автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика интеллектуально развивающегося обучения в современной высшей школе США

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика интеллектуально развивающегося обучения в современной высшей школе США"

005008888

Лазарева Ирина Николаевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ОЕВ Ш

Хабаровск-2012

005008888

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ФГАОУ ВПО ДВФУ)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Степашко Лилия Анатольевна

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Невзорова Марина Анатольевна,

ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подлиняев Олег Леонидович, ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

кандидат педагогических наук, доцент

Жданова Татьяна Аркадьевна,

ФГБОУ ВПО «Тихоокеанский государственный

университет»

Ведущая организация: Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится 21 февраля 2012 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», а также на сайте WWW.khspu.ru

Автореферат разослан «21» января 2012 года

Учёный секретарь Диссертационного совета

(; \ С и с/ Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На волне цивилизационных вызовов современности проблема развития интеллектуальных сил личности приобретает статус глобального социального заказа XXI века. Интеллектуализация влияет на ценностные ориентации, культуру личности, нормы профессиональной деятельности. Человек в условиях интеллектуально-информационной революции должен обладать неким «личностным стержнем». Помочь ему выработать в себе такой «стержень» - важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока» (Л.А. Степашко).

В программных документах ЮНЕСКО находит отражение мировая тенденция осмысления проблемы развития интеллекта, сформировавшаяся в русле развития педагогической концепции непрерывного образования (А. Гартунг, Р. Даве, К. Дьюк и др.) как новой парадигмы мышления человека, стремящегося к постоянному обогащению личностного потенциала в соответствии с идеалами полноценной самореализации. Следуя образовательной политике формирования у студентов готовности к интеллектуальному и духовному самосовершенствованию на протяжении всей жизни (Д. Корелли, П. Лангранд, Э.Фор и др.), образовательные системы развитых государств (Западная Европа, США, Япония) переходят на новые модели обучения, развивающего интеллектуальную культуру познающего.

Возрастающая потребность в усилении развивающей направленности обучения студентов актуальна и в России, где в рамках реформирования систем высшего образования выдвигается задача подготовки творчески мыслящего специалиста. В правительственных директивах «Российское образование — 2020», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и др. прямо указывается на необходимость повышения качества образования и формирования кадрово-интеллектуального потенциала, отвечающего современным требованиям социально-экономического развития страны.

Теоретическими основами отечественных концепций развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л .В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) послужили психолого-педагогические теории: Б.Г. Ананьева о сознательности учения; П.Я. Гальперина о поэтапном развитии качеств мышления и их интериориза-ции, социально-когнитивная теория Л.С. Выготского об обучении как форме умственного развития, которая была взята за основу американскими педагогами-конструктивистами для дальнейшей разработки идеи развивающего обучения.

Но, несмотря на большое количество исследований в области развития мышления в учебном процессе, основная их часть ориентирована на общепедагогическую идею интеллектуального развития (ИР) и проведена на материале начальной и средней школы. Разработанные в них теоретические и методические

подходы нельзя механически перенести на вузовское обучение, ввиду имеющихся несоответствий в этапах развития личности и целевых приоритетов.

В разработке отдельньк направлений развивающего обучения в высшей школе предметом анализа российских учёных выступали: условия формирования критического мышления (С.И. Заир-Бек, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, В.А. Попков, Л.И. Шрагина и др.), развитие умений рефлексивной деятельности (НХ. Алексеев, А.З. Зак, Г.Л. Звенигородская, С. Ю. Семенов, И.Н. Степанов и др.), метапознание как способ обучения рефлексии (Ä.'Öi Карпов, Э.Г. Гельфман и др.). Нами отмечено, что в отечественной науке наработана существенная эмпирическая база, ядром которой являются методические поиски преподавателей вузов, но проблема обучения, ориентированного на интеллектуальное развитие (ИР) студентов высшей школы, изучается в основном фрагментарно, теоретически оформлена слабо, осваивается недостаточно. Согласно данным Доклада Общественной палаты РФ «Образование и общество», несмотря на то, что непрерывное образование продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов российского образования, его реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами. При преобладании профессиональной составляющей усиливается тенденция прикладной направленности образования и доминирование установки на практический интеллект (Л.А. Степашко). Как результат, отмечают ряд российских авторов (Г.А. Берулава, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, E.H. Шиянов и др.), а также Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 201-2015 годы, общая интеллектуальная подготовка выпускников вузов не отвечает требованиям времени, что проявляется в неумении студентов применять знания в различных продуктивных видах мыслительной деятельности.

Говоря об ответственности высшей школы за научно организованное интеллектуальное развитие (ИР) личности, учёные, представляющие позиции отечественного рефлексивного образования (A.B. Карпов, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), высказывают озабоченность по поводу того, что в российской педагогической реальности пока недостаточно представлены теоретические концепции, которые могут быть положены в основу теории развивающего обучения в высшей школе. Отсутствие единого подхода к выстраиванию процесса ИР личности в условиях высшей школы не позволяет выпускникам достигнуть требуемого современным обществом уровня интеллектуальной подготовки, что, в свою очередь, может обернуться неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни.

В этой связи может оказаться полезным зарубежный опыт, доказавший свою эффективность в конкретной стране. Наше обращение к опыту США обусловлено следующими обстоятельствами:

- известной гуманистической ориентацией американского общества и образовательных традиций на высокие цели самосовершенствования и самораз-

вития. Взгляды философов (Дж. Бекер, Дж. Сёрль, Р. Рорти, Л.Ф. Уорд), психологов (К. Пауэл, Э. Эриксон, Ш. Бюлер и др.), педагогов (Т. Веблен, X. Гирокс, М. Такер, У. Уиллимон и др.) этой страны на человека и сущность воспитательных процессов развиваются в направлении гуманистических идеалов «чело-векоразмерного» образования, что раскрывается в большинстве изученных нами трудов;

- готовностью этой страны к интеграции всего передового, что создаётся в русле тенденций развития мирового образования;

- направленностью образовательных реформ, реализующих права граждан на саморазвитие, в русле которых интеллектуальная компетентность была признана базовой характеристикой образованного человека, и повышение интеллектуального потенциала личности выступало как постоянно трансформирующаяся категория качества высшего образования США;

-высоким авторитетом США в мировом образовательном и научном сообществе и статусом международного образовательного центра (специальные программы подготовки интеллектуально компетентного специалиста (A. Costa, В. Beyer, R. Swartz и др.) вызывают широкий интерес на международном рынке профессионального развития).

Последовательное воплощение идеи развития интеллектуального мышления студентов проявляется в массовой реализации (T. O'Banion, H. Siegel, J. Stice). Благодаря системе мер, касающихся всех составляющих учебного процесса - целей, содержания, методического обеспечения - высшая школа добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, подтверждением чему служат данные международных рейтингов (Shanghai JiaoTong University, The Times Higher Education Supplement, Cibemietrics Lab), где США держат лидерство по 80 позициям, определяющим качество образования.

Разноплановые достижения в американской системе высшего образования являются объектом пристального внимания российских исследователей. Серьёзные изменения, произошедшие в этой сфере за период 1980-2010 годы дают основания отечественным компаративистам говорить о перестройке американской высшей школы и о создании наиболее успешной на сегодняшний день системы высшего образования и науки. В исследованиях по сравнительной педагогике получили освещение следующие вопросы: структура современного учебного процесса в высшей школе США (Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, В.И. Корсунов, Л.Д. Филиппова и др.), пути повышения качества американского высшего образования (О.В. Рузанова, Е.Е. Рудницкая, М.А. Чошанов), активизация обучения в системе высшего образования (JI.A. Толкачёва), гуманистические технологии обучения (ЮЛ. Кузнецова), подготовка рефлексивно мыслящего учителя (Н.В. Гольцова, В.Б. Гаргай, Н.В. Малкова и др.). Но, несмотря на широко представленные информанион-

ные материалы отечественных исследователей по различным аспектам американского высшего образования (методологические, аксиологические проблемы американской дидактики, задачи гуманистического образования в свете реформ высшей школы), дидактический феномен «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США», как самостоятельная проблема, нигде не выделялся и специально не анализировался. Поэтому главное внимание в исследовании проблемы интеллектуальной подготовки студентов американских вузов мы уделили изучению оригинальных работ американских теоретиков и педагогов-практиков как источнику ценной информации для глубокого и достоверного анализа.

Интеграция России в мировое образовательное сообщество и ее стремление занять достойное место в ряду высокообразованных стран мира предполагают ориентацию на международные нормы, отвечающие возрастающим требованиям общества к интеллекту человека. Эта тенденция заостряет внимание на актуальности вопроса разработки целостной теории интеллектуально развивающего обучения в российской высшей школе, которая является тем условием, которое позволило бы решать задачу ИР студентов в российском высшем образовании целенаправленно и методично. Вместе с тем, в американской теории и практике за период более чем тридцать лет накоплен большой массив знаний в данной области. Очевидно, что систематизация и обобщение теоретического и технологического опыта организации ИРО в высшей школе США, как отражающего мировую тенденцию развития образования, позволили бы выявить сущностные стороны образовательного процесса, направленного на ИР, и получить общую картину системы интеллектуальной подготовки квалифицированных, стремящихся к самосовершенствованию, специалистов.

Таким образом, на основании анализа психологических и педагогических исследований по ИР студентов в отечественной и американской дидактике высшей школы нами было выявлено противоречие между объективной необходимостью создания предпосылок для совершенствования процесса подготовки интеллектуально компетентных выпускников российских вузов, наличием богатого теоретического и практического знания о способах системной организации ИРО в высшей школе США и недостаточной изученностью этого знания российскими исследователями. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: систематизация и обобщение теоретического и практического опыта американской высшей школы по организации интеллектуального развития студентов с целью создания целостного представления о дидактической системе интеллектуально развивающего обучения, как предпосылочном знании, которое желательно учитывать в ходе модернизации российской высшей школы.

. В связи с необходимостью теоретического осмысления опыта американских вузов и создания концептуального представления об интеллектуально раз-

вивающем обучении (ИРО) студентов, включающем анализ теоретических обоснований ИРО, опыт его реализации и системы интеллектуальной подготовки преподавателей к работе в данной системе сформулирована тема: «Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США».

Объект исследования: теория и практика высшего образования США.

Предмет исследования: интеллектуально развивающее обучение как составляющая образовательного процесса в современном американском вузе.

Цель исследования: проанализировать опыт теоретических и практических поисков и реконструировать концептуальные и технологические аспекты ИРО в современной высшей школе США.

Предполагается, что специальное исследование дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение» позволит избежать ошибок в освоении новой компетентностной модели российского образования.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть философские и психологические концептуальные основы интеллектуально развивающего обучения как общепедагогической идеи.

2. Раскрыть сущность понятия «интеллектуально развивающее обучение» в американской дидактике высшей школы.

3. Выявить базовое инвариантное ядро различных моделей интеллектуально развивающего обучения в вузах США.

4. Представить организацию ИРО обучения студентов высшей школы США как непрерывный процесс роста их интеллектуального потенциала (уровни, технологии, методические приёмы).

5. Проанализировать американские программы подготовки преподавателей вузов, акцентируя внимание на овладении ими технологиями ИР студентов.

Методологической основой исследования являются научно-познавательные подходы: антропологический (М. Бубер, В. Дильтей, Э. Кассирер и др.), признающий человека самоцелью общественного развития, в том числе, и системы образования; синтез культурологического и конкретно-исторического подходов, отражающих стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры позволяющих применить другие взаимодополняющие подходы: системный (Н.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Это позволило рассмотреть ИРО в высшей школе США как целостный процесс и увидеть особенности организации ИРО на содержательном и процессуально-технологическом уровнях, а также в системе американского педагогического образования. Теоретические исследования по философии и методологии образования (Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, Л.А. Степашкой др.) способствовали осознанию концептуальных идей универсальности и единства культурно-

исторического процесса, развития и перспектив формирования мирового об-■ разовательного пространства (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.Л. Пилипов-ский и др.). Опорными психолого-педагогическими идеями осмысления теоретических позиций по проблеме исследования послужили концептуальные положения о гуманистической природе педагогического процесса, где особую роль играют для нас положения педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.).

- "'Исследования отечественных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. М алькова, Н.Д. Никандров и др.) помогли нам сориентироваться в теоретико-методологических вопросах и определить общенаучные положения, служащие основой для исследований по сравнительной педагогике: интегративный подход к исследованию современных процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, отделение особенного от случайного и т.д.

Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по изучаемой проблеме, системный, системно-структурный и структурно-функциональный анализ для выявления базовой модели ИРО, определения её компонентов, установления их взаимосвязей и взаимовлияния. Для обобщения материала использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа фактов и материалов по ИРО: отбор первичной информации по критериям значимости, получение совокупности данных, которые отражают прогрессивные изменения, и экстраполяции выборочных исследований на генеральную совокупность. Конкретными методами обработки полученных эмпирических данных были: систематизация и классификация; типологизация для выявления сходств и различий при изучении учебной документации, имеющей отношение к разным вузам и к разным штатам; концептуализация для выделения характеристик, которые наиболее полно представляют сущность дидактической системы ИРО.

Источниковедческую базу исследования составили теоретические исследования, разрабатываемые в США в свете новой парадигмы вузовского обучения - студенто-центрированного подхода, в которых можно выделить несколько направлений, связанных с ИРО: труды представителей ре-концептуализма, утвердившие преимущество рефлексивного подхода к проектированию учебных программ высшей школы; исследования в области психологической и критической дидактики, изучающих пути формирования определённых качеств мышления и совершенствования мышления в целом; исследования по вопросам интеллектуальной подготовки студентов и углублению ИР содержания целей и процедур контроля; труды по формированию механизмов метапознания; исследования по подготовке

преподавателя в аспекте развития его интеллектуальной культуры, в том числе и программы обучения мыслительным умениям, используемые в университетах и колледжах США (CLIMB Plus, "The Thinking Classroom", SPELT, "Toolkit 98" и др.);

При определении хронологических рамок исследования учитывалась специфика периода 80-х гг. XX - начала XXI века в американской педагогической науке и образовании, которая заключается в стремительном увеличении объёма исследований в области разработки научных подходов к обучению мышлению и описания соответствующего вида практики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые знание об интеллектуально развивающем процессе в высшей школе США представлено целостно, как совокупная дидактическая концепция;

-выявлено универсальное и вариативное в научных подходах к пониманию содержания и организации процесса ИР студентов в педагогических исследованиях США;

- представлена модель ИРО в высшей школе США, в которой выделены содержательный, организационный, инструментальный и мониторинговый компоненты.

- в научный оборот введены ряд имён (J. ChafTee, L. Resnick, R.Swartz и др.), оригинальных источников и терминов (аутентичная интеллектуальная деятельность, педагогические подходы к обучению мышлению: immersion («погружение»), infusion («слияние»); дидактический инструмент карта мышления; техники «сращивание», «перекрёстные связи»; принцип мониторинга «замкнутая цепь», виды оценки: процессная, формирующая, ранее не знакомых, либо малознакомых отечественным исследователям, что позволяет расширить знания по теории и практике ИРО.

Теоретическая значимость исследования:

- педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и процессуально-технологическом уровнях положениями о специфике понятия «интеллектуально развивающее обучение» как процесса специального формирования возможности самообразования и саморазвития, и возможностях его использования как термина в теории профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- выявлены принципы, на которых основано ИРО студентов США: студенто-центрированного подхода; целостности (соблюдение единства рационального и эмоционально-ценностного компонентов в программах обучения); эксп-лицитности (интеллектуальное мышление студентов как предмет специального формирования, специальной учебной работы, в процессе которой происходит осознанное освоение мыслительных операций); контекстности (целенаправленное включение интеллектуальной составляющей в контекст общеобразовательных и профильных дисциплин); постепенного ослабления педа-

гогического сопровождения процесса ИР студента с целью развития процессов самообразования;

- раскрыты ключевые факторы реализации цели развития интеллектуального потенциала студента: функционального взаимодействия содержания изучаемых дисциплин академической и профессиональной подготовки с практической направленностью их на развитие интеллектуального потенциала; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности студентов; личностно-профессиональная готовность преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО;

- раскрыты условия обеспечения функционирования ИРО в американских вузах: целостный, интегративный характер образования; целенаправленность, непрерывность и междисциплинарно сть процесса ИР студентов; объединение в рабочих программах частнопредметного аспекта с интеллектуално -деятельностным; сбалансированность форм коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; использование близкой к интересам и опыту учащихся проблематики;

- содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут содействовать обогащению целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области ИР студентов и для разработки и совершенствования интеллектуально развивающих технологий в России.

Практическая значимость результатов исследования:

- практические материалы исследования могут быть использованы для внедрения в программы интеллектуальной подготовки первокурсников через введение самостоятельного метапредметного курса интеллектуального развития; - в программы интеллектуальной подготовки студентов педагогических специальностей; - интегративного спецкурса в рамках бакалаврских образовательных программ по приобщению студентов к научно-исследовательской работе; - самостоятельного курса, предусматривающего углублённую подготовку студентов к проведению конкретных педагогических исследований в рамках подготовки магистерских диссертаций;

-теоретические положения и выводы исследования, а также практические материалы, представляющие концептуальный инструментарий ИРО и адаптированные для российского образования, могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей; обогащения в содержательном и методическом плане общих и специальных учебных дисциплин; при дальнейшей разработке данной проблематики в российском высшем образовании;

- выявленная дидактическая модель ИРО может быть использована при создании сквозных метапредметных заданий по формированию интеллектуальной компетентности студентов.

