Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа

Прокопьев, Дмитрий Леонидович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа

Автореферат

Автор научной работы: Прокопьев, Дмитрий Леонидович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа"

На правах рукописи

Дрокопьсв Дмитрий Леонидович

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 6 -8 ЛЕТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОГО ТИПА

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических паук

Курск 2006

Работа выполнена в Курганском государственном университете на кафедре общей и социальной психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты; доктор психологических наук,

. доктор педагогических наук, профессор Савенков Александр Ильич кандидат психологических иаук, доцент Борзенкова Ирина Васильевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится 27 ноября 2006 г. в 12,00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан октября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета А Сухих Н.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние годы разрабатываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях, отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения. В фугах случаях, что более важно, отмеченное отличие проявляется в содержании учебных программ. Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы .развивающего обучения: одна разработана под руководством ДБ.Эльконина и В.В.Давыдова, другая — под руководством ЛЛЗ.Занкова. Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, начальное обучение в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов и специализацией обучения.

Научно-технический прогресс диктует определенные требования к человеку XXI века: он должен быть не просто созидателем, а созидателем творческим и интеллектуально развитым! Вопросами воспитания и становления такого человека занимается современная школа, где, по мере возможностей, реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся. Именно с этим и связано появление в системе образования учреждений с различным типом обучения - таких, как общеобразовательные школы и школы - гимназии. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальным классам. Начальная школа — наиболее ответственный период в жизпи человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальной школе закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом.

Актуальность дагшой работы заключается в изучении и развитии представлений об особенностях формирования интеллектуальных и творческих способностей детей, в частности, детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих средние общеобразовательные школы и школы - гимназии.

последующем возможность воспользоваться ресурсами, которые имеются в его распоряжении для обеспечения выхода за пределы традиционного выполнения деятельности. Эта способность личности воспользоваться всеми имеющимися в её распоряжении возможностями, обеспечивающими выход за пределы традиционности, шаблонности при выполнении какой-либо деятельности, в том числе в общении, реализуется в жизнедеятельности. Творческая и умственная активность обнаруживается в большей или меньшей степени в жизнедеятельности любого человека и является постоянным и нормальным спутником детского развития, в частности, в противовес мнению о том, что творчество и интеллектуальное мышление есть удел избранных. Отсюда проистекает оптимистическая пенхо лого-педагогическая идея, связанная с возможностью воспитания творческих и интеллектуальных способностей всех детей, с развитием интеллектуально-творческого потенциала каждого.

В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем в психологии воспитания, обучения и развития. Именно начальная школа дает тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитие и готовность к саморазвитию и самообучению подростков. Данная ситуация приобретает особенно актуальное звучание в русле педагогической психологии. Встаёт вопрос, не имеющий однозначного решения: каковы особенности и как происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в образовательных учреждениях различного типа, каковы психолого-педагогические условия такового развития. Этот вопрос и составляет проблему данного исследования.

Целью исследования является выявление особенностей развития интеллектуальных и творческих способностей и их взаимосвязи у детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного хила.

Объектом исследования являются интеллектуальные и творческие способности детей 6-8 лет.

Предмет исследований — особенности развития интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в дпссертааиозпюй работе ставились и последовательно решались следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи интеллектуальных н творческих способностей.

2) Разработать программу эмпирического исследования и опытно-экспериментальным путем оценить уровень развития и взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей младших школьников в образовательных учреждениях различного типа.

3) Рассмотреть соотношение интеллектуального и творческого развития в разных возрастных периодах (старшем дошкольном и младшем школьном).

4) Раскрыть особенности и специфику современных систем начального обучения, их влияние на младших школьников. Разработать и апробировать в

ходе формирующего эксперимента программу развития творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

5) Разработать методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и гимназий по развитию творческостн н интеллекта учеников младших классов.

Гипотезы исследования:

1. Профиль обучения влияет на интеллектуальное и творческое развитие младших школьников. В общеобразовательных школах больше внимания уделяют развитию интеллекта, в то время как в гимназиях, помимо этого, развивают творческие способности.

2. У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, однако диспропорция в развитии творческих и интеллектуальных способностей сохраняется и зависит от типа и характера обучения.

3. Для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка.

4. Интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек, обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход в школу) по-разному влияет на мальчиков и девочек.

5. Специально организованная работа с младшими школьниками, направленная на развитие их интеллектуальных и творческих способностей, оказывает влияние на формирование личности школьника, помогая достичь более высоких показателей развития творческих и интеллектуальных способностей, при соблюдении совокупности определенных условий развивающего и обучающего характера.

Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам психологии способностей, интеллекта и креативности (Г.Дж.Айзенк, А. Б и не, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Р.Кеттелл, П.А.Нечаев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, П.Торренс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, В.Штерн и др.)

