое его обеспечение разрабатываются с учётом сформулированных нравственно-мировоззренческих идей и воспитательных задач, а также специфики начальной школы.

Таким образом, выделение и определение по каждому учебному материалу, уроку системы нравственно-мировоззренческих взглядов и идей и организация работы по их доведению до ума и сердца каждого учащегося придают педагогической деятельности учителя целенаправленный характер, способствуют усилению воспитательной направленности обучения. В этих условиях уроки чтения становятся уроками нравственности, духовности, уроками гражданственности, но не только уроками познания каких-то научных истин.

2. Большие воспитательные резервы заложены в системе внеурочной учебно-воспитательной работы, по предметам, в частности, по чтениям, изучаемым в национальной школе. Поэтому единство учебно-воспитательного процесса как одна из характеристик интегративного подхода к воспитанию не исчерпывает себя выявлением и практической реализацией воспитательных возможностей лишь в системе уроков. Оно включает в себя и систему внеурочной (внеклассной) учебно-воспитательной работы по предмету, и понимается нами как интегративный процесс взаимодействия учебной и внеучебной деятельности учительских и ученических коллективов на основе принципа педагогической организации и сотрудничества.

3. В поисках образовательно-воспитательных резервов приоритетное внимание нами уделено исследованию особенностей и специфики интегративного подхода к воспитанию в условиях начальных классов национальной школы. Постановка вопроса связана с потребностями полного восстановления статуса национальной (адыгейской) школы на основе актуализации национально-специфических компонентов интегративного подхода к воспитанию. Допущенные в прошлые десятилетия серьезные деформации в строительстве национальной политики серьезно затормозили естественные процессы развития национальных культур, языков, искусств, школ, духовно-нравственного потенциала, национального самосознания, развития чувства собственного достоинства и чести. До предела был снижен статус национальной школы.

Нации и национальные отношения существуют в нашем обществе реально, и эта реальность выдвигает комплекс вопросов и задач, связанных с культурно-бытовыми, этно-языковыми, социально-психологическими и иными особенностями.

Одна из особенностей воспитательной работы с учащимися адыгейских школ состоит, в частности, в том, что нередко их поведение, нравственность, семейные устои формируются в определенной степени на основе национальных традиций, обычаев, которые сохранились в народе, и бывают не только отрицательными, но и положительными.

Поэтому, организуя воспитательную практику с учащимися адыгейской школы, важно хорошо знать основы этнопедагогики, особенности, традиции, обычаи данного народа, семейные устои, в условиях которых происходит развитие личности ученика.

Таким образом, многообразие и богатство национально-специфического арсенала национальной начальной школы мы рассматриваем как существенный и особенный элемент интегративного подхода к воспитанию, игнорирование которого недопустимо и как предмет теоретического исследования, и как предмет прикладного характера. Внедрение идей интегративного подхода к воспитанию в практику национальной начальной школы, не предполагающее указанный выше национально-специфический фактор, всегда будет половинчатой, неполной.

Как показало наше исследование, идея оказалась усеченной в теоретических исследованиях, неполной в практической ее реализации, а отсюда - усеченные результаты на выходе и большие деформации в деятельности национальной школы.

Нами сделана попытка обосновать теоретические и практические основы полного внедрения идеи интегративного подхода в практику.

4. Наполнение идеи интегративного подхода к воспитанию в условиях начальных классов национальной (адыгейской) школы мыслится нами через решение следующих принципиально важных педагогических (теоретических и практических) задач: а) полное восстановление статуса национальной школы; б) полное восстановление статуса материнского языка в национальной школе; в) полный перевод всех национальных (адыгейских) школ на родной язык обучения; г) предоставление национальным регионам права определения содержания учебных планов и программ с учетом регионально-краеведческих и национально-специфических особенностей; д) аннулирование конституционного закона, дающего учащимся и их родителям право свободного выбора языка обучения в условиях больших различий функциональных возможностей языков, обязательное изучение родного языка всеми детьми коренной национальности.