Достоверность исследования обеспечивается значительным объёмом первоисточников (331), в том числе оригинальных материалов (218); всесторонним анализом проблемы; сочетанием методов научного поиска, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; тщательной проверкой фактов путём сопоставления эмпирических и теоретических данных и критического анализа источников; опорой на собственный опыт исследователя, работающего с информационными ресурсами Американского центра, и практика, реализующего элементы интеллектуально развивающего обучения американских университетов в образовательном процессе на российско-американском факультете ДВФУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологические основы ИРО составляют: концепция рефлексивного мышления как цели образования, которая является ведущей идеей исследуемого вида обучения; философские теории прагматизма и критицизма; совокупность положений когнитивной и гуманистической психологии; конструктивистской теории познания и обучения.

2.Под интеллектуальным развитием в высшей школе США понимается процесс роста познавательных способностей (эпистемологический рост) студента и качественный переход с когнитивного уровня (дуалистический, абсолютистский тип мышления) на уровень критически-творческого мышления (мышление высшего порядка).

Под интеллектуально развивающим обучением в высшей школе США понимается целенаправленно организованный процесс совершенствования интеллектуального потенциала личности, начиная с формирования базовых интеллектуальных умений, через интегральные мыслительные процессы-к развитию интеллектуально-ценностных качеств и установок, ведущих к самоактуализации и саморазвитию личности.

3. Интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США представлено в виде дидактической модели с выделением содержательного, организационного, инструментального и мониторингового компонентов, в каждом из которых присутствует инвариантное ядро и вариативная части. Инвариантное ядро включает положения, общие для всех вузов, соответствующие концепции развития мышления высшего порядка Вариативная часть определяется целевыми установками конкретного вуза.

4. Организация интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США обеспечивается комплексом следующих условий; включение в систему национальных образовательных ориентиров и стандартов целей интеллектуального развития студентов; наличие концепции вузовского обучения, центрированного на развитии мышления студентов и включающей в образовательные программы высшей школы содержания ИР студентов; студенто-цент-рированный подход в вузовском образовании, в парадигме которого разрабо-

тана междисциплинарная технология и дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов.

- 5: Системные изменения в образовательном процессе, ориентированном на ИР студентов, зависят в первую очередь, от деятельности профессорско-преподавательского состава, от наличия системы интеллектуальной подготовки преподавателей, ориентированных на профессиональное и личностное развитие, обладающих интеллектуальными компетенциями и знаниями о способах и средствах их формирования и контроля.

Организация исследования.

1 этап - поисково-аналитический (2005 / 2007 годы) - посвящен сбору, классификации и описанию педагогических фактов в области образования США; формулировалась исследовательская проблема, изучалось её состояние в дидактике высшей школы США, вырабатывалось представление об объекте и предмете в аспекте темы «интеллектуально развивающие технологии в вузах США », формулировался понятийный аппарат исследования.

2 этап - оценочно-констатирующий (2008 / 2009 годы) - включает определение методологических подходов; углублённое изучение основных аспектов проблемы; изучение практических курсов американской высшей школы «Strategies for College Reading and Thinking" и "College Study Skills" и внедрение в учебный процесс ряда элементов системы обучения этих курсов.

Зэтап-теоретико-обобщающий (2009-201) годы)-корректировалась тема диссертации, велась систематизация и оформление материалов исследования. Анализ положений ФГОС-3 обусловил расширение информационно-исследовательской базы за счёт русскоязычных источников.

Апробация работы проходила в Школе региональных и международных исследований Дальневосточного федерального университета. Материалы исследования обсуждались и получили положительный отзыв на следующих международных научных конференциях: «Россия - Восток- Запад: проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007), «Building Bridges with Languages and Cultures», NATE & FEELTA (Владивосток, 2008), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2008). Ряд элементов американской технологии обучения интеллектуальным умениям апробировался в процессе преподавания курса «Иностранный язык» на факультете РАФ и ВИ ДВФУ в рамках учебной дисциплины «Английский язык как средство межкультурной коммуникации».

Структура диссертации. Диссертация объёмом страницы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 331 наименование на русском и английском языках, 10 приложений. Работа содержит 5 таблиц и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении работы обосновывается актуальность проблемы; определяется методологический аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризованы источники; обозначены основные этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания проблемы интеллектуально развивающего обучения в американских исследованиях» решалась задача определения и систематизации философских, психологических и педагогических идей и подходов, рассматривающих возможности развития интеллекта в процессе обучения; раскрывается сущность понимания дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США»; представлены концептуальные положения целостного подхода к формированию интеллектуальной компетентности как условия полноценного развития личности; выявляется теоретическая структура, раскрывающая основные линии ИР в процессе обучения.

Разработка концепции обучения, «воспитывающего мысль», происходила в условиях исторически сложившейся ориентации американского общества на самореализацию личности в процессе образования и традиции ответственности образования перед обществом. В контексте поисков верного пути к достижению социальной и личной успешности идея целенаправленного развития интеллекта нашла широкую поддержку в педагогическом сознании, в широких кругах общественности, у работодателей (общественно-педагогические движения в поддержку ИР программ «Обучение стратегиям», «Колледж учёбы», проект «Образование мирового класса» и др.). Реальные возможности укрепления национальной системы образования в аспекте усиления его ИР направленности создали правительственные программы («Нация в опасности», «Цели 2000», «Американский императив» и др.), основная цель которых -формирование внутри страны рынка высококвалифицированных специалистов, условием чего являются: «закрепление мотивации на непрерывное самообразование, хорошо развитые способности критически мыслить и эффективно коммуницировать» («Goals 2000»).

Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяет комплексно рассмотреть элементы дидактического феномена ИРО в высшей школе США, синтезируя их в целостную картину, и представить как совокупную концепцию (концептуальное ядро, исходные базовые положения, обобщения теоретического и процессуально-технологического уровня, совокупность положений подготовки преподавателей к работе в данной системе.).

В качестве философских оснований ИРО выступают: концептуальная база прагматизма, американской философии достижения личного успеха с помощью работы мысли (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс), и критицизма как методо-

логического основания и интеллектуального инструмента познания и развития личности путём развития качеств её мышления (античные техники критического философствования, кантовский критицизм, критический рационализм, социально-критическая теория Франкфуртской школы, теория коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас).

В качестве психологических основ ИРО выступают: теории интеллекта-как продукта целенаправленного обучения (К.Фишер, Р. Фейерштейн), как совокупности элементарных процессов переработки информации (Х.Ай-зенк, Э.Хант), как формы саморегуляции в управлении процессами переработки информации (J1. Тернстоун, Р. Стернберг); - когнитивные теории научения (R.Anderson, D.Gentner G.Miller Flavell и др.); - культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; -гуманистическиетеории развития человеческого потенциала (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Методологическими основаниями дидактических целей развития личности путём развития качеств её мышления являются:

- теория рефлексивного мышления как фактора материального и социального успеха Дж.Дьюи, послужившая теоретическим основанием современной деятельности образовательных институтов США;

- концепции ИР студента в процессе обучения в вузе (Perry, Baxter-Magolda, Belenky), анализ которых позволил рассмотреть ИР студентов как процесс прохождения этапов эпистемологического роста, в ходе которого совершается переход с уровня дуалистического мышления на уровень критического мышления (КМ). При этом овладение набором интеллектуальных техник рассматривается промежуточной целью процесса самоизменения личности в ходе её активного взаимодействия с обществом и окружающей средой;

- парадигмальные концепции обучения критическому мышлению (КМ) отражающие образовательные цели и динамику приоритетных ценностей высшего образования, которые выступают в виде ряда характеристик ИР студентов: формальное упорядочение мыслей, операциональные средства реализации частнопредметных задач и способов построения логически корректного суждения - в абсолютистской парадигме; когнитивные умения увеличивающие возможность достижения успешности - в обобщённой; свободное мышление как средство развития мыслящего человека и гражданина, осознание самостоятельной ценности познания, поиск истины и «преобразующая практика» (П.Фрейрэ) - в холистической;

- концепция обучения мышлению высшего порядка (Glaser, Haladyna, Marzano, Patterson, Symon и др.), т.е. мышлению, включающему в себя множество разновидностей интеллектуальных операций, ценностные представления и качества психологической готовности к продуктивной интеллектуальной деятельности и дальнейшему ИР.

Глубина анализа дидактического феномена ИРО обеспечивается раскрытием двух альтернативных направлений, определяющих выбор средств обучения мышлению Рационалистический подход (Ausubel, Bloom, Gagne, Whimbley и др.) ориентирован на формализованный тренинг и экспозиционное обучение способам и процедурам мышления. Феноменологический (Barrows, Kafai, Lave, Treffinger, Wenger и др.) - на опытно-экспериментальные методы, развивающие самостоятельность мышления. Не приуменьшая достоинств каждого из подходов, теоретики (Jonassen, Marzano, Merrill,Newbert) высказались за прагматический конструктивизм - разумную интеграцию позитивных сторон двух противоположных моделей образования - за единство объективизма и инструкционизма, самоуправляемого познания и педагогически управляемого обучения, творческой и воспроизводящей деятельности, за целостность рациональной и эмоциональной составляющих ИР учебного процесса, воссоединение интеллекта и моральной ответственности. В русле идей и представлений вышеупомянутых подходов о путях совершенствования интеллектуального потенциала личности получили развитие три направления обучения мышлению: изолированное, контекстное и метаобучение, на базе которых разработан интегративный подход «infusion» (Beyer, Costa, S warts), подразумевающий целенаправленно-осознанное освоение и применение обобщённых приёмов и процедур рационального мышления в контексте предметной дисциплины.

Осмысление теоретических и методических поисков американских педагогов даёт возможность объективно представить цель и образовательный результат ИРО, актуальные с точки зрения национальных интересов США и продиктованные официальными установками: воспитание не просто умеющего рационально мыслить индивида, а мыслящего человека, интеллектуально-образованного и социально-активного.

Ключевое понятие «интеллектуально развивающее обучение» (ИРО) используется в данном исследовании как метапонятие, не противоречащее функционирующим в педагогической теории и практике США многочисленным обозначениям направленного обучения мышлению (рефлексивно-исследовательское обучение, обучение на основе стратегий, обучение мыслительным умениям и др.), но инкорпорирующее их многопрофильность.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа различных моделей обучения мышлению выделено базовое инвариантное ядро исследуемого феномена ИРО. Его содержательная и процессуальная структурные составляющие позволяют определить понятие ИР на основе конкретных критериев, определить взаимосвязь внутренних дидактических категорий-целей, содержания, контрольно-оценочной деятельности.

Содержательный компонент модели ИРО раскрывается в описании основных линий интеллектуального развития и представлен умениями и каче-

ствами, которые необходимо развить в процессе обучения в вузе, чтобы достичь высшего уровня ментальной организованности. Образовательный результат, выраженной в терминах мышления высшего порядка, предполагает наличие определённых структур личности и имеет многоплановый, многогранный характер. В научно-практических моделях интеллектуальной подготовки мышление чаще всего представлено как система компонентов когнитивной деятельности, метапознавательной деятельности и психологической готовности, которые декомпозируются на шесть групп (базовые способы мышления, комплексные мыслительные процедуры; операционные средства осмысления и саморегуляции процесса мышления, когнитивные диспозиции, интеллектуально ценностные качества), каждая из которых включает подгруппы частных мыслительных умений.

Процесс обучения интеллектуальному мышлению предполагает изменение мыслительных схем индивида, что достигается при условии поэтапного освоения интеллектуальных умений и качеств (теория Р. Ганье), поскольку мыслительные операции ниже лежащих уровней выступают в роли «строительного материала» для более сложных; формирование метакогнитивных умений и интеллектуально-ценностных качеств требует более длительного времени для формирования, по сравнению с приёмами когнитивной деятельности. Исходя из этого, мы посчитали возможным представить аспекты мышления в виде уровней интеллектуального роста, каждый из которых предусматривает достижение частных целей на основе адекватных форм и методов работы преподавателя. Уровень когнитивных умений предполагает освоение мыслительных операций логического и проблемного мышления первого и второго порядка сложности. Освоение уровня метакогнитивных умений (3-й порядок сложности) предполагает готовность к автономной интеллектуальной деятельности; повышение уровня самосознания и сформиро-ванность ценностных ориентации на ИР означают приближение к идеалу высокого уровня мышления. Этот образовательный результат даёт дополнительные преимущества личностного роста в виде раскрепощённого мышления, повышения уровня знаний, эффективного коммуницирования, освоения методов науки, повышения самооценки, способности к постоянному саморазвитию.

Одним из факторов эффективного ИРО американские эксперты рассматривают качество составления учебных программ, которые должны способствовать развитию самостоятельности студентов и предусматривать формирование основных категорий интеллектуального мышления, выражаемых в показателях концептуального знания, умений глубокого проникновения в смысл, рационального рассуждения, построения выводов и суждений, решения проблем, принятия взвешенных решений, умений создавать тексты и проводить систематическое исследование.

Проведённый анализ теоретических исследований позволил нам трактовать феномен ИРО студентов как процесс образовательной практики, помогающий учащимся сделать переход в развитии к более высокому уровню мышления, начиная с базовых интеллектуальных умений через освоение процедур интеллектуальной продуктивности, к интеллектуально-ценностным качествам, ведущим к самоактуализации и саморазвитию.

Во второй главе «Реализация идей интеллектуально развивающего обучения в практике образовательного процесса высшей школы США» на основе результатов теоретического обобщения принципиальных положений построения образовательного процесса в вузах США представлено описание процессуального блока дидактической модели ИРО.

Анализ содержания итенденций исследовательских поисков даёт возможность выделить базисные идеи ИРО в высшей школе США, которые соотносятся с положениями программы «концептуальных изменений» (Carey, Hewson, Soare, Pinar):

- в центре образовательной системы - личность познающего, развитие его интеллектуального потенциала как часть профессионального и личностного развития;

- образовательный процесс в вузе, организуемый на принципах студенто-центрированного подхода, направлен формирование самостоятельности каждого студента с опорой на заложенные в нём силы развития, которым необходимо помочь реализоваться;

-ИР студентов рассматривается как основа воспитания таких качеств, как волевые черты, нравственность, ответственность, эмоциональное равновесие, культура, уважение к интеллектуальному труду, способность к совершенствованию.

- образование самоконструируется трудом и интеллектуальными усилиями студентов. Мышление - главный инструмент овладения знаниями, поэтому и эффективному мышлению необходимо специально обучать;

- функция интелпектразвивающего высшего образования - указать человеку путь познания, выработать у него научные представления об интеллектуальной деятельности.

-учебная программа переосмысливается в ракурсе идеи самостроительства - currere вместо curriculum («учебный маршрут»); содержание дисциплины рассматривается как потенциальная возможность для работы по формированию интеллектуальных умений, контекст для практики критических размышлений.

Процессуальный блок базовой модели, обеспечивающий выполнение пла-. нируемых результатов ИРО, представлен организационным компонентом ИРО '; в рамках целостной программы, инструментальным - в виде частных методов обучения интеллектуальному мышлению в рамках учебной дисциплины и мониторинговым компонентом.

Организационный компонент выделяет систему организационных форм вузовского обучения, через разнообразие которых осуществляется ИР студентов в образовательном пространстве вуза, и общие методы организации учебного процесса.

В результате обобщения дидактического опыта реализации систем ы ИРО в американской высшей школе выделены универсальные характеристики и построен алгоритм деятельности вуза по обеспечению непрерывного процесса развития интеллектуальной компетентности студентов на протяжении всего периода обучения, в зависимости от категории вуза (4 - 10 семестров), когда объём, виды и формы работы по ИР распределяются по этапам. Каждый этап вносит свой специфический вклад в ИР личности: входное тестирование, выявляющее исходный уровень владения интеллектуальными умениями; 1-я ступень вузовского обучения - транзитный курс, в процессе которого осваиваются базовые операции рационального мышления; 2-я ступень - ИРО в процессе комплексной учебной подготовки в дисциплинах общеобразовательного блока (главный «полигон» освоения интеллектуальных операций), профильной подготовки с включением плановой семестровой учебно-исследовательской работы; на межпредметных и специализированных курсах по ИР, на ин-дивидуально-гру штовых консультационных занятиях; 3-я ступень - самостоятельная аутентичная интеллектуальная деятельность студентов в учебных дисциплинах профильной и вне профильной подготовки; и, как итог, стандартизированная проверка общеобразовательных умений выпускников.

Системный анализ организационной структуры занятий в различных университетах и колледжах позволил выделить общие методы организации учебного процесса: enrichment («обогащение») - фрагментарное использования отдельных техник (tools), часто базирующихся на определённой когнитивной теории; immersion {'«погружение») - «скрытое» обучение мышлению в процессе освоения учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта при выполнении заданий повышенного уровня трудности; и, в русле активно развиваемой тенденции, «infusion»-(«слияние»)-интегративный, объединяющий преимущества-обогащающего и поискового видов обучения. Регулятором структуры учебного занятия в рамках этой технологии является целевая интеллектуальная операция, которая «вплетается» в предметный контекст.

Инструментальная составляющая процессуального компонента дидактической модели ИРО характеризует формы и методы обучения, применяемые на различных этапах и уровнях ИР студентов. В системе ИРО виды учебной работы расцениваются как средства, способствующие не накоплению информации, но формированию желательных качеств интеллектуально образованной личности. Частные методические приёмы развития интеллектуального мышления, несмотря на взаимопроникающий характер, поддаются систематизации согласно иерархии уровней мыслительных операций: ( 1 ) методы обу-

чения приёмам и процедурам когнитивной деятельности (обработки информации, рационального размышления, продуктивного поиска и др.); (2) методы обучения метапознанию (сопроводительные вопросы, прогнозирование; составление отчётов и др.); (3) техники развития когнитивных диспозиций.

Обучение способам эффективного мышления отличается устойчивыми чертами и является воспроизводимым по ряду основных признаков. Технологический цикл состоит из определённой совокупности методов, применяемых на трёх уровнях интеллектуальной сложности, и включает характерные этапы: 1) первичное освоение, предполагающее чёткое обозначение системы операций и полную детерминацию процесса учения с превалированием метода прямой инструкции; 2) последующее применение, т. е. закрепление в системе тренировочных упражнений или в составе более сложной по составу мыслительной операции в полифункциональных ИР заданиях и опосредованной детерминацией процесса; 3) автономное использование интеллектуальных умений в ситуациях, приближенных к нетиповым условиям реальной действительности (методы аутентичной интеллектуальной практики).

Рассмотрев разнообразные варианты ИРО, используемые в вузах США, мы отмечаем, что система ИРО предполагает непрерывную динамику процессов качественного изменения мышления студента в направлении: от освоения базовых мыслительных приёмов - к развитию мышления высшего порядка; от работы в строго направленной среде - к нелинейным опытно-экспе-рементапьным методам; от жёстко-регламентированнон учебной деятельности -к эвристической; от неосознанного использования интеллектуальных операций - к выработке самоорганизации мышления.

В качестве сущностных признаков методов ИРО мы приводим следующие: целевая ориентация на высокий уровень мыслительных операций и развитие высоконравственного интеллекта, создание условий для активного включения учащихся в мыслительный процесс, рефлексивная составляющая, постепенно ослабевающее педагогическое сопровождение.

Диссертационное исследование позволило определить мониторинговый компонент ИРО, который включает комплекс мер и методов контроля и оценки ИР деятельности студентов в процессе институциональной подготовки, обеспечивающих эффективность функционирования дидактической системы ИРО.

В результате анализа материалов по реализации Концепции Качества в структурах высшего образования США по данной проблеме мы пришли к выводу, что представление о качественном образовательном результате напрямую соотносится с направленностью процесса обучения на развитие мыслительных умений студентов. Система мер по обеспечению эффективности процесса ИР студентов в американском вузе включает: открытость критериев оценки... для обучаемых, что даёт ясное представление о планируемых результатах и , ценностном статусе умений, составляющих этот результат; применение стан-

дартизированного тестирования для оценки качества интеллектуальной подготовки студентов на итоговом этапе обучения; система общественной аккредитации вузов; оценка качества образовательных программ, определяемая согласно обеспечиваемой интеллектуальной нагрузке в аспекте заданного диапазона интеллектуальных операций; системный контроль качества преподавания с точки зрения степени интеллектуальной направленности занятий; контроль, нацеленный, прежде всего, на динамику личностного роста студента, а не на констатацию учебного результата; оценка образовательного результата, выражаемого в категориях мышления высокого порядка; интеграция процессов оценивания и инструктирования.

Важную роль в поисках действенных способов решения задачи ИР студентов играет система комплексного измерения качества учебной деятельности с применением следующих видов оценки: суммарная - оценка качества результатов усвоения предметного знания; накопительная, выставляемая по итогам учебных достижений в течение семестра; процессуальная-для контроля степени подготовленности студентов на различных рубежах выполнения задания; формирующая, т.е. корректирующая и стимулирующая заинтересованность обучающихся в результатах последующей интеллектуальной деятельности. Развитие системы оценки с преобладанием косвенных методов направлено на решение перспективной задачи гуманистического образования - рассматривать интеллектуальные достижения учащихся не только как результат, но и как форму поощрения.

Сущностными характеристиками рассмотренных контрольно-оценочных процедур в системе ИР высшего образования США являются: оценка всей структуры знания, присутствие рефлексивной составляющей, направленность на стимулирование процесса ИР.

Итак, как это видно на рисунке 1, базовая модель ИРО включает в себя четыре компонента (содержательный, организационный, инструментальный, мониторинговый), формирующие взаимодополняющие содержательный и процессуальный блоки.

В третьей главе «Профессиональная подготовка преподавателя к работе в условиях интеллектуально развивающего обучения» исследуются слагаемые профессионализма преподавателя, реализующего национальную стратегию ИР учащихся; раскрываются пути формирования его интеллектуальной культуры в процессе обучения в высшей школе США.

На основе изучения американских источников институционального характера установлено, что ключевым фактором эффективного функционирования системы ИРО рассматривается готовность преподавателей к реализации задач ИРО. В парадигме студенто-центрированного подхода преподаватель несёт ответственность за создание интеллектуальной базы, необходимой для обучения на должном уровне и получения студентами интеллектуально значимого ре-

Высший уровень

ментальной

организованности

л-и уровень

2-й уровень

I -Й уровень

г.южаосгн чьгс.игтс.чишх процессе

1 1нтеллепл ально-ценнгктные качества

Когнитивные дисиочлиин

Металочна&атсльные умения

Мыслительные процедуры

Валовые способы мышления

Системное исследование

ООшеобрапозатсльные и профильные дисциплины

Консультационные занятия

Междисшшлинарныс

Сол е рж а тельный

компонент

ИРО

в высшем гпколс

Монн ГОрННГОВЫЙ

кочпонещ

Транзитные курсы

Контроль

-прямоП -косвенней

-внешяна -езмоконтпь

ТЕХНОЛОГИИ организации учебного промесса

Меюды

технологического цикла обучения интеллектуальным операциям

Методические средства ИР преподавания

Оценка

-прямая -аутентична*

-с\ммарнэя -накупи! ельная -процессная -формирующая

Рис. 1. Дидактическая модель интеллектуальноразвивающего обучения в высшей школе США

зультата в виде концептуального знания, с одной стороны, и способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям, с другой стороны.

Синтезация теоретического и эмпирического опыта американских исследований позволяет сфокусировать внимание на следующих аспектах интеллектуально развивающего преподавания: разработка содержания предметной

дисциплины, как контекстной основы, акцентирующей не широту охвата, а глубину изучения материала в виде системы понятий; разработка содержания интеллектуально-образовательного блока, включающего знание о способах мышления и мыслительных процедурах (эвристические приёмы, алгоритмы способов действия); применение методов повседневной и эпизодной практики, обеспечивающих стимулирование и управление процессом активной мыслительной работы учащихся (создание интеллектуально благоприятной среды обучения, соотнесение новой информации с уже знакомой, формулирование вопросов, использование методов, обеспечивающих интеллектуальную активность учащихся и др.); педагогическая поддержка и сопровождение в процессе интеллектуально развивающей деятельности учащихся.

В американской системе педагогической подготовки, развиваемой в русле четырёх традиций педагогического образования - академической, социально-действенной, развивающей, конструкционистской - в той или иной форме, прослеживается ориентация на ИР студентов. Стратегия «развитие личности образованного учителя» согласуется с национальной образовательной политикой и направлена на подготовку качественно иного поколения специалистов, которые выступали бы носителями идей прогрессивного образования -знающими свой предмет, имеющими высокий уровень интеллектуальной культуры, владеющими технологиями организации ИРО; способными к решению этических проблем, принятию преобразовательных решений, самостоятельному достижению необходимого уровня профессиональных знаний. Следуя данной стратегии, акцент делается на общеинтеллектуальной подготовке студентов, как основе формирования их ценностно-мировоззренческой позиции, становления профессиональной, методологической и этической культуры; на формирование интеллектуально ценностных качеств. Опираясь на примеры успешной реализации ИР проектов и программ в американских вузах, мы представили основные методы, применяемые для формирования компетенции реализации ИРО: письменное рассуждение, взаиморедактирование, методический комплекс «Когнитивная мастерская», обучение поисковым процедурам интеллектуальная самоактуализация в школах профессионального развития и др.

В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах: об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ ИРО; об актуальности научного и передового практического опыта в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации ИРО в высшей школе. Обращается внимание на характерные признаки ИРО в высшей школе США, условия, систему принципов, на которых должна строиться эффективно функционирующая система ИРО.

В результате обобщения и систематизации американских теоретических и эмпирических исследований мы определили, что механизм интеллектуально-

го мышления формируется вследствие овладения контекстным знанием, способами мышления, развития психологических установок на мыслительную деятельность. Данный процесс обеспечивается комплексом методов инструментально-прагматической и поисково-исследовательской ориентации, которые используются как самостоятельно, так и комплексно в специально спроектированной педагогической технологии «infusion».

Исследование выявило внутренние и внешние факторы, эффективного раз-випгия устойчивых качеств интеллектуального мышления в высшей школе США. Внешние факторы выражаются установочными требованиями общественно-политического сознания, основным из которых является подготовка специалиста нового типа, соответствующего требованиям мировых стандартов. Среди внутренних факторов, оказывающих наиболее активное воздействие на успешность процесса ИР студентов, мы выделили: наличие учебной программы, обеспечивающей целостное развитие инструментально вооружённого и высоконравственного интеллекта; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности учащихся; наличие квалифицированного педагогического управления процессом ИР студентов.

Диссертационное исследование позволило установить, что нацеленность американского высшего образования на интеллектуальную самореализацию студентов содействовала разработке, внедрению и развитию в высшей школе США дидактической системы, ориентированной на развитие рефлексивного интеллекта, на формирование интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения новых знаний и новых результатов в сфере личной, социальной профессиональной деятельности. Изучение первоисточников позволило выявить чёткие ориентиры системной организации ИРО, затрагивающей струюуру, содержание, способы организации учебного процесса, методы обучения и контроля,

Составлено представление об американском вузе как социальной системе, предоставляющей студентам многообразие услуг и возможностей ИР, что оказывает положительно влияние на качество современного высшего образования США и позволяет высшей школе реализовывать задачи «высокого образования».

Значимым для отечественной педагогики является опыт реализации идеи ИРО в высшей школе, показывающий, что в процессе преобразований необходимо не просто улучшение образовательного процесса за счёт внешних условий, а поиск внутренних резервов улучшения качества.

Выполненный в исследовании анализ теории и практики ИРО в высшей школе США позволяет утверждать, что дидактические поиски американских педагогов внесли существенный вклад в развитие идеи совершенствования интеллектуального потенциала личности в непрерывном образовательном процессе. Исследование показало, что ИРО в высшей школе США - это не

частные методы, а целостная конструкция, которая представлена в данной работе как предпосылочное дидактическое знание, которое следует учитывать в процессе планируемых преобразований российской высшей школы для совершенствования отечественного высшего образования и повышения его конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.

Перспектива исследования нами усматривается в выявлении лучших практик ИРО в рамках конкретных образовательных дисциплин.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лазарева, И.Н. Таксономический подход в проектировании личностно-ориентированного интеллектуально развивающего обучения / И.Н. Лазарева / / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - Спб. - № 94. - С. 130-136. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

2. Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающий потенциал технологий активного обучения i И.Н. Лазарева // Сибирский педагогический журнал. -2010. - Новосибирск. -№8,- С. 283-289. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

3. Лазарева, И.Н. Оценка результатов интеллектуальной подготовки выпускников в высшей школе США / И.Н. Лазарева // Вестник Бурятского государственного университета-201 1. - Улан-Удэ. -№1. - С. 12-17. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).

4. Лазарева, И.Н. Critical Thinking Instruction in a Multicultural Setting [Текст] /И.Н. Лазарева//Россия-Восток-Запад: Проблемы межкультурной коммуникации: Материалы 3-й международной научной конференции. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2007. - Т.1 - С. 231-233.

5. Лазарева, И.Н. Идеи аутентичной педагогики в подготовке будущих востоковедов / И.Н. Лазарева // Известия Восточного института. - 2007. -№14.-С. 242-249.

6. Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающее профессиональное обучение будущих педагогов США / И.Н. Лазарева//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 11.-Казань: Изд-во Татарского гуманитар-но-пед: ун-та, 2008. - С. 66-69.

7. Лазарева, И.Н. Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей иноязычного образования США / И.Н. Лазарева // Иноязычное об-

разование в XXI веке: Материалы 1-й международной научно-практ. Интер-нет-конф. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева. -2008.-С. 20-23.

8. Лазарева, И.Н. Стратегиальное чтение как средство развития интеллектуальной активности студентов / И.Н. Лазарева // Вестник Дальневосточного госуниверситета. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. -Выпуск 1. -С. 146-153.

9. Лазарева, И.Н. Древневосточный коан в новом формате интеллектуально развивающего обучения // Вестник Челябинского государственного университета. Челябинск. - 2008. - Выпуск 8. - № 13. - С. 103-112.

10. Лазарева, И.Н. Дискуссия как средство обучения мышлению в процессе овладения устной иностранной речью / И.Н. Лазарева// Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур: Материалы международной научной конференции. - Уссурийск: УГПИ, 2008. - С. 88-94.

11. Лазарева, И.Н. Метакогнитивные стратегии как ключевой компонент интеллектуально развивающих технологий при обучении иностранному языку / И.Н. Лазарева // Профессиональное развитие преподавателей иностранного языка: Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Самара: ПГСГА, 2009.-С. 22-26.

12. Лазарева, И.Н. Discussion Teaching in a Thinking - Based Classroom / И.Н. Лазарева // Язык и культура: Наводим мосты: Материалы международной конференции, Владивосток, 2008г. /' На англ. яз. « Building Bridges with Languages and Cultures" 14lh NATE / 7th FEELTA International conference on Language Teaching/-Владивосток: ДВГУ, 2010.-T. 1.-P.207-215.

13. Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающие технологии в высшей школе США / М.А. Невзорова, И.Н. Лазарева // Вестник Дальневосточного федерального университета: Психологические и педагогические науки. Ант-ропоконтекст педагогического образования. - Владивосток: Изд-во Дальневост. федерал, ун-та, 2011. — Выпуск 4. - С. 49-56. - Авторский вклад 56%.

Лазарева Ирина Николаевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписанов печать 19.01.2012 Формат 60x84/,. Уч. изд. л. 1,62 Усл. печ. л. 1,50 Тираж 130 экз. Заказ № 3

Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического комплекса ДВФУ, 690950, г. Владивосток, ул. Алеутская, 56.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лазарева, Ирина Николаевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания проблемы интеллектуального развития студентов в американских исследованиях

1.1. Философский и научно-педагогический контекст идеи интеллектуального развития студентов высшей школы США.

1.2. Разработка психолого-педагогических основ интеллектуально развивающего обучения в теоретических поисках ведущих научных школ.

1.3. Структура содержательного компонента базовой модели интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация идеи интеллектуально развивающего обучения в образовательном процессе американского вуза 2.1. Организация процесса интеллектуального развития студентов в высшей школе США.

2.2. Дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов в непрерывном процессе их интеллектуального роста

2.3. Контрольно-оценочная деятельность в системе интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Профессиональная подготовка преподавателя к работе в условиях интеллектуально развивающего обучения в вузе

3.1. Педагогические средства обеспечения процесса интеллектуального развития студентов в высшей школе США.

3.2. Практики интеллектуально развивающего обучения в системе педагогического образования США.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика интеллектуально развивающегося обучения в современной высшей школе США"

В условиях знаниевого общества и интеллектоёмкой экономики развитие интеллектуального потенциала студента приобретает статус глобального социального заказа и глобальной образовательной цели XXI века. Основные перспективные направления мирового образования, формируемые мировым сообществом на уровне ЮНЕСКО, связаны с воспитанием образованного человека нового типа и выводят на первое место развивающие функции образования. На заседаниях международной общественной организации «Римский клуб» неоднократно ставились вопросы повышения уровня общей культуры молодого поколения в работе с информацией, людьми, над собой. Следуя политике непрерывного образования как новой парадигмы мышления человека XXI века, (Д. Корелли, П. Лангранд, Э.Фор и др.), образовательные системы развитых государств (Западная Европа, США, Япония) переходят на новые модели обучения, развивающего интеллектуальную культуру познающего.

Проблема формирования интеллектуальной культуры личности и усиления развивающей направленности обучения студентов актуальна и в России, где в рамках реформирования систем высшего образования выдвигается задача подготовки творчески мыслящего специалиста. В правительственных директивах «Российское образование - 2020», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и др. прямо указывается на необходимость повышения качества образования и формирования кадрово-интеллектуального потенциала, отвечающего современным требованиям социально-экономического развития страны. Среди основных задач отмечены: упрочение позиций России в ряду высокообразованных стран мира, её интеграция в мировое образовательное сообщество, подготовка квалифицированного работника на уровне мировых стандартов, готового к трудовой деятельности в сфере интеллектоёмкой и непрерывно стремящегося к самосовершенствованию.