5. Интегративный подход немыслим без коренного улучшения организации общественно полезной деятельности учащихся.

Трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация учащихся должна строиться сегодня на качественно новом подходе, с учетом происходящих в обществе перемен. Естественно, и предъявляемые к труду младших школьников требования характеризуются качественно новым содержанием.

Подводя итоги в целом по работе, отметим, что мы ставили перед собой одну общую задачу - попытаться отыскать педагогические резервы совершенствования деятельности начальных классов, национальной сельской школы как учреждения воспитательного и на основе полученных материалов разработать и предложить национальной школе педагогические рекомендации. В этих целях изучались воспитательный потенциал и нравственно-мировоззренческая направленность содержания образования начальных классов в национальной (адыгейской) школе, анализировался опыт народного воспитания, данные этнопедагогики адыгейского народа, опыт постановки трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся, изучались педагогические и методические аспекты названных факторов и воспитательных резервов учебно-воспитательного комплекса.

Сделана попытка обосновать и актуализировать особенности и специфику идеи интегративного подхода к воспитанию в условиях начальных классов национальной школы, обогатить ее реальным содержанием национально-специфического характера, расширив тем самым рамки теоретических и практических основ интегративного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хамукова, Бэлла Хасамбиевна, Карачаевск

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

2. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. - № 3. - С. 57-69.

3. Аутлева С.Ш. Традиции и общественные функции адыгейских историко-героических песен: Ученые записки АНИИ. — Т. III. -Майкоп, 1964.-С. 204-219.

4. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа: БашГПУ, 2000. - 328 с. - С. 106.

5. Ахундов М.Д., Борисов В.И., Тютхин B.C. Интегративные науки и системные исследования // Синтез современного научного знания. -М., 1973.-С. 224-249.

6. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2.

7. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: Свердловский экономический ин-т, 1990.- 128 с.

8. Бекренев А.Н. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 37-50.

9. Белинский В.Г. Изб. филос. соч. Т. 1. - М.: Госполитиздат, 1948. -С. 266.

10. Бешуков Б.Г. О прогрессивных традициях адыгейской народной морали // Первая научная конференция молодых ученых Адыгеи. -Майкоп, 1970.- 110 с.

11. Блягоз З.У. Жемчужины народной мудрости (адыгейские пословицы и поговорки на адыгейском и русском языках). Майкоп: Адыгейское книжное изд-во, 1992. - 128с .

12. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп: Адыг. отд. Краснодарск. кн. изд-ва, 1987. - 160 с.

13. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

14. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. -М: Просвещение, 1980. 207 с.

15. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. М: Педагогика, 1979. - 224 с.

16. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: «Большая российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2000. 1456 е.: ил.

17. Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности. -Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. 87 с.

18. Бузаров К.И. и др. Методическое руководство к учебникам адыгейского языка и чтения в 3 классе. Майкоп: Адыг. отд. Краснодарск. кн. изд-ва, 1988. - 112 с. - На адыг. яз.

19. Бузаров К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе: Адыг. отд. Краснодарск. кн. изд-ва, 1987. -192 с.

20. Бузаров К.И. Один из аспектов комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе // Проблемы совершенствования методики изучения русского и родных языков и литератур в национальной школе. М., 1985. - С. 25-35.

21. Бузаров К.И., Берзегова С.Ю., Исхак Машбаш: Пособие-альбом. -Майкоп, 1984.-С. 51.

22. Бузарова Э.С. Из опыта использования различных методов и приемов работы в формировании нравственных представлений младших школьников // Передовой пед. опыт: Экспресс инф. НИИОП АПН СССР. - М., 1982. - Вып. 3 (87). - С. 9-17.

23. Васильев Е.В., Перфильевская Д.И. Из народно-педагогической мудрости // Вопросы нравственного воспитания в национальной школе. М., 1981. - С. 73-83.

24. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. — Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 186 с.

25. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. научн. трудов. М., 1993. -С. 96.37.38,39