Теоретическими основами отечественных концепций развивающего обучения (B.B. Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) послужили психолого-педагогические теории: Б.Г. Ананьева о сознательности учения; П.Я. Гальперина о поэтапном развитии умственных действий и интериоризации; социально-когнитивная теория JI.C. Выготского об обучении как форме умственного развития, которая была взята за основу американскими педагогами-конструктивистами для дальнейшей разработки идеи развивающего обучения. Системно разработаны два основных направления развивающего обучения - В.В. Давыдова и JT.B. Занкова. Научной школой В.В. Давыдова разработана теория формирования теоретического мышления в процессе обучения. Научная школа JI.B. Занкова синтезировала критически осмысленный опыт разработанных на тот период времени психологических и педагогических достижений.

Но, несмотря на большое количество исследований в области развития мышления в учебном процессе, основная их часть ориентирована на общепедагогическую идею интеллектуального развития (ИР) и проведена на материале начальной и средней школы. Разработанные в них теоретические и методические подходы, нельзя механически перенести на вузовское обучение, ввиду имеющихся несоответствий в этапах развития личности и целевых приоритетах.

В разработке отдельных направлений развивающего обучения в высшей школе предметом анализа российских учёных выступали: условия формирования критического мышления (С.И. Заир-Бек, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, В.А. Попков, Л.И. Шрагина и др.), развитие умений рефлексивной деятельности (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, Г.Л. Звенигородская, С.Ю. Семенов, И.Н. Степанов и др.), метапознание как способ обучения рефлексии (A.B. Карпов, Э.Г. Гельфман и др.). Нами отмечено, что в отечественной науке наработана существенная эмпирическая база, ядром которой являются методические поиски преподавателей вузов, но проблема обучения, ориентированного на интеллектуальное развитие (ИР) студентов высшей школы, изучается в основном фрагментарно, теоретически оформлена слабо, осваивается недостаточно. Согласно данным Доклада Общественной палаты РФ «Образование и общество», несмотря на то, что непрерывное образование продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов российского образования, его реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами.

Это обстоятельство можно объяснить тем, что и государственная образовательная стратегия, и установка общественно-педагогического сознания на переориентацию учебного процесса в соответствии с современными ценностями, находятся «в остром противоречии с нынешней образовательной системой России, сложившейся в условиях советского периода» [98, с.237]. При преобладании профессиональной составляющей усиливается тенденция прикладной направленности образования и доминирование установки на практический интеллект (JI.A. Степашко). Как результат, отмечают ряд российских авторов (Г.А. Берулава, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, E.H. Шиянов и др.), а также Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, общая интеллектуальная подготовка выпускников вузов не отвечает требованиям времени, что проявляется в неумении студентов применять знания в различных продуктивных видах мыслительной деятельности.

Говоря об ответственности высшей школы за научно организованное интеллектуальное развитие (ИР) личности, учёные, представляющие позиции отечественного рефлексивного образования (A.B. Карпов, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), высказывают озабоченность по поводу того, что в российской педагогической реальности пока недостаточно представлены теоретические концепции, которые могут быть положены в основу теории развивающего обучения в высшей школе. Отсутствие единого подхода к выстраиванию процесса ИР личности в условиях высшей школы не позволяет выпускникам достигнуть требуемого современным обществом уровня интеллектуальной подготовки, что, в свою очередь, может обернуться ч й неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни.

В этой связи может оказаться полезным зарубежный опыт, доказавший свою эффективность в конкретной стране. Профессор Л.А. Степашко, исследуя проблему самореализации личности в период оформления новой педагогической парадигмы, убедительно показывает, что западная цивилизация, опираясь на гуманистические философские, антропологические, педагогические теории европейских мыслителей, обладает уникальным опытом в решении важнейшей образовательной задачи - помощи человеку выработать «личностный стержень», осознания себя свободной, самостоятельной личностью в условиях стремительно развивающегося социума. Направляемые императивами гуманистического содержания, дидактика и частные методики западной модели образования исходят из задач развития учащегося - «от индивида - к культурной личности в образовательном процессе, который предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека» [95, с.ЗЗ].

Обширный материал для анализа и осмысления проблем совершенствования интеллектуальных сил человека в образовательном процессе высшей школы дают образовательные традиции США, фундаментом для которых послужила западноевропейская модель. Помимо этого, в американской педагогике исторически сложилась ориентация на самореализацию личности в процессе воспитания и обучения, что близко российскому идеалу Человекоразмерного образования. Процесс обучения в американском вузе строится с учётом того, что в центре образовательной системы находится человек, его ИР как часть профессионального и личностного развития. Общенациональный курс на интеллектуальное развитие нации определяет цели и задачи американской высшей школы, что находит отражение в содержании образовательных программ, включающих в качестве обязательного компонента развитие эффективного мышления.

Последовательное воплощение идеи развития интеллектуального мышления студентов проявляется в массовой реализации (Т. O'Banion, Н. Siegel, J. Stice). Благодаря системе мер, касающихся всех составляющих учебного процесса - целей, содержания, методического обеспечения -высшая школа добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, подтверждением чему служат данные международных рейтингов (Shanghai JiaoTong University, The Times Higher Education Supplement, Cibermetrics Lab), где США держат лидерство по 80 позициям, определяющим качество высшего образования.

США завоевали высокий авторитет в международным мировом образовательном сообществе и имеют статус мирового образовательного центра. Подход, предлагаемый американскими экспертами в области обучения мышлению (A.Costa, B.Beyer, B.Kallick, R.Reagan, R.Swartz и др.) и специальные программы подготовки интеллектуально компетентного специалиста вызывают широкий интерес и высокий спрос на международном рынке профессионального развития.

Разноплановые достижения, в американской системе высшего образования являются объектом пристального внимания российских исследователей. Серьёзные изменения, произошедшие в этой сфере за период 1980 - 2010 годы дают основания отечественным компаративистам говорить о перестройке американской высшей школы и о создании наиболее успешной на сегодняшний день системы высшего образования и науки. В исследованиях по сравнительной педагогике получили освещение следующие вопросы: структура современного учебного процесса в высшей школе США (Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, В.И. Корсунов, Л.Д. Филиппова и др.), пути повышения качества американского высшего образования (О.В. Рузанова, Е.Е. Рудницкая, М.А. Чошанов), активизация обучения в системе высшего образования (Л.А. Толкачёва), гуманистические технологии обучения (Ю.Л. Кузнецова), подготовка рефлексивно мыслящего учителя (Н.В. Гольцова, В.Б. Гаргай, Н.В. Малкова и др.). Но, несмотря на широко представленные информационные материалы отечественных исследователей по различным аспектам американского высшего образования (методологические, аксиологические проблемы американской дидактики, задачи гуманистического образования в свете реформ высшей школы), дидактический феномен «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США», как самостоятельная проблема, нигде не выделялся и специально не анализировался. Поэтому главное внимание в исследовании проблемы интеллектуальной подготовки студентов американских вузов мы уделили изучению оригинальных работ американских теоретиков и педагогов-практиков как источнику ценной информации для глубокого и достоверного анализа.

Интеграция России в мировое образовательное сообщество и ее стремление занять достойное место в ряду высокообразованных стран мира предполагают ориентацию на международные нормы, отвечающие возрастающим требованиям общества к интеллекту человека. Эта тенденция заостряет внимание на актуальности вопроса разработки целостной теории интеллектуально развивающего обучения в российской высшей школе, которая является тем условием, которое позволило бы решать задачу ИР студентов в российском высшем образовании целенаправленно и методично. Вместе с тем, в американской теории и практике за период более чем тридцать лет накоплен большой массив знаний в данной области. Очевидно, что систематизация и обобщение теоретического и технологического опыта организации ИРО в высшей школе США, как отражающего мировую тенденцию развития образования, позволили бы выявить сущностные стороны образовательного процесса, направленного на ИР, и получить общую картину системы интеллектуальной подготовки квалифицированных, стремящихся к самосовершенствованию, специалистов.

Таким образом, на основании анализа психологических и педагогических исследований по ИР студентов в отечественной и американской дидактике высшей школы нами было выявлено противоречие между объективной необходимостью создания предпосылок для совершенствования процесса подготовки интеллектуально компетентных выпускников российских вузов, наличием богатого теоретического и практического знания о способах системной организации ИРО в высшей школе США и недостаточной изученностью этого знания российскими исследователями. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: систематизация и обобщение теоретического и практического опыта американской высшей школы по организации интеллектуального развития студентов с целью создания целостного представления о дидактической системе интеллектуально развивающего обучения, как предпосылочном знании, которое желательно учитывать в ходе модернизации российской высшей школы.

В связи с необходимостью теоретического осмысления опыта американских вузов и создания концептуального представления об интеллектуально развивающем обучении (ИРО) студентов, включающем анализ теоретических обоснований ИРО, опыт его реализации и системы интеллектуальной подготовки преподавателей к работе в данной системе сформулирована тема: «Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США».

Объект исследования: теория и практика высшего образования США.

Предмет исследования: интеллектуально развивающее обучение как составляющая образовательного процесса в современном американском вузе.

Цель исследования: проанализировать опыт теоретических и практических поисков и реконструировать концептуальные и технологические аспекты ИРО в современной высшей школе США.

Предполагается, что специальное исследование дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение» позволит избежать ошибок в освоении новой компетентностной модели российского образования.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть философские и психологические концептуальные основы интеллектуально развивающего обучения как общепедагогической идеи.

2. Раскрыть сущность понятия «интеллектуально развивающее обучение» в американской дидактике высшей школы.

3. Выявить базовое инвариантное ядро различных моделей интеллектуально развивающего обучения в вузах США.

4. Представить организацию интеллектуально развивающего обучения студентов высшей школы США как непрерывный процесс роста их интеллектуального потенциала (уровни, технологии, методические приёмы).

5. Проанализировать американские программы подготовки преподавателей вузов, акцентируя внимание на овладении ими технологиями ИР студентов.

Методологической основой исследования являются научно-познавательные подходы: антропологический (М. Бубер, В. Дильтей, Э. Кассирер и др.), признающий человека самоцелью общественного развития, в том числе, и системы образования; синтез культурологического и конкретно-исторического подходов, отражающих стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры и позволяющих применить другие взаимодополняющие подходы: системный (Н.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Это позволило рассмотреть ИРО в высшей школе США как целостный процесс и увидеть особенности организации ИРО на содержательном и процессуально-технологическом уровнях, а также в системе американского педагогического образования. Теоретические исследования по философии и методологии образования (Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, Л.А. Степашко и др.) способствовали осознанию концептуальных идей универсальности и единства культурно-исторического процесса, развития и перспектив формирования мирового образовательного пространства (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.Л. Пилиповский и др.). Опорными психолого-педашгическими идеями осмысления теоретических позиций по проблеме исследования послужили концептуальные положения о гуманистической природе педагогического процесса, где особую роль играют для нас положения педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.).

Исследования отечественных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) помогли нам сориентироваться в теоретико-методологических вопросах и определить общенаучные положения, служащие основой для исследований по сравнительной педагогике: интегративный подход к исследованию современных процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, отделение особенного от случайного и т.д.

Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по изучаемой проблеме, системный, системно-структурный и структурно-функциональный анализ для выявления базовой модели ИРО, определения её компонентов, установления их взаимосвязей и взаимовлияния. Для обобщения материала использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа фактов и материалов по ИРО: отбор первичной информации по критериям значимости, получение совокупности данных, которые отражают прогрессивные изменения, и экстраполяции выборочных исследований на генеральную совокупность. Конкретными методами обработки полученных эмпирических данных были: систематизация и классификация; типологизация для выявления сходств и различий при изучении учебной документации, имеющей отношение к разным вузам и к разным штатам; концептуализация для выделения характеристик, которые наиболее полно представляют сущность дидактической системы ИРО.

Источниковедческую базу исследования составили теоретические исследования, разрабатываемые в США в свете новой парадигмы вузовского обучения - студенто-центрированного подхода, в которых можно выделить несколько направлений, связанных с ОТО: труды представителей реконцептуализма, утвердившие преимущество рефлексивного подхода к проектированию учебных программ высшей школы; исследования в области психологической и критической дидактики, изучающих пути формирования определённых качеств мышления и совершенствования мышления в целом; исследования по вопросам интеллектуальной подготовки студентов и углублению ИР содержания целей и процедур контроля; труды по формированию механизмов метапознания; исследования по подготовке преподавателя в аспекте развития его интеллектуальной культуры, в том числе и программы обучения мыслительным умениям, используемые в университетах и колледжах США ( CLIMB Plus, «The Thinking Classroom», SPELT, «Toolkit 98», «Steps for Better Thinking» и др.);

При определении хронологических рамок исследования учитывалась специфика периода 80-х гг. XX - начала XXI века в американской педагогической науке и образовании, которая заключается в стремительном увеличении объёма исследований в области разработки научных подходов к обучению мышлению и описания соответствующего вида практики, что способствовало выработке конструктивных решений по рассматриваемой социально-педагогической проблеме.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые знание об интеллектуально развивающем процессе в высшей школе США представлено целостно, как совокупная дидактическая концепция;

- выявлено универсальное и вариативное в научных подходах к пониманию содержания и организации процесса ИР студентов в педагогических исследованиях США;

- представлена модель ИРО в высшей школе США, в которой выделены содержательный, организационный, инструментальный и мониторинговый компоненты;

- в научный оборот введены ряд оригинальных источников и понятий {аутентичная интеллектуальная деятельность, концептуальные схемы обучения мышлению: immersion («погружение»), infusion («слияние»); дидактический инструмент «карта мышления»; техники «сращивание», «перекрёстные связи»; принцип мониторинга «замкнутая цепь», виды оценки: процессная, формирующая, ранее не знакомых, либо малознакомых отечественным исследователям, что позволяет расширить знания по теории и практике ИРО.

Теоретическая значимость исследования:

- педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и процессуально-технологическом уровнях положениями о специфике понятия «интеллектуально развивающее обучение» как процесса специального формирования возможности самообразования и саморазвития, и возможностях его использования как термина в теории профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- выявлены принципы, на которых основано ИРО студентов США — обучение в парадигме студенто-центрированнлого подхода; целостный подход (соблюдение единства рационального и эмоционально-ценностного компонентов в программах обучения); эксплицитное обучение (использование методических средств специального формирования умений и качеств интеллектуального мышления с целью их осознанного освоения учащимися); принцип контекстности (целенаправленное включение интеллектуальной составляющей в контекст общеобразовательных и профильных дисциплин); постепенно убывающего педагогического сопровождения процесса ИР студента с целью развития процессов самообразования; раскрыты ключевые факторы реализации цели развития интеллектуального потенциала студента: функционального взаимодействия содержания изучаемых дисциплин с их практической направленностью на развитие интеллектуального потенциала студентов; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности; личностнопрофессиональная готовность преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО;

- раскрыты и обоснованы условия обеспечения эффективного функционирования ИРО в американских вузах: целостный, интегративный характер образования; целенаправленность, непрерывность и междисциплинарность процесса ИР студентов; объединение в рабочих программах частнопредметного аспекта с интеллектуально деятельностным; сбалансированность форм коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; использование близкой к интересам и опыту учащихся проблематики;

- содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут содействовать обогащению целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области ИР студентов и для разработки и совершенствования интеллектуально развивающих технологий в России.

Практическая значимость результатов исследования.

Практические материалы исследования могут быть использованы для внедрения в программы интеллектуальной подготовки первокурсников через введение самостоятельного метапредметного курса интеллектуального развития студентов; в программы интеллектуальной подготовки студентов педагогических специальностей; для создания интегративного спецкурса в рамках бакалаврских образовательных программ по приобщению студентов к научно-исследовательской работе; самостоятельного курса, предусматривающего углублённую подготовку студентов к проведению конкретных педагогических исследований в рамках подготовки магистерских диссертаций.

Теоретические положения и выводы исследования, концептуальный инструментарий ИРО, адаптированные для российского образования, могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей; обогащения в содержательном и методическом плане общих и специальных учебных дисциплин; создания сквозных метапредметных заданий по формированию интеллектуальной компетентности студентов; при дальнейшей разработке данной проблематики в российском высшем образовании.

Достоверность исследования обеспечивается значительным объёмом первоисточников (331), в том числе оригинальных материалов (218); всесторонним анализом проблемы; сочетанием методов научного поиска, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; тщательной проверкой фактов путём сопоставления эмпирических и теоретических данных и критического анализа источников; опорой на собственный опыт исследователя, работающего с информационными ресурсами Американского центра.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установлено, что теоретико-методологические основы ИРО составляют: концепция рефлексивного мышления как цели образования, которая является ведущей идеей исследуемого вида обучения; философские теории прагматизма и критицизма; теоретическая база когнитивной и гуманистической психологии; конструктивистская теория познания; концепции ИР студента, положения критической дидактики США.

2. Выявлено, что под интеллектуальным развитием в высшей школе США понимается процесс роста познавательных способностей (эпистемологический рост) студента и качественный переход с когнитивного уровня (дуалистический, абсолютистский тип мышления) на уровень критически - творческого мышления (мышление высшего порядка). Под интеллектуально развивающим обучением в высшей школе США понимается целенаправленно организованный процесс совершенствования интеллектуального потенциала личности, начиная с формирования базовых интеллектуальных умений, через интегральные мыслительные процессы - к развитию интеллектуально-ценностных качеств и установок, ведущих к самоактуализации и саморазвитию личности.

3. Интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США представлено в виде дидактической модели с выделением содержательно-целевого, организационного, инструментального и мониторингового компонентов, в каждом из которых присутствует инвариантное ядро и вариативная части. Инвариантное ядро включает положения, общие для всех вузов, соответствующие концепции развития мышления высшего порядка Вариативная часть определяется целевыми установками конкретного вуза.

4. Доказано, что организация интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США обеспечивается комплексом следующих условий: включение в систему национальных образовательных ориентиров и стандартов целей интеллектуального развития студентов; наличие концепции вузовского обучения, центрированного на развитии мышления студентов и включающей в образовательные программы высшей школы содержания ИР студентов; студенто-центрированный подход в вузовском образовании, в парадигме которого разработана междисциплинарная технология и дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов.

5. Установлено, что системные изменения в образовательном процессе, ориентированном на ИР студентов, зависят, в первую очередь, от деятельности профессорско-преподавательского состава, от наличия системы интеллектуальной подготовки преподавателей, ориентированных на профессиональное и личностное развитие, обладающих интеллектуальными компетенциями и знаниями о способах и средствах их формирования и контроля.

Организация исследования.

1 этап - поисково-аналитический (2005 - 2007) - посвящен сбору, классификации и описанию педагогических фактов в области образования США; определялась исследовательская проблема, изучалось её состояние в дидактике высшей школы США; формулировались рабочие гипотезы исследования; вырабатывалось представление об объекте и предмете в аспекте темы «интеллектуально развивающие технологии в вузах США».

2 этап - оценочно-констатирующий (2008 - 2010) - включает определение методологических подходов; углублённое исследование основных аспектов проблемы; изучение практических курсов американской высшей школы «Strategies for College Reading and Thinking" и "College Study Skills" и внедрение в учебный процесс ряда элементов системы обучения этих курсов.

3 этап - теоретико-обобщающий (2010 - 2011) - корректировалась тема диссертации, велась систематизация и оформление материалов исследования. Анализ положений ФГОС-3 обусловил расширение информационно-исследовательской базы за счёт русскоязычных источников.

Апробация работы проходила в Школе региональных и международных исследований Дальневосточного федерального университета. Материалы исследования обсуждались и получили положительный отзыв на следующих международных научных конференциях: «Россия - Восток - Запад: проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007), «Building Bridges with Languages and Cultures», NATE & FEELTA (Владивосток, 2008), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2008). Ряд элементов американской технологии обучения интеллектуальным умениям апробировался в процессе преподавания курса «Английский язык как средство межкультурной коммуникации» в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык».

Структура диссертации. Диссертация объёмом страницы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 331 наименование на русском и английском языках, 10 приложений. Работа содержит 6 таблиц и 2 рисунка. Объем работы составляет 194 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

С позиций конструктивистского подхода прагматической ориентации ИРО рассматривается как студенто-центрированное, педагогически-управляемое обучение. В русле концепции Изменения качества образования ответственность за обучение переносится на обучаемого, но преподаватель отвечает за создание базы для достижения интеллектуальной компетентности, что отражено в учебных программах, стандартах и в практике профессионально-педагогической подготовки преподавателей.

Интеллектуально развивающее обучение обеспечивается комплексом следующих педагогических умений: разработка содержания предметной дисциплины как контекстной основы для формирования обобщённых способов мышления; разработка содержания интеллектуально-образовательного блока, включающего знание о способах мышления и процедурах комплексной мыслительной деятельности; применение методов систематической и эпизодной деятельности в целях включения студентов в мыслительную деятельность высокого порядка, направления, и поддерживания процесса активного мышления студентов в процессе ИРО.

В педагогическом образовании США, ориентированном на концепцию развития личности образованного учителя, прослеживается тенденция подготовки не только специалиста, знающего свой предмет, но воспитания интеллектуально развитой личности, в связи с чем особый акцент делается на общеинтеллектуальную подготовку студентов, как основу становления профессиональной и методологической культуры и развития высоконравственного интеллекта и установки на саморазвитие.

В качестве основных методик формирования компетенции реализации ИРО выступают: обучение различным видам письменного рассуждения, методика взаиморедактирования, обучение специальным методам ИРО в режиме «когнитивной мастерской», обучение основам научно-исследовательской деятельности и системное исследование, интеллектуальная самоактуализация в школах профессионального развития.

Заключение

Изучение широкого многообразия теоретических источников и методических материалов, представляющих эмпирический опыт интеллектуального развития студентов в американском послесреднем образовании, и выявление принципиальных особенностей феномена «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США» позволило нам создать целостное представление об исследуемом дидактическом феномене.

Для решения первой задачи исследования мы обратились к исследованиям в области философии, психологии и педагогическим теориям, возникшим из психологических течений. В осмыслении теоретико-методологических основ педагогической системы, развития интеллектуальных возможностей мы определили, что теоретическая структура совокупной концепции PIPO в высшей школе США включает следующие компоненты.

Ведущей концептуальной идеей интеллектуально развивающего обучения (ИРО) в высшей школе США выступает теория Дж. Дьюи о пользе рефлексивного мышления и возведении его в статус цели образования.

Философско-теоретический уровень представлен американской философией прагматизма и философским критицизмом (методология рационального познания мира, социально-критическая философия), на основе которых формировалось понимание интеллекта как основы духовности, нравственности, культуры, фактора успешности, необходимого условия самоопределения человека и огромного преимущества для общественного блага.

Психологический уровень представлен:

- положениями когнитивной психологии о рефлексивном интеллекте как совокупности процессов переработки информации; сознательном управлении мыслительной деятельностью, результате целенаправленного обучения;

- гуманистической психологии, считающей своим предметом личность изначально стремящуюся к самоактуализации.

Психолого-педагогический уровень представлен теоретическими положениями бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. Анализ исследовательских подходов позволил выделить в качестве доминирующих методологических основ исследуемого объекта социально-когнитивную теорию Л.С. Выготского о приоритете мышления в обучении, теорию Дж Брунера о конструктивизме в образовании и обучении в форме исследования. Анализ данной области теоретического знания показал, что в психолого-педагогических разработках идея ИР приобрела новое качество. Была научно обоснована возможность и необходимость целенаправленного развития у учащихся способности мыслить, создан мощный теоретический базис для дальнейшего развития ИР направления в педагогике.

Дидактическая традиция высшей школы представлена концепциями ИР студента в образовательном процессе и теорией развития критического мышления, обслуживающей процесс реализации базовой идеи ИР личности.

Для решения второй задачи мы исследовали идею ИР в двух парадигмах: рационалистической (Блум, Ганье, Скиннер), рассматривающей обучаемого как объект, у которого должен быть сформирован определённый набор общелогических умений, и феноменологической (Комбс, Маслоу, Роджерс), рассматривающей обучаемого как субъекта познания, в которой ИР студента понимается как обретение совокупности нравственно-этических качеств, где критическое мышление, как комплекс таких качеств, является средством саморазвития личности и осуществляется самоорганизующимся образом. Сопоставление концептуальных подходов показало: в рационалистической модели ИР определяется понятиями жёстко фиксированных уровней сформированности мыслительных умений высшего порядка. В феноменологической модели понятие ИР студента соотносится с образом мышления и характером суждений учащихся. Обобщив рационалистический и феноменологический подходы к пониманию сути ключевого понятия «ИР студента в высшей школе США», мы пришли к заключению, что в представлении американских исследователей ИР студента понимается как процесс роста его познавательных способностей (эпистемологический рост) и качественный переход с когнитивного уровня (дуалистический, абсолютистский тип мышления) на уровень критически-творческого мышления (мышление высшего порядка).

Проследив эволюцию взглядов на идею ИР студентов в контексте научных школ бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма, мы обнаружили, что на этапе доминирования конструктивистской философии произошло расширение парадигмы критического мышления, под которое подводилось широкое разнообразие понятий, иногда противоречащих друг другу, что послужило препятствием реализации идеи ИРО в массовом образовании. В результате, был выработан единый подход, обозначенный как «обучение мышлению высшего порядка», в котором прослеживается устойчивая ориентация на формирование рационального высоконравственного интеллекта. В рамках данного подхода мышление высшего порядка понимается как комплексная характеристика интеллектуальной сферы личности, отражающая иерархизированную систему интеллектуальных умений, способностей и ценностных качеств.

В качестве методологической основы ИРО принят прагматический конструктивизм, в русле которого объединились полярные взгляды представителей рационалистического и феноменологического направлений.

В ходе исследования мы определили, что основной акцент американские педагоги делают на обучение не отдельному аспекту мышления, а на целостное развитие интеллектуального мышления через специально организованный процесс осознанного применения учащимися обобщённых способов мышления в контексте любой предметной дисциплины.

В ходе решения задачи 3 мы обнаружили, что целевая установка американского общества на достижение интеллектуальной самореализации личности в системе высшего образования США содействовала развитию в высшей школе США дидактической системы ИР студента, затрагивающей структуру, содержание, способы организации и методы обучения, ориентированные на непрерывный процесс формирования интеллектуальной компетентности будущего специалиста.

Обобщённое представление о дидактической системе ИР студента в образовательном процессе высшей школы США мы представили в виде базовой модели ИРО с выделением содержательно-целевого, организационного, инструментального, и мониторингового компонентов. Вариативная часть каждого из этих компонентов определяется целевыми установками конкретного вуза. Инвариантное ядро характеризует положения, общие для всех вузов как соответствующие концепции развития эффективного мышления американской высшей школы.

В оформлении содержательно-целевого блока находит отражение взгляд психологов-когнитивистов на структуру интеллекта как на иерархию уровней. Идея трёх-уровневой системы интеллектуальных умений и качеств, которые должны сформироваться в процессе ИРО, представлена когнитивным уровнем (общелогические приёмы, которые объединяются в мыслительном акте); метакогнитивным уровнем (операции рефлексивной деятельности и саморегуляции); уровнем само-сознания (ценностная система нравственно-этических интеллектуальных качеств).

Для решения четвёртой задачи исследовалась процессуально-технологическая область ИРО (системы, формы организации учебного процесса, работающий концептуальный инструментарий: методы и формы учебной работы, методы и формы работы преподавателя, деятельность по контролю и оценке процесса и результата ИРО). Процессуально-технологический блок, обеспечивающий реализацию содержательного блока, содержит компоненты: организационный, инструментальный, мониторинговый.

В результате обобщённого анализа образовательной практики высшей школы США мы определили формы ИРО в непрерывном образовательном процессе вуза и общие методы организации учебного занятия, что составило организационный компонент модели.

На протяжении 4-10 семестров ИРО реализуется в рамках следующих форм вузовского обучения, которые мы рассматриваем как систему каналов реализации идеи ИР студента в неперерывном образовательном процессе.

• Исходно-диагностический этап;

• Вводный этап ИРО (транзитный курс);

• ИРО в процессе изучения академических дисциплин общеобразовательной и профильной подготовки;

• ИРО на междисциплинарных курсах и специализированных курсах углублённой интеллектуальной подготовки;

• Индивидуально-групповые консультационные занятия;

• Самостоятельное системное исследование;

• Стандартизированная итоговая проверка уровня интеллектуального мышления выпускников.

Наработанные в научной литературе идеи помогли нам определить концептуальные схемы построения ИРО в американском вузе. При проектировании учебной деятельности преподаватель планирует и организует ИРО, следуя одной из них: «инструментальное обогащение»; «погружение в поиск»; интегративная технология «слияние» (infusion).

Мы выявили как инструментальный компонент дидактической системы ИРО комплекс методических приёмов развития интеллектуального мышления, которые, несмотря на взаимопроникающий характер, поддаются систематизации согласно уровням интеллектуального роста: - обучение базовым мыслительным операциям; -обучение комплексной мыслительной деятельности;

-обучение методам самообучения, рефлексивного анализа и самоорганизации; -обучение когнитивным диспозициям.

Механизм, обеспечивающий результат интеллектуального роста представлен в виде технологического цикла обучения интеллектуальному мышлению.

ИР выступает в системе высшего образования США как целенаправленный, педагогически управляемый процесс, и задача преподавателя - найти оптимальный набор методов, способствующих интеллектуальной самоактуализации студентов. На основе теоретических и практических наработок в области ИР преподавания мы выделили комплекс педагогических приёмов эпизодной и систематической практики, который включает техники и технологии обеспечения мыслительной деятельности учащихся.

Диссертационное исследование позволило определить мониторинговый компонент ИРО, который включает комплекс мер и методов контроля, обеспечивающих эффективность функционирования дидактической системы ИР студентов. Неотъемлемой частью системы мер по обеспечению качества непрерывного процесса интеллектуальной подготовки являются системный контроль и комплексная оценка. Сущностными характеристиками являются: оценка всей сгруюуры знания; присутствие в методах диагностики рефлексивной составляющей; направленность методов контрольно-оценочной деятельности на внутреннюю мотивацию к интеллектуальной деятельности и саморазвитию.

Пятая задача исследования была направлена на исследование проблемы обучения будущих преподавателей профессиональной деятельности в аспекте ИРО, реализации идеи интеллектуального развития личности будущего преподавателя в период его обучения в вузе. В ходе решения этой задачи мы выявили, что стратегия «развитие личности образованного учителя» направлена на подготовку качественно иного поколения специалистов, которые сами имеют высокий уровень интеллектуальной культуры, владеют технологиями организации ИРО; способны к решению этических проблем, способны к самостоятельному достижению необходимого уровня профессиональных знаний.

Опираясь на примеры успешной реализации ИР проектов и программ американских вузов, мы представили основные способы формирования компетенции реализации ИРО: методика обучения письменному рассуждению, методика взаиморедактирования, обучение на основе направляемого процессуально-ориентированного исследования, методический комплекс «Мастерская построения знания», интеллектуальная самоактуализация в школах профессионального развития и др.

В ходе исследования нами была выявлена совокупность условий, обеспечивающих продуктивное функционирование дидактической системы ИРО в высшей школе США. Речь идёт о происходящих во всех звеньях образовательной системы трансформационных процессах в русле педагогической Доктрины за Концептуальные Изменения - в ценностях (высоконравственный интеллект как основа личности), целях (формирование интеллектуального мышления), задачах (обучение методам мыслительной деятельности для самостоятельного добывания знаний), подходе (студенто-центрированный подход), главном инструменте овладения знаниями (не память, а критическое мышление), содержании учебных программ (психологический критерий как регулятор, обеспечивающий психологические механизмы интеллектуального роста), в деятельности преподавателя (педагогическое сопровождение, поддержка и творческое сотрудничество с обучаемыми), в технологическом обеспечении образовательного процесса (принципы активного мышления как основа деятельности).

Исследование выявило внутренние и внешние факторы, детерминирующие эффективность развития ИРО в высшей школе США. Внешние факторы выражаются установочными требованиями общественно-политического сознания, основным из которых является подготовка специалиста нового типа, соответствующего требованиям мировых стандартов. Среди внутренних факторов, оказывающих наиболее активное воздействие на успешность процесса ИР студентов, мы выделяем следующие:

- эффективно составленная учебная программа, обеспечивающая функциональное взаимодействие содержания изучаемых дисциплин с практической направленностью на развитие интеллектуального потенциала; наличие контрольно-оценочной системы, предусматривающей проверку и измерение качества процесса интеллектуальной подготовки студента и имеет свои особенности в распределении объёма контроля, выборе форм, способов и средств (п. 2.3.); ключевым фактором реализации процесса ИР студента в образовательном процессе является наличие корпуса преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО.

Соотнесение американских педагогических исследований и примеров образовательной практики позволило выявить принципы, на которых строится эффективно функционирующая система ИРО. Базовым принципом выступает личностное развитие студента как цель образования, основанного на студенто-центрированной парадигме. Далее мы выделили: целостность, эксплицитный характер обучения, контекстность, постепенное ослабление педагогического сопровождения с целью активизации процессов саморазвития; непрерывность процесса ИР студента в вузовском обучении.

Мы попытались создать целостное концептуальное представление об ИРО в американской высшей школе на примере теоретического знания и практической реализации идеи направленного обучения мышлению высокого порядка в виде описания его общей схемы. Изучая научную и педагогическую реальность, мы стремились объединить эмпирический и теоретический уровни анализа, сформулировать общезначимые суждения для принятия конкретных практических решений в отечественной системе образования.

В ходе исследования доказано, что интеллектуальное развитие студентов в высшей школе США в опыте теоретических и практических обоснований представлено как социальный проект подготовки студентов к жизни и труду в современном обществе и мире. В процессе получения высшего образования профессиональная подготовка рассматривается через призму личностного роста в учебном процессе, ориентированном на достижение интеллектуальных умений высокого порядка, и открывающем перспективы непрерывного саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, проведённое исследование показало, что ИРО в высшей школе США - это не частные методы, а целостная система, которая представлена в данной работе как предпосылочное дидактическое знание, которое при условии критически-творческой переработки, следует учитывать в процессе планируемых преобразований российской высшей школы. Нам представляется, что цель исследования достигнута, поставленные задачи в полной мере решены.

В настоящее время теоретики и практики отечественной педагогики [10, 44, 87] задумываются над причинами неиспользования прогрессивных направлений ИРО в российской вузовской практике (рациональные способы и процедуры мышления не являются предметом специального формирования; в подготовке и профессиональном развитии преподавателя вуза не учитывается аспект обучения методам педагогического управления ИР студентов, соответственно, отсутствует мониторинг качества внедрения ИР методов обучения). По мнению ряда авторов, представляющих позиции отечественного рефлексивного образования [26, 52, 109], адаптационная модель обучения в отечественных вузах и приоритет профессиональной составляющей при отсутствии единой концепции ИРО в высшей школе, пока не дают возможности развернул» теорию ИРО в структурах российского высшего образования и перейти к изменению предметных образовательных программ.

Вместе с тем, американская система развития интеллектуального потенциала будущих профессионалов XXI века не противоречит гуманистической направленности российского образования. Результаты диссертационного исследования при творчески-критическом их использовании могут внести существенный вклад в повышение качества интеллектуальной подготовки в вузах России. Теоретические положения и выводы, возможно, послужат основой для осмысления отечественными педагогами собственного опыта интеллектуального развития студентов и окажут непосредственную помощь российским исследователям, разрабатывающим аналогичные проблемы.

Перспектива исследования нами усматривается в дальнейшем анализе и систематизации концептуального инструментария ИРО в рамках конкретных образовательных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лазарева, Ирина Николаевна, Хабаровск

1. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю.Айзенк // Вопросыпсихологии. 1995. -№1.- С.111 - 131.

2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории ипрактики / Н.А.Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1997. - 216с.

3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.

4. Казань: Казанский ун-т, 1996. 566с.

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001.-414с.

7. Бабанский, Т. Г. Оптимизация процесса обучения. Общедидактическийаспект/ Т. Г. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

8. Балацкий, Е.В., Гусев, А.Б. Рейтинги национальных систем высшегообразования / Е.В. Балацкий, А.Б.Гусев // Мир измерений. 2008. - №4. -С.52-58.

9. Бережнова, Е.В., Краевский, В.В. Основы учебно-исследовательскойдеятельности студентов / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: «Академия», 2006. - 128с.

10. Берулава, Г.А., Берулава, М.Н. Методологические основы развитиявысшего образования в информационном обществе / Г.А. Берулава, М.Н. Берулава // Педагогика. 2010. - №4. - С.11 - 17.

11. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России /

12. B.П.Беспалько // Педагогика. 1995. - №1. - С.89 - 94.

13. Блоиский, П. П. Избранные педагогические сочинения // Соч.: в 2 т. М.,

14. Педагогика, 1981. Т. 1. - С.З04.

15. Болдуин, Т., Карпенко, C.B. Гуманитарное образование в США:

16. Преподаватели и студенты / И. Болдуин, C.B. Карпенко // Свободная мысль. 1994. - №1. - С. 100 - 109.

17. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность вгуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская,

18. C.B. Кульневич. Ростов - н /Д: «Учитель», 1999. - 560с.

19. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер . М.: Прогресс, 1977.412с.

20. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив / Дж. Брунер // Постнеклассическаяпсихология. Социальный конструкционизм и нарративный подход. -2005.-№1.-С. 9-30.

21. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлинский.1. М.: Мысль, 1979. 230с.

22. Валеева, Э.Р. Формирование интеллектуальных умений у будущихспециалистов социальной работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань, 2008.- 16с.

23. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

24. Вульфсон, Б.Л., Малькова, З.А. Сравнительная педагогика / Б.Л.

25. Вульфсон, З.А. Малькова. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

26. Вульфсон, Б.Л. Джон Дьюи: педагогика прагматизма / Б.Л.Вульфсон //

27. Лидеры образования. 2004. - №3 Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. //pedsovet.org.component/option.com

28. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXIвека / Б.Л.Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 208с.

29. Вульфсон, Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б

30. Вульфсон // Педагогика. 2002. - №2. - С.70 - 80.

31. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Соч.: В 6 т. М.: Наука, 1989. - Т 1. - 479с.

32. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Соч.: В 6 т. М.:1. Наука, 1989.-Т 2.-479с.

33. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования / Э.Г. Гельфман

34. Психологический журнал. 1993. - т. 14 - № 6. - С. 35 - 45.

35. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века ( в поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605с.

36. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опытэкспертного исследования российского и американского менталитетов / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1999. - 604с.

37. ГиЛефрансуа Прикладная педагогическая психология / ГиЛефрансуа. -СПб: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2005. 416с.

38. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. Психолгия мышления. / Под ред.

39. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.433 - 456.

40. Гольцова, Н. В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 181с.

41. Гончарук, Н. П. Интеллектуализация профессионального образования втехническом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2004. - 377с.

42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.:1. Педагогика, 1986. 240с.

43. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов.

44. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. - 608с.

45. Дмитриев, Г.Д. Анатомия американского университета / Г.Д.Дмитриев.

46. М.: Народное образование, 2005. 222 с.

47. Дмитриев, Г.Д. Деконструктивистский дискурс в дидактике США / Г.Д.

48. Дмитриев // Педагогика. 2009. - № 7. - С. 117 - 124.

49. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика,развитие / В.Н.Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб: ИМАТОН, 2001. - 224с.

50. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.:

51. Совершенство, 1997. — 208с.

52. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технологияразвития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. СПб: СКИФИЯ, 2003. - 237с.

53. Загвязинский, В.И. Стратегические ориентиры и реальная политикаразвития образования / В.И. Загвязинский // Педагогика. 2005. - № 6. -С.9- 13.

54. Звенигородская, Г.П. Педагогические условия развития рефлексивныхспособностей учащихся в образовательном процессе: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 205с.

55. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книгадля учителя / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХПГУ. - 2002. -117с.

56. Зеер, Э.В. Личностно-ориентированное профессиональное образование /

57. Э.В. Зеер Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф. - пед. университета, 1998. - 126с.

58. Зимняя, И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая,сложная полисубъективная деятельность / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1994.- 107- 121 с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И .Я. Зимняя. М.: «Логос»,1997.-382с.

60. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся / В.П. Зинченко,

61. Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304с.

62. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 112с.

63. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающееобучение / И.И.Ильясов // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 148 -141.

64. Каверина, Э.Ю. Особенности современных программ высшей школы

65. США / Э.Ю. Каверина // США и Канада: экономика, политика, культура. 2005. - №10. - С.92 - 103.

66. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.

67. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

68. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. СПб: Наука, 1993. - 591с.

69. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности /

70. А.В.Карпов. М.: Институт психологии РАН. 2004. - 467с.

71. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализзарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223с.

72. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на2011 2015г.: бюллетень Министерства РФ высшего и среднего профессионального образования - 2011. - №4. - С. 4 - 45.

73. Корсунов, В.И. Перспективы развития высшей школы США / В.И

74. Корсунов // Педагогика. 2009. - №5. - С.116 - 124.

75. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул И Вопросыпсихологии. 1995. - №3. - С.5 - 20.

76. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагоговисследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-243с.

77. Куликова, JI.H. Саморазвитие личности: психолого-педагогическиеосновы / JI.H. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - 320с.

78. Кулюткин, Ю.Н. Мышление и личность / Ю.Н. Кулюткин. СПб:1. Крисмас, 1995.-22с.

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.:

80. Изд-во полит, литературы, 1977.-304с.

81. Лернер, И .Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.64с.

82. Лернер, И.Л. Развивающее обучение с дидактических позиций /

83. И.Л.Лернер // Педагогика. 1996. - №2. - С.7 - 11.

84. JIoapep, Э., Юто, М. Когнитивное обучение: история и методы //

85. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарера. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 17 -33.

86. Лурия, А.Р. Об историческои развитии познавательных процессов / А.Р.

87. Лурия. Ь: Наука, 1974. - 172с.

88. Малькова, З.А. Исторический урок американской школы / З.А. Малькова

89. Педагогика. 1998. - №14. - С. 99 - 108.

90. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности:

91. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1982. - С. 108 - 117.

92. Матюшкин, A.M. Развитие творческой активности школьников /

93. А.М.Матюшкин. М.: Педагогика, 1991. - 160с.

94. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 551с.

95. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников

96. H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

97. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева //

98. Педагогика. 2006. - №3. - С.57 - 61.

99. Методология историко-педагогического исследования: хрестоматия /сост. Н.П. Юдина. Хабаровск: Хабаровский пограничный институт Федеральной службы безопасности РФ, 2007. - 228с.

100. Минкина, Ф.Ф. Критическое мышление / Ф.Ф. Минкина // Молодёжныйвестник. Выпуск 1. Набережные Челны: НГПИ, 1998. - С.91 - 94.

101. Митина, A.M. Теория образования в течение жизни / А.М.Митина //

102. Педагогика-2005. -№5.-С.100- 105.

103. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран:

104. Основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978.-279с.

105. Никандров, Н.Д. Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий /

106. Н.Д. Никандров. М.: Педагогическое общество развития, 2000. - 304с.

107. Петровский, В.А. Личность в психологии. Парадигма субъективности /

108. В.А.Петровский. Ростов н. Д.: Феникс. - 1996. - 509с.

109. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже //

110. Вопросы психологии. 1965. - №6. - С.ЗЗ - 51.

111. Попков, В.А., Коржуев, A.B. Дидактика высшей школы: Учебное пособие

112. В.А.Попков, А.В.Коржуев. М.: Академия, 2001.- 136с.

113. Поппер, К. Открытое общество и его враги / К.Поппер. М.:

114. Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. 525с.

115. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1984. - 432 с.

116. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. М.:1. КОГИТОЦЕНТР, 2002. 395с.

117. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс.- М.: Прогресс Универс, 1994. 342с.

118. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды / С.Л.

119. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 670с.

120. Руденский, Е.В. Конструктивистская педагогика профессиональногообразования / Е.В.Руденский. Новосибирск: Изд-во: СибУПК, 2009. -254с.

121. Селиверстова, E.H. Развивающая функция обучения: современныйдидактический взгляд / Е.Н.Селиверстова // Педагогика. 2006. - №4. -С.45 - 52.

122. Сериков, В.В. Образование и личность / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.- 346с.

123. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

124. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии.

125. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -383с.

126. Современный словарь по педагогике / Под ред. Рапацевич Е.С. М.:

127. Современное слово», 2001. 928с.

128. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. 3е изд., испр. и доп. -М.: Академический Проект, 2004. 864с.

129. Степанов, С.Ю., Семёнов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы иисследования / С.Ю.Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. -1985.-№3,-С. 31-40.

130. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие /

131. Л.А. Степашко. М.: Флинта, 1999. - 272с.

132. Степашко, Л.А. Философия образования: онтологический аспект / Л.А.

133. Степашко. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 287с.

134. Степашко, ДА Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие / Л.А.Степашко. -Владивосток: Дальневосточный университет, 2008. 248с.

135. Стоуне, Э. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н.Ф.

136. Талызиной. М: Педагогика, 1984. - 472с.

137. Супян, В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития / В.Б Супян // США и Канада. 2000. - №1. - С.80 - 93.

138. Талалова, JI.H. Интеграционные процессы в образовании: Контекст противоречий / JI.H. Талалова. М.: РУДН, 2003. - 368с.

139. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф.Талызина. М.: "Академия", - 1999. - 288с.

140. Тихомиров, О.В. К. Поппер и психология / О.В. Тихомиров // Вопросы психологии. 1995. - №4. - С. 116 - 129.

141. Толлингерова, Д., Голоушова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова. М.: Роспедагенство, 1994.-48с.

142. Торндайк, Э., Уотсон, Дж. Основные направления психологии в классических трудах / Э. Торндайк, Дж. Уотсон. М.: ООО "Издательство ACT-ЛТД", 1998. - 704с.

143. Тряпцина, А.П. Построение содержания дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения / А.П.Тряпцина // Педагогика. 2010. - №5. - С. 95 - 102.

144. Хабермас, Ю. Демократия, Разум, Нравственность / Ю.Хабермас. М.: Академия, 1995. - 245с.

145. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер. - 2000. - 512с.

146. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272с.

147. ПО.Чуприкова, Н.И. Умственное развитие / Н.И. Чуприкова. СПб: Питер, 2004. - 448с.

148. Ш.Шахнина, И.З. Организация и перспективы развития на XXI век системы высшего образования за рубежом / Под ред. А.И.Коновалова. -Казань: КГПУ. 1998. - 93с.

149. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 286с.

150. ПЗ.Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П.Щедровицкий М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. -52с.

151. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

152. Allen, G., Cummings, V. Middle states Commission on Higher Education: Course and program student learning outcomes assessment handbook / G. Allen, V. Cummings Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.msache.org/mainstudents.html

153. American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE): An Issue Paper of the American Association of Colleges for Teacher Education. A case for collaboration / T. Coulter, B. Vandal et al. Washington, D.C, 2002.-100р.

154. American Institutes for Research: National Dropout Statistics Field Test Evaluation. Washington, D.C.: U.S.Department of Education 1992. - 89p.

155. Anderson, J.W., D.R Krathwhol A Taxanomy for learning, teaching and assesing: a revision of Bloom's Taxonomy of education / J. W Anderson., D.R Krathwhol., P.W Airasia New York : Person Education, 2003. - 336p.

156. Anderson, R., Pearson, P. A schema-theoretic view of basic processes in reading // Handbook of reading research / Ed. P. Pearson. New York: Longman, 1984. - P. 255 - 291.

157. Angelo, T.A., Cross, K.P. Classroom techniques: A handbook for college teachers / T.A Angelo, K.P. Cross. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. - 59p.

158. Arenson, K.W. Panel considers standard tests for colleges / K.W Arenson // The Sarasota Herald Tribune. 2006. - № 9. - P. 1 A.

159. Atwater, T. Critical thinking in Basic U.S. Government Classes / T.Atwater // Political Science and Politics. 1991. - Vol.24. - No.2. - P. 209 - 211.

160. Ausubel, D.P. The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material / D.P. Ausubel // Journal of Educational Psychology. 1960. - No.51. - P. 267 - 272.

161. Avery, P.G. Authentic instruction and assessment / P.G. Avery // Social Education. 1999. - Vol.65. -No.6. - P. 368 - 373.

162. Bardo, J.W. Defining the missions of AASCU institutions / J.W Bardo. -Washington, D.C.: One Dupont Circle. American Association of State Colleges and Universities, 1990. 117p.

163. Barrow, R. The generic fallacy / R. Barrow // Educational Philosophy and Theory. 1991. - Vol.23. - No. 1. - P. 7 - 17.

164. Barr, R.B., Tagg, J. From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education / R.B. Barr, J. Tagg, J. // Change. 1995. - Vol. 27. - No.6.-P. 13-25.

165. Bean, J.C. Engaging ideas: Professor's guide / J.C. Bean. San-Francisco: Jossey-Bass, 1996.-282p.

166. Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M., Perry, J.P. Theory into Practice: How do we link? // Instructional technology: Past, present and future / Ed. GJ. Anglin. Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc., 1992. - P. 100 -111.

167. Beyer, B.K. Teaching thinking in social studies / B.K. Beyer Columbus, Ohio: Merrill, 1979. - P. 404.

168. Beyer, B.K. Common sense about teaching thinking skills / B.K. Beyer // Educational Leadership. 1983. - No.41. - P. 44 - 49.

169. Biggs, B. Contemporary Approaches to Teaching and Learning: The Role of Vocational Teacher Education in HRD / B. Biggs, B. Hinton, S. Duncan. -Taipei, Taiwan: R.O.C., 2002. 154p.

170. Biggs, J. Teaching for quality learning at university / J.Biggs. Buckingham:

171. Open University Press, 2003. 309p.

172. Black, P. Formative assessment issues across the curriculum: The theory and the practice / P. Black // TESOL Quarterly. 2009. - Vol. 43. - No.3. - P. 519 -524.

173. Bloom, B. All our children learning / B.Bloom New York: McGrow-Hill, 1981.- 180p.

174. Bogue, E.G. Saunders, R.L. The evidence for quality: strengthening the test of academic assessment and administrative effectiveness / E.G Bogue, R.L.Saunders. San-Francisco: Jossey-Bass Cop, 1992. - 313 p.

175. Bok, D.C. Universities and the Future of America / D.C. Bok. Durham, North Carolina: Duke University Press, 1990. - 136 p.

176. Brandt, R.S. Teaching of Thinking, for Thinking, about Thinking / R. Brandt // Educational Leadership. 1984. - No.42. - P.3 - 14.

177. Brandt, R.S., Hughes, C.S., Presseisen, B.Z., Suhor, Ch. Dimensions of Thinking: Background and commentary / R. Brandt, C.S. Hughes, B.Z. Presseisen. Washington D.C.: North Central Regional Educational Laboratory, 1988. - 26 p.

178. Bransford, J.D., Brown, A.L. How people learn: Brain, mind, experience and school / J.D.Bransford, A.L.Brown. San Fransisco: Jossey- Bass, 1999. -346 p.

179. Brookfield, S.D. Developing critical thinking / S.D Brookfield. San Fransisco: Jossey- Bass, 1987. - 293p.

180. Brown, A.L. Metacognition, executive control, self regulation, and other more mysterious mechanisms // Metacognition, motivation, and understanding / Eds. F.E. Weinert, R.H. Kluwe. - Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. - P. 65 - 116.

181. Brown, M. Preconditions for encouraging critical thinking on the campus / M.Brown // International Journal of Social Education. 1986. - No.3. - P. 18 -27.

182. Brown, N.M. Critical thinking in the business curriculum / N.M. Brown //

183. Journal of Business. 2004. - Vol.79. - No.4. - P. 232 - 236.

184. Bruner, J.S. The Astington-Olson Complaint: A Comment / J.S. Bruner // Human Development. 1995. -No.38. - P. 203-213.

185. Buchler, J. Towards a general theory of human judgment / J.Buchler. New York: Columbia University Press, 1951. - P. 46 - 54.

186. Bunke, D.M. Student recognition and construction of quality chemistry essay responses / D.M. Bunke // Chemistry Education Research and Practice. — 2006. Vol.7. - No.3. - P. 160 - 169.

187. Burke, K. The mindful school: How to assess authentic learning / K. Burke. -IL: IRI Skylight Training & Publishing Inc., 1994. 85 p.

188. Cartwright, R., Weiner, K. Student Learning Outcomes Assessment Handbook / R. Cartwright, K. Weiner. Montgomery County, Maryland: Montgomery College Publishing, 2009. - lOlp.

189. Chaffee, J. Teaching critical thinking across the Curriculum / J. Chaffee. -San Fransisco: Jossey- Bass, 1992. xvi + 136 p.

190. Chen, S.Y. A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programs / S.Y. Chen // British Journal of Educational Technology. 2002. - No. 33. -p. 449-460.

191. Chickering, A.W., Gamston, Z.F. New directions for teaching and learning: Applying the seven principles for good practice in undergraduate education / A.W. Chickering, Z.F. Gamston. San Fransisco: Jossey- Bass, 1991. - 94 p.

192. Christensen, C.R. Education for Judgment. The Artistry of Discussion Leadership. Boston, Massachusetts: Harvard School Press, 1991. - 312 p.

193. Cohen, A.D. Strategies in learning and using a second language / A.D. Cohen. London: Longman, 1998. - 295p.

194. Cook, D.A. Behaviorism Evolves / D.A. Cook // Educational Technology. -1993. Vol. 33. - No. 10. - P. 62 - 78.

195. Costa, A.L. Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking / A.L. Costa. Alexandria, VA: ASCD book, 2001. - 592 p.

196. Costa, A.L. The thought-filled curriculum / A.L. Costa // Educational Leadership. 2008. - Vol. 65. - No.5. - P.20 - 24.

197. Creamer, D.G. Changing internal conditions: Impact on student development / D.G Creamer // Perspectives on student development / Ed. O'Banion. San Francisco: Jossey - Bass, 1989. - P. 31- 43.

198. Crow, L.W. The nature of critical thinking / L. W. Crow // Journal of College Science Teaching. 1989.-Vol. 18. - No.2.-P.114 - 116.

199. Crunkilton, J.R. Thinking out loud about this process we call teaching / J.R. Crunkilton // The Journal of the American Association of Teacher Educators in Agriculture. 1988. - Vol. 29. - No. 1. - P. 2 - 10.

200. Cunningham, D. J. Assessing constructions and constructing assessments: A dialogue / D.J. Cunningham // Educational Technology. 1991. - No.5. - P. 13-17.

201. Darling-Hammond, L. A license to teach: Raising standards for teaching / L. Darling-Hammond San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1999. - 129p.

202. Dejnozka, E.L., Kapel, D.E. American educators' encyclopedia / E.L. Dejnozka, D.E. Kapel. New York: Greenwood Press, 1991. - 718 p.

203. Dewey, J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process / J. Dewy. Dover Publications, 1997. - 240 p.

204. Dickinson, D., Gayle, M. Education's Achilles Heel. Unlocking the Dilemma of Difficulty / D.Dickinson, M.Gayle // New Horizons for Learning Quarterly -2006.-NO.3.-P. 7-15.

205. Duderstadt, J J. A university for the 21st century / J.J. Duderstadt. -University of Michigan Press, 2000. 350p.

206. Duderstadt, J J. Working draft of the quality subcommittee of the secretary of education's commission on the future of higher education / The University of Michigan, 2006. 32 p.

207. Duffy, T.M., Jonassen, D.H. Constructivism: New implications for instructional technology? / T.M. Duffy, D.H. Jonassen // Educational Technology. 1991. - Vol. 31. - No.5. - P. 7 - 12.

208. Eckel, P.D., King, J.E. An overview of higher education in the United States / P.D. Eckel, J.E. King. Washington, DC: ACE, 2010. - P. (iii) 20.

209. Ellis, A. Research on educational innovations / A.Ellis. New York: Princeton, Junction, EYE on education. - (x) 212p.

210. Ennis, R.H. Applying soundness standards to qualified reasoning / R.H. Ennis // Informal Logic. 2004. - Vol. 24. -No.l. - P. 23 - 39.

211. Ennis, R.H. Nationwide testing of critical thinking for higher education: Vigilance required / R.H. Ennis // Teaching Philosophy. 2008. - Vol. 31. -No.l. - P.l -26.

212. Ennis, R.H. Incorporating critical thinking in the curriculum: An introduction to some basic issues /RH Ennis // Inquiry. 1997. - Vol. 16. - No.3. - P. 1 - 9.

213. Ennis, R.H. Critical thinking dispositions: Their nature and assessability / R.H. Ennis // Informal Logic. 2004. - Vol. 18. - No.2. - P. 165 - 182.

214. Ertmer, P.A., Newby, T.J. Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective / P.A. Ertmer, T.J. Newby // Performance Improvement Quarterly. 1993. - Vol. 6. - No.4. - P. 50.-72.

215. Facione, P.A. The disposition toward critical thinking / P.A. Facione // Journal of General Education. 1995. - Vol. 44. - No.l. - P.l - 25.

216. Fennimore, T. F., Tinzmann, M.B. What is a thinking curriculum? Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl esys/thinking.htm

217. Fifty modern thinkers of education / Ed.: J. Palmer. London & New York: Routledge, 2003. - 289 p.

218. Fischer, A. Critical thinking. An Introduction / A.Fischer. Cambridge University Press, 2001. - p. 245.

219. Flavell, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inquiry / J. H. Flavell // American Psychologist. -1979.-No.34.-P. 906-911.

220. Flowerday, T., Shaughnessy, M. An interview with G.M. Pressley / T. Flowerday, M. Shaughnessy // Educational Psychology Review. Vol.19. -No.l.-P.l -12.

221. Flawn, P.T. A Primer for university presidents. Managing the modern university / P.T. Flawn Austin: University of Texas Press. - 1990. - 210 p.

222. Freiberg, H.J., Driscoll, A. Universal teaching strategies / H.J. Freiberg, A. Driscoll. Boston: Allyn & Bacon, 1992. - 650 p.

223. Frye, R., McKinney, G.R. Tools and techniques for course improvement / R. Frye, G.R. McKinney, G.R. Western Washington University, 2007. - 39 p.

224. Gere, A.R., Berebitsky, D. Standpoints: Perspectives on highly qualified English teachers / A.R. Gere, D. Berebitsky // Research in the Teaching of English. 2009. - Vol.43. - No.3. - P. 247 - 262.

225. Gibbs, L. E. Teaching critical thinking at the university level: A review of some empirical evidence / L.E. Gibbs // Informal Logic. 1985. - Vol. 7. -No.2-3.-P. 137- 149.

226. Giroux, H., McLaren, P. Teacher education and the politics of engagement // Teaching teachers and teacher education / Ed. J. Anderson. Cambridge, M.A.: Harward Education Review, 1987. - P. 157 - 182.

227. Guruz, K. Higher education and international student mobility in the global knowledge economy / K. Guruz. Albany: State University of New York Press, 2008. - 335 p.

228. Halpern, D.F. Teaching for critical thinking: Helping college students develop the skills and dispositions of a critical thinker / D.F. Halpern // New

229. Directions for Teaching and Learning. 1999. - No.80. - P.69 - 74.

230. Hanson, D., Wolfskill, T. Process workshops: A new model for instruction / D. Hanson, T. Wolfskill // Journal of Chemistry Education. 2000. - No.77. -P. 120- 134.

231. Harrington, H.L. Fostering reasoned decisions: Case-based Pedagogy & The Professional Development of Teacher / H.L. Harrington // Teaching & Teaching Education. 1995. - Vol. 11. - No. 3. - P. 203-213.

232. Hemming, H.E. Encouraging critical thinking: But.what does that mean? / H.E. Hemming // Journal of Education. 2000. - Vol.35. - No.2. - P. 162 -173.

233. Hickman, L.A. Reading Dewy: Interpretation for a Postmodern Generation / L.A. Hickman. Indiana University Press, 1998. - 396p.

234. Higher order thinking skills / F.J. King, L.Goodson, F.Rohani. Tallahassee: Florida State University, 1997. - 176 p.

235. Huitt, W. Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs type indicator / W. Huitt // Journal of Psychological Type. 1992. - No.24. - P. 33 - 44.

236. Humanistic education: Visions and realities / Ed. R. Weller. California: Berkelev, 1977. - 164p.

237. Ivie, S.D. Ausubel's Learning Theory: An Approach to Teaching Higher Order Thinking / S.D. Ivie // The High School Journal. 1998. - Vol.82. -No.l. - P. 35 - 42.

238. Jones, E.A. National and state policies affecting learning expectations / E.A. Jones // New Directions for Higher Education. 1996. - No.96. - P. 7 -18.,

239. Johns, C. The value of reflective practice for nursing / C. Johns // Journal of clinical nursing. 1995. - No.4. - P. 23 - 30.

240. Johnson, S. D., Thomas, R. Technology Education and the Cognitive Revolution / S. D. Johnson, R. Thomas, R. // Technology Teacher. 1992. -Vol.51 (4).-P. 7- 12.

241. Johnson-Laird, P. N. Peirce, logic, diagrams, and the elementary operationsfor reasoning / P. N. Johnson-Laird // Thinking and Reasoning. 2002. -N0.8.-P. 69-95.

242. Jonassen, D.N. Constructivism versus objectivism: Do we need a new philosophical paradigm? / D.N. Jonassen // Educational Technology Research and Development. 1991. - Vol. 39. - No.3. - P.5 - 14.

243. Jonassen, D.N. Evaluating constructive learning / D.N. Jonassen // Educational Technology. 1991. - Vol. 28. - No.ll. -P.13 - 16.

244. Joyce, B., Weil, M. Models of teaching and learning: Where do they come from and how are they used? / B. Joyce, M. Weil // Models of Teaching. -Boston: Allyn & Bacon, 1986. P. 13 - 28.

245. Kerr, C. The great transformation in higher education / C. Kerr. Albany: State University of New York Press, 1991. - 383p.

246. Kerr, D.H. Teaching competence and teacher education in the United States / D.H. Kerr // Teacher College Record. 1983. - No.84. - P. 525 - 552.

247. Kienzler, D. What our students have taught us about critical thinking / D. Kienzler // Journal of Family and Consumer Sciences Education. 2003. -Vol.21.-No.2.-P. 43-50.

248. King, P., Kitchener, K. Reflective judgment: Theory and research on the development of epistemic assumptions through adulthood / P. King, K. Kitchener // Educational Psychologist. 2004. - Vol. 39. - No. 1. - P. 5. - 18.

249. Kissner, E. Summarizing, Paraphrasing and Retelling / E. Kissner. -Portsmouth: Heinemann, 2006. 148 p.

250. Kitchener, K. S., King, P. Reflective judgment: Concepts justification and their relationship to age and education / K. S. Kitchner, P. King // Journal of Development Psychology. 1981. - Vol.2. - P. 98 - 116.

251. Klein, C.E. More than a required skill in today's curriculum: Critical thinking and collaborative learning in foreign languages // Mid-Atlantic Journal of Foreign Language Pedagogy. 1993. - Vol. 1. - P. 91 - 96.

252. Kolb, D.A. Experiential Learning: experience as the source of learning and development / D.A Kolb. New Jersey: Prentice-Hall, 1984. - 256 p.

253. Korthagen, F.A Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars / F.A. Korthagen // Teaching and Teacher Education. 1993. - Vol. 8. -No.3. - P. 265 - 274.

254. Kuh, G.D. Assessing what really matters to student learning : inside the National survey of student engagement / G.D. Kuh // Change. 2001. -No.33.-P.10-17.

255. Kuhn, D. Thinking as argument / D. Kuhn // Harvard Educational Review. -1992.-No.62.-P. 155 178.

256. Lee, H. D. Thinking skills and coaching strategies workshop / H. D. Lee. -Menomonie: Centre for Vocational, Technical, and Adult Educational, University of Wisconsin-Stout, 1989. 321 p.

257. Lee, V. S. Creating a blueprint of constructivist classroom / V.S. Lee // The National Teaching and Learning Forum newsletter. 1999. - Vol.8. - No.4. -P. 2 - 5.

258. Lewis, S.E. Departing from lectures: An evaluation of a peer-led guided inquiry alternative / S.E. Lewis // Journal of Chemical Education. 2005. -Vol. 82.-No. 1.- P. 135- 139.

259. Lipman, M. Discovering philosophy / M. Lipman. New Jersey: Prentice Hall, 1977.-456p.

260. Lynch, C. Facilitating and assessing unstructured problem solving /C.Lynch// Journal of College Reading and Learning. 1996.-Vol.27.-No2.-P.16 - 27.

261. Manning, B.H., Rayne, B.D. A cognitive self-direction model for teacher education / B.H. Manning, B.D. Rayne // Journal of Teacher Education. -1989. Vol.40. - No.3. - P. 27 - 39.

262. Manzo, A.V. Teaching for creative outcomes: Why we don't, how we all can

263. A.V. Manzo // The Clearing House. 1998. - Vol.71. - No.5. - P. 287 - 290.

264. Marinak, B.A., Moore, J.C. The Pennsylvania Assessment System: Reading instructional handbook / B.A Marinak., J.C Moore. Pennsylvania Department of Education: Devision of Evaluation and Reports, 1998. - 99p.

265. Marshall, R, Tucker, M. Thinking for a living. / RMarshall, M.Tucker. -New York: Basic Books, 1992. 283 p.

266. Martin, J.R. Reforming teacher education: Rethinking liberal education // Teachers College Record. 1987. - Vol.88. - No.3. - P.406 - 410.

267. Marton, F., Saljo, R. On Qualitative Differences in Learning: Outcome and Process / F. Marton, R. Saljo // British Journal of Educational Psychology. -1976.-Vol.46.-P. 4- 11.

268. Marzano, R. Fostering thinking across the curriculum through knowledge restructuring / R. Marzano // Journal of Reading. 1991. - Vol. 34. - No.7. -P.518 - 525.

269. Mash, D. Linear thinking pulverizes Pulcifer's predicament / D.Mash // The Education Digest. 2003. - Vol. 69. - No. 1 - P. 43 - 51.

270. Mayer, R. Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction / R. Mayer // American Psychologist. 2004. - Vol.59. - No. 1. - P. 14-19.

271. McCombs, B.L., Marzano, R.J. Putting the self in self-regulating learning: The self as agent in integrating will and skills / McCombs, B.L., Marzano, R.J. //Educational Psychologist. 1990. - Vol. 25. - No. 1. - P. 51 - 69.

272. McCune, S. Achieving educational excellence: The Agenda for the first decade of the XXI century / S. McCune // New horizons for learning: Transforming education. 2000. - No.4. - P. 1 - 14.

273. McKeachie, W. McKeachie's Teaching Tips / W. McKeachie, M. Svinicki.

274. Boston, New York: Houghton Mifflin Company, 2006. 407 p.

275. Merrill, M. D. Constructivism and instructional design / M.D. Merrill // Educational Technology. 1991. - Vol. 31. - No.5. - P. 45 - 53.

276. Merseth, K.K., Lacy, C.A. Weaving stronger fabric: The pedagogical promise of hypermedia and case methods in teacher education / K.K. Merseth, C.A. Lacy // Teaching and Teacher Education. 1993. - Vol.9. -No.3. - P. 283 -299.

277. Met, M. Proficiency curriculums / M. Met // Educational Leadership. 1990. -Vol. 48. - No. 1.-P. 84.

278. Meyer, D.K. Pre-service teachers' perceptions of portfolios: Process versus product / D.K Meyer // Journal of Teacher Education. 1999. - Vol.50. -No.2. -P.131 - 139.

279. Mezirow, J. Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace, and Higher Education / J.Mezirow. John Wiley and Sons, 2011. -336p.

280. Miller, C. Higher order thinking: An integrated approach for your classroom / C. Miller// Vocational Education Journal. 1990. - Vol.65. - No.6. - P.26 - 27.

281. Moore, B. Critical thinking in California / B. Moore // Teaching Philosophy. 1983.-No 6.- P. 321 -330.

282. Moseley, D. Frameworks for Thinking: A handbook / D. Moseley. -Cambridge University Press, 2005. 358 p.

283. Murphy, C., Fauerbach, P. A CE News Roundtable What employers want from new hires - and what they're getting / C. Murphy, P. Fauerbach // CE News-2001.-No.3.-P. 50-56.

284. Murray, F. The teacher educator's handbook: Building a knowledge base for the preparation of teachers / F. Murray. Washington, DC: AACTE, 1996. -307 p.

285. Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform // American Education. 1985. - Vol. 19. - No.5.

286. National Commission on Teaching and America's Future. Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. New York: National Commission on Teaching and America's Future, 1997. - 134 p.

287. National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE). Standards for professional development schools. Washington, DC, Spring, 2001.-111 p.

288. National Education Goals Panel. The National Education Goals Report: Building a Nation of Learners. Washington: National Education Goals Panel, 1991.-103 p.

289. Newmann, F.M. Classroom thoughtfulness and students' higher order thinking: Common indicators and diverse social studies courses / F.M. Newmann // Theory and Research in Social Education. 1991. - No. 19. - P. 410-433.

290. Newmann, F.M., Wehlage G.G. Five standards of authentic instruction / F.M. Newmann, G.G. Wehlage // Educational Leadership. 1993. - Vol. 50. -No.7. -P. 8- 12.

291. Nicol, D.J. Formative assessment and self-regulated learning: Seven principles of good feedback practice / D.J. Nicol // Studies in Higher Education. Vol.32. - No.2. - P. 199 - 218.

292. Noddings, N. Teaching students to think / N. Noddings // Educational Leadership. Vol.65. - No.5. - P.8 - 13.

293. The Ohio State University Handbook: Teaching at the Ohio State University, 2002. 506 p.

294. The Oregon State University Handbook: Pathways into university, 2010 -2011.-24 p.

295. Orsmond, P., Merry, S. A study in self-assessment: Tutor and students perceptions of performance criteria / P. Orsmond, S. Merry // Assessment and Evaluation in Higher Education. 1997. - Vol.22. - No.4. - P. 357 - 369.

296. Oxford, R. Language Learning Strategies / R. Oxford. Boston: Heinly & Heinly, 1990.-258 p.

297. Pascarella, E.T., Terenzini, P.T. How college affects students: Findings and Insights from Twenty Years of Research / E.T. Pascarella, P.T. Terenzini. -San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991. 219 p.

298. Pasch, M., Spark, L., Gardner, T. Teaching as decision making: Instructional practices for the successful teacher / M. Parsch, L. Spark, T. Gardner. -London: Longman Publishing Group, 1990. 360 p.

299. Paul, R.W. McPeck's mistakes / R.W. Paul // Informal Logic. 1985. - Vol.7. -No.L-P.35-43.

300. Paul, R.W., Elder, L. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life /RW.Paul,L.Elder. New Jersey: Prentice Hall, 2001. - 428p.

301. Paul, R.W., Elder, L. Critical thinking handbook: Basic theory and instructional structures / R.W. Paul, L. Elder. Foundation for Critical Thinking, 2000. - 148 p.

302. Perkins, D.N. What constructivism demands of the learner / D.N Perkins // Educational Technology. 1991. - Vol.39. - No.9. - P. 9 - 21.

303. Perkins, D.N Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence / D.N. Perkins. New York: Free Press, 1995. - 390 p.

304. Perry, W. G. Cognitive and Ethical Growth: The Making of Meaning // The Modern American College / Ed. A.W. Chickering. San Francisco: Jossey-Bass, 1981.-P. 76-116.

305. Pierce, W. The Year of Critical Thinking at Prince George's Community college: An integrated professional development program / W. Pierce //

306. Critical Thinking: Unfinished Business: New Directions for Community Colleges / Ed. Ch. McMahon. Jossey-Bass, 2005. - P. 79 - 85.

307. Pierce, W., Gavin, M. Course Assessment Handbook / W. Pierce, M. Gavin. -Prince George's Community College, 2005. 10 p.

308. Pope, L. Colleges that change lives / L. Pope. New York: Penguin books, 2000.-302 p.

309. Powel, K.C. Educational psychology of the self: An interactive workbook / K.C. Powel. Kendall: Hunt Publishing Company, 2006. - 250 p.

310. Powers, D.E., Enright, M.K. Ananlytical reasining skills in graduate study / D.E. Powers, M.K. Enright // Journal of Higher Education 1987. - Vol. 58. -No.6. - P.658 - 682.

311. Prawat, R., Floden, R. Philosophical perspectives on constructivist views of learning / R. Prawat, R. Floden // Educational Psychology. 1994. - Vol. 29. -No.l. - P. 37 - 48.

312. Pullian, J.D., Merril, J. History of education in America / J.D Pullian, J.Merril. New Jersey: Prentice Hall, 1999. - 334 p.

313. Reed, S.K. Cognition / S.K. Reed. Stony Brook: Cole Publishing company, 1992.-392 p.

314. Reigeluth, C.M. A new paradigm of ISD? / C.M. Reigeluth // Educational Technology. 1996. - Vol. 36. - No.3. - P. 13 - 20.

315. Reigeluth, C.M. Instructional Theory, Practitioner Needs, and New Directions: Some Reflections / C.M. Reigeluth // Educational Technology. -1997. Vol. 37. - No.l. - P. 42 - 47.

316. Report of the Professional Education Sequence Committee. The teacher as reflective decision maker. College of Education University of Kentucky, 1992.-52 p.

317. Resnick, L.B. Education and Learning to Think / L.B. Resnick. -Washington, DC: National Academy Press, 1987. 302 p.

318. Resnick, L.B., Klopfer, L.E. Toward the thinking curriculum: Current cognitive research. An overview / L.B. Resnick, L.E. Klopfer. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Yearbook, 1989. - (viii) 22 lp.

319. Richardson, J.T. Mature students in higher education: An investigation of approaches to studying and academic performance / J.T. Richardson // Studies in Higher Education. 1995. - Vol.20. - No. 1. - P.5 - 17.

320. Riley, R.W., U.S. Secretary of Education. A Teacher's Guide to the U.S. Department of Education / R.W. Riley. Washington, DC: U.S. Department of Education, Spring, 1994. - 53 p.

321. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961.-259 p.

322. Rosenshine, B. Synthesis of research on explicit teaching / B. Rosenshine // Educational Leadership. 1986. - No.4. - P. 60 - 69.

323. Rowe, M.B. Relation of wait time and rewards to the development of language, logic, and fate control / M.B. Rowe // Journal of Research in Science Teaching. - 1974. - Vol. 11. - No.4. - P.291 - 308.

324. Ruggiero, V. R. Teaching thinking across the curriculum / V.R. Ruggiero. -New York: Harper & Row, 1998. 249 p.

325. Saettler, P. The Evolution of American Educational Technology / P. Saettler. -Information Age Publishing, 2004. 570 p.

326. Sarason, S.B. Educational reform: A self-scrutinizing memoir / S.B. Sarason. New Haven: Yale University Press, 2002. - 304 p.

327. Savery, J.R., Duffy, T.M. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework / J.R. Savery, T.M., Duffy // Educational Technology. 1995. - Vol. 35. - P. 31 - 38.

328. Scheffler, I., Siegel, H. Critical thinking as an educational ideal / I. Scheffler, H.Siegel // Educational Forum. 1980. - No.45. - P.23 - 64.

329. Shapiro, H.T. Sense of purpose: Higher education / H.T. Shapiro. New York: Princeton University Press, 2005. - 202 p.

330. Sherman, T.M. Learning improvement programs: A review of controllable influences / T.M. Sherman // The Journal of Higher Education. 1985. -Vol.56.-No.l.-P. 85- 100.

331. Slattery, P. Curriculum Development in the Postmodern Era (Critical Education Practice) / P. Slattery, P. New York: Routledge, 1995. - 328 p.

332. Smith, B.C. John Searle / B.C. Smith. Cambridge University Press, 2003. -292 p.

333. Sparks-Langer, G.M., Colton, A.B. Synthesis of research on teachers' reflective thinking / G.M. Sparks-Langer, A.B. Colton // Educational Leadership. 1991. - Vol.48. - No.6. - P. 39 - 42.

334. Standards for professional development schools / National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE), Spring, 2001. 16 p.

335. Sternberg, R.J. Mechanisms of cognitive development: A componential approach / R.J. Sternberg. New York: Routledge, 1984. - P. 163 - 186.

336. Sternberg, R.J. A statewide approach to measure critical thinking skills / R.J. Sternberg // Educational Leadership. 1985. - Vol. 42. - No.2. - P.40 - 43.

337. Strang, H.R. Micro computer-based simulations for training fundamental teaching skills / H.R. Strang // Journal of Teacher Education. 1987 - Vol. 38. - No.l.-P. 20-26.

338. Swartz, R.J. Teaching students to think. Energizing Learning / R.J. Swartz // Educational Leadership. 2008. - Vol. 65. - No.5. - P.26 -31.

339. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing Undergraduate Education: A blueprint for America's Research Universities. Stony Brook: State University of New York, 1998.-441 p.

340. The College Board. Academic Preparation for College: What Students Need to Know and Be Able to Do. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.collegeboard.com/

341. Treffmger, D., Isaksen, S.G. Creative problem solving / D. Treffinger, S.G.1.aksen // Gifted Child Quarterly. 2005. - Vol.49. - P. 342 - 353.

342. U.S. Department of Education. Update on federal reporting requirements for teacher preparation institutions and programs. Washington, DC: U.S. Department of Education, February 1, 2000. - 108 p.

343. Ullman, S. Against direct perception / S.Ullman // Behavioral and Brain Sciences. 1980. -No3. - P. 373-415.

344. Uhr, P. Discussion that Works/ P. Uhr.-Cambridge University Press, 2006.- 122 p.

345. Upcraft M.L., Gardner J.L. The Freshman Year Experience / M.L Upcraft, J.L. Gardner. San Francisco: Jossey-Bass, 1989. - P.41 - 46.

346. Usdan, M. Goals 2000: Opinions and Caveats / M. Usdan // Educational Week. 1994. - Vol. 23. - No. 11. - P. 3 - 44.

347. VanGelder,T. Teaching critical thinking: Some lessons from cognitive science / T. Van Gelder // College Teaching. 2005. - Vol.53. - No.l. - P.41 - 46.

348. Vasquez, C. The role of pragmatics in the Master's TESOL Curriculum: Findings from a nationwide survey / C. Vasquez // TESOL Quarterly 2009-Vol.43. - No.l. - P.5 -28.

349. Veblen, T. The Higher Learning in America / T. Veblen. New Jersey: Transaction Publishers, 1993. - 209 p.

350. Walters, ICS. Critical thinking, rationality, and the vulcanization of students / K.S. Walters // The Journal of Higher Education. -1990.-Vol.61.-No.4.-P. 448 -467.

351. Weasenforth, D., Meloni, C. Realising constructivist objectives through collaborative technologies: threaded discussions / D.Weasenforth // Language Learning and Technology. 2002. Vol.6. -No.3. - P.58 - 86.

352. Weinstein, M. Critical thinking: The great debate / M. Weinstein // Educational Theory. 1993. - Vol.43. - No. 1. - P.99 - 117.

353. Wilkinson, J., Dubrow, H. Encouraging Independent Thinking // Education for Judgement. The Artistry of Discussion Leadership / Ed. C.R. Christensen. Boston, Massachusetts: Harvard School Press, 1991. - 312 p.

354. Willimon, W.H. United Methodist beliefs: A brief introduction / W.H. Willimon. Westminster John Knox Press, 2007. - 265 p.

355. Willimon, W.H. The abandoned generation: Rethinking higher education / W.H. Willimon. Michigan: Erdmans Public Company, 1995. - 171 p.

356. Willimon, W.H. Has higher education abandoned its students? / W.H. Willimon //About Campus. 1997. - Vol. 2. - No.4. - P. 4 - 9.

357. Willingham, D. Critical thinking. Why is it so hard to teach? / D. Willingham // American Educator. 2007. - No3. - P. 8 - 19.

358. Wingspread Group on Higher Education: An American imperative: Higher expectations for higher education.-Publisher Johnson Foundation, 1993.-167 p.

359. Winn, I. J. The High Cost of Uncritical Teaching / I.J. Winn // Phi Delta Kappan 2004. - Vol. 95. - No.7. - P. 496 - 497.

360. Young, A.C. Higher-Order Learning and Thinking: What Is It and How Is It Taught? / A.C.Young // Educational technology. 1997. - No.4. - P. 38 - 41.

361. Zeichner, K. Teaching student teachers to reflect / K. Zeichner // Harvard Education Review. 1987. - Vol.57. - No.l. - P.l -22.

362. Zhicheng, R., Stephen, R. Intellectual and metacognitive development of male college students: a repeated measures approach / R Zhicheng, R.Stephen // Journal of College Student Development. 1999. - No.l 1 - P. 3 - 17.

363. Zimmerman, В. J. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies / В J. Zimmerman, MM Pons // American Educational Research Journal. 1986. - Vol.23. - No.4. - P.614 - 628.1. Интернет-ресурсы

364. American Journal of Education: http ://www. journals .uchicago.edu/AJE/

365. Catholic University of America: http://www.cua.edu/

366. Clayton State University: http://www. adminservices.clayton.edu/

367. Duke University: http://www.duke.edu/

368. Education Forum: http.V/www.educationforum.org.nz/

369. Education Journals: http://dir.yahoo.com/education/iournals/

370. Georgia University: http://www.gsu.edu/ctw/index.html

371. Iowa State University: http://www.iastate.edu/

372. Johns Hopkins University: http://www.ihu.edu/

373. National Association of Independent College and Universities: http://www.highereducation.org/

374. National Center for Postsecondary Improvement at the University of Michigan: www.umich.edu/ncpi/53/describe.html

375. National Center for Public Policy and Higher Education: http://www.highereducation.org/

376. The Chronicle of Higher Education: http://chronicle.com/

377. The Harvard Guide: www.news.harvard.edu/

378. University of Denver: http ://www.du.edu/

379. University of Kansas Center for Research on Learning: http://www.ku-crl.org

380. University of Maryland: http://www.umd.edu/

381. University of North Carolina: http://www.northcarolina.edu/

382. University of Rutgers: http://www.rutgers.edu/

383. U.S. Department of Education: http://www.ed.gov/

384. Wright University: http://www.wright.edu/

385. Словарь некоторых понятий интеллектуально развивающего обучения

386. Интегративная технология обучения мышлению (Infusión) «компромиссный» вариант подхода к обучению мышлению; технология, эффективность применения которой обеспечивается «слиянием» методов рационалистической и феноменологической моделей обучения.

387. Интеллектуальная самоактуализация (Empowerment) самоуважение, укрепление самооценки через обретение уверенности в себе, благодаря самопостижению своих возможностей и достижения статуса интеллектуально успешной личности.

388. Когнитивные инструменты (Cognitive tools) приёмы визуального сопровождения с использованием графических средств, которые специально замедляют мыслительный процесс, давая учащимся время уловить суть вопроса, оглянуться назад и тщательно обдумать мысль.

389. План занятий по обучению приёмам переработки информации и рационального рассуждения в учебном курсе «Service Industries»на основе материалов Area Education Agency)

390. Пла н ироващещ разделу 4 ■;

391. Обучение способам переработки, анализа и оценки информации с целью расширения и углубленияконтекстного знания1. Приёмы и процедуры

392. Темы / Категории Сравнени е Классификация Индуктивное рассуждение Дедуктивное рассуждение Обоснова ние Краткое изложение Анализ мнений

393. Услуги банков Способы оплаты Концептуальная карта Банковские операции Банковская ошибка

394. Услуги почты Почтовы е услуги РФиВБ Семантическая карта Курьерская служба

395. Способы коммун ик ации Общение и контакт ы Концептуальная карта Достоинств а и недостатки мобильных телефонов

396. Средства массовой информац ИИ Семантическая карта Электр о нные книги

397. Планирование к разделу 5 : : • - :

398. Обучение процедурам рационального рассуждения с целью осмысленного использования '

399. Способы рационального рассуждения Виды учебной деятельности, развивающие эти умения.

400. Темы / Понятия Исследование Решение проблемного задания Принятие решения Письменное рассуждение Устное рассуаедение

401. Покупки Оптимальный шопинг Новые социальные г(ентры

402. Бытовое обслужи ван ие Особенности развитие малого бизнеса в сфере индустрии обслуживания (презентация) «Навязчивый сервис» (групповая дискуссия)

403. Индустрия гостеприим ства Неполадки в гостиничном номере ( воображаемая ситуация ) Работа в системе обслуживания

404. Путешестви е по воздуху Частный случай №4 Планирование семейного отдыха Неприятное -ти в пути

405. Путешестви е по ж/д Частный случай №5

406. The Educational Services' Thinking Skills web site at http://edservices.aea7.kl2.ia.us/framework/thinking/index.html

407. Структурно-логическая схема занятия на основе технологии Infusionна материале R.Swartz, S.Parks).

408. Этап Цель Структурные компоненты Содержание

409. Ориен- тацион- ный понимание темы и целей задания -Представление концептуальной идеи занятия Основополагающий вопрос1. Подготовительный этап

410. Предъявление интеллектуальной операции познакомить учащихся с операциями, которые будут необходимы при выполнении задания Актуализация имеющегося знания Использование средств визуального сопровождения: -«Карта мышления» -Графический организатор

411. Этап выполнения задания («активного мышления»)

412. Типология заданий 1-го этапа обучения интеллектуальным умениям

413. Категория Мыслительный приём Виды ИР заданий

414. Знание Подборка / извлечение информации Обозначьте, назовите Установите, распознайте Формулировка вопросов: наводящих на размышление/ направляющих мышление/ уточняющих (ведущих к пониманию)

415. Применение Использование процедуры в новой ситуации Применить.для получения нового качества Выскажите мнение Отредактируйте Составить модель на основе имеющихся данных

416. Дедуктвное рассуждение (выстраивание логики доказательства, последовательности действий) Установление причинно-следственных отношений Предположение последствия Обоснование позиции

417. Синтезация Аннотирование (Обобщение) (Интеграция) Объедините главные компоненты в логическом порядке -Объедините информацию из нескольких источников с целью построения нового понимания