Теоретическое положение о возможности упраатения процессом развития творческого и интеллектуального мышления в процессе обучения базируется на результатах многих экспериментальных исследований отечественных педагогов и психологов (В. И. Андреева, А, В. Бру шли некого, Л. И. Еожович, Л. С. Выготского, Л, П. Гримака, И. П. Дубинина, И, П. Иванова, Э.В.Ильенкова, В. А. Кан-Калика, А. Г. Ковалёва, Н. Д. Никандрова, А. Н. Леонтьева, А.Н.Лука, Я. А. Пономарёва и др.). В результате исследований была подтверждена гипотеза о возможности оптимизации процесса творческого развития личности, совершенствования стиля умственной деятельности в процессе обучения. Было показано, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определённые закономерности развития личности. Была обнаружена зависимость этого процесса от сформированности активного и

глубокого интереса к умственной деятельности, от постоянно возрастающих интеллектуальных нагрузок, от тесного сочетания эмоционального и рационального познания явлений, от активной самостоятельной работы и осознания учащимися своей умственной деятельности. Данные закономерности нашли своё отражение в принципах развивающего обучения: а именно, в принципах активности, обучения на высоком уровне трудности, эмоциональной насыщенности, осознания и саморегуляции своей умственной деятельности.

Методологической основой работы является культурно-исторический подход JLC. Выготского, его идеи о зоне ближайшего развития. Кроме того, в исследовании мы ориентировались на системный принцип анализа психической деятельности и деятельностный подход А.Н. Леонтьева, А.К, Марковой, а также теории личиостно-ориентнрованного (Б.Г-' Ананьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, ИСЛкиманская) и развивающего подходов в обучении (В.В.Давыдов, ДЛ5.Элькошш) и др.

Анализ закономерностей познавательных функций основывался на положениях о дуализме и поэтапности развития, представленных в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Структурные и процессуальные особенности творческого мышления как познавательной функции выявлялись на основе теорий и концептуальных положении работ А.М, Матюпжина, A.B. Брушлинсхого, OiC, Тихомирова, В.В. Летухова, Л.М. Веккера и др:

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных, количественный и качественный анализ полученных результатов.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие—методики:—Методика Вартега «Круги», Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), Методика цветные матрицы Равена, Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса. В формирующей части исследования использовались тесты Торренса и методика «Оцени свои интеллектуальные способности».

Достоверность и объективность результатов обеспечивается адекватностью используемых методик, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием количественного. н качественного анализа, теоретических и эмпирических методов исследования и репрезентативностью выборки испытуемых.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ № 74, ДОУ № 133 и ДОУ № 115, а также в общеобразовательной школе № 12 и школе-гимназии № 31 г. Кургана в период с апреля 2002 года по нюнь 2006 года. Объем выборки исследования составляет 160 воспитанников детских садов, 80 человек - учащихся общеобразовательной школы и 80 человек - учащихся школы - гимназии. В формирующем эксперименте

приюти участие 60 детей (30 человек - экспериментальная группа, 30-контрольная). Всего в исследовании участвовали 320 детей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) Определена специфика интеллектуального и творческого развития младших школьников в общеобразовательных школах и гимназиях; установлена особенности (неравномерность) такого развития в начальной школе относительно стартовой точки (детский сад).

2) Установлено, что различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах — гимназиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников.

3) Выявлены характеристики интеллектуального и творческого развития девочек и мальчиков - младших школьников на начальном этапе обучения; установлено, что интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек, обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход в школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие проявления.

4) Установлено, что для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка: в этот период происходит глубокое преобразование воображения - из субъективного оно превращается в объективное.

5} У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, однако у учащихся общеобразовательных школ темпы прироста творческих способностей ниже, чем интеллектуальных, а в гимназических классах наоборот.

б) Определены возможности и методы работы с младшими школьниками по развитию творческих и интеллектуальных способностей и практические способы создания условий для такой работы, выявлены гтеихолого-педагогические основы построения коррекционной программы, направленной па развитие творческой и интеллектуальной личности ребенка.

Теоретическая значимость работы. Полученные в исследовании данные позволяют расширить представления и дополнить знания о творческом и интеллектуальном развитии современных младших школьников в специально организованной целостной образовательной среде (школе или гимназии). Они уточняют сложившиеся в педагогической психологии положения о значении различных программ обучения (гимназических или школьных) для гармоничного развития интеллекта и творческого потенциала личности учащегося. Теоретическая значимость исследования заключается также в том, что определены диагностические показатели развития интеллекта и

творческого потенциала детей и установлена их значимость для анализа образовательной среды.

Практическая значимость - разработаны психолош-педагогические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и гимназий по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. Результаты исследования могут использоваться для оптимизации процесса обучения в начальной школе, их применение целесообразно в практике работы школьных психологических служб.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в их взаимосвязи представляет собой универсальный базовый личностный ресурс, позволяющий сформировать у младших школьников мотивациоино-устойчивое поисково-преобразовательное отношение к действительности.

2. Различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют, на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах — гимназиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников.

3. Интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек, обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход из детского сада в школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие проявления.

4. Для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка: в этот период происходит глубокое преобразование воображения - из субъективного оно превращается в объективное.

5. У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, а к концу этого периода творческие способности падают, а интеллектуальные повышаются (причем наиболее выраженный характер эти процессы имеют в общеобразовательной школе).

6. Целенаправленная работа с младшими школьниками при соблюдении рада психолого-педагогических условий способствует развитию их интеллектуальных и творческих способностей. Целостное интеллектуальное и творческое развитие личности школьников осуществляется более эффективно при условии формирования качеств, присущих творческой и интеллектуальной личности.

7. Достижение высокой эффективности психолого-коррекциошюго и развивающего сопровождения интеллектуального и творческого развития младшего школьника возможно при использовании психологом методик стимулирования творческой и интеллектуальной активности школьников,

знании и учете им критериев оценки уровня развития творческих и интеллектуальных способностей детей, умении гибко корректировать процесс творческого и интеллектуального развития личности ребенка.

8. Совместная продуктивная деятельность учителя и младшего школьника является условием для целостного интеллектуального и творческого развития в младшем шкальном возрасте, обеспечивая единство развития интеллекта и творческих способностей ребенка. Решение задачи творческого и интеллектуального развития личности школьника в условиях различных образовательных учреждений может быть эффективным, если со школьниками проводится определённая работа по осмыслению ими особенностей творческой и интеллектуальной деятельности, овладению умениями и навыками самостоятельного решения творческих и интеллектуальных задач.

Апробация н внедрение материалов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и возрастной психологии Курганского государственного университета. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно — практических конференциях: «Диагностика и коррекция в подростковом возрасте: Материалы Российской научно-практической конференции» (Екатеринбург, 2003 г.), «Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов» (Санкг-Петербург, 2003 г.) «Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции» (Шадринск, 2004 г.), «Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции» (Курган, 2004 г.), «Психология образования: Региональный опыт» (Москва, 2005 г.). Материалы исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотезы, цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы интеллекта в отечественной и зарубежной психологии» отражены результаты междисциплинарного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Исследование научной литературы позволяет рассматривать интеллект как многогранную, сложную характеристику личности.

Вопросами интеллектуального развития человека ученые занимались с конца XIX века. Изучению интеллекта посвящены труды видных зарубежных исследователей (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Д.Векслер, Ф.Вернон, М.Вертхеймер, Ф.Гальтон, Дж.Гилфорд, Ф.Гуденаф, М.Доналдсон, В.Келер. Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Т.Симон, К.Спирмен, Л.Терстоун, В.Штерн, и др.) и известных отечественных ученых (М.К.Акимова, И.А.Васильев, Л.С.Выготский,

ПЛ.Гальперин, В.Н.Дружинин, А.З.Зак, А^Р.Лурия, В.В.Петухов, В.НЛушкин, . .СЛ.Рубинштейн, ОЛС.Тихомиров, М.А.Холодная и др.).

Важным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то, в первую очередь, опираются на его адаптационное значение в развитии человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. По Штерну, приспособительный акт — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, внутреннем плане действия»).

Многие современные психологи считают, что термин "интеллект" является синонимом термина "ум". Однако, на наш взгляд, было бы ошибочным сводить интеллект к мышлению, с чем приходится сталкиваться в высказываниях некоторых психологов. Заметим, что мыслительные способности составляют основу интеллекта, являются по отношению к нему системообразующим фактором, но не всей системой. Наряду с ними неотъемлемыми элементами интеллекта следует считать и другие виды способностей: аттенционные, миемические, имажинитивные и др.

Интеллект не является монолитной структурой, его проявления многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой проявления разнообразных подходов к пониманию интеллекта. Обычно термином "интеллект" обозначается комплекс способностей, необходимых .для достижения успехов в определенной культуре. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуациям, требующим познавательной активности, и др.

Д.Векслер, например, определяет интеллект как "обобщенную, глобальную способность индивида1 к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром".

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором

уровне — его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Проведенный теоретический анализ показывает обоснованность выдвинутых противоречий, для реализации которых было проведено экспериментальное исследование.

Во второй главе «Характеристика теоретических подходов к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии» рассматривается понятие о способностях в психологии, их общая характеристика, проблема творческих способностей детей; критерии, показатели и условия развития, психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников, типы обучения в различных общеобразовательных учреждениях и их общая характеристика

Современная философия определяет способности как "индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности".

В психологин проблема способностей имеет давнюю историю изучения. Существуют различные типологии и классификации способностей и, соответственно, различные подходы к данной проблеме.

СЛ. Рубинштейн определял способность как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются, а также как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей

Работы Б.М. Те плова оказали большое влияние на изучение способностей в отечественной психологии, что проявилось в исследованиях Э.Л. Голубевой, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д, Небылицина, И.В. Равич-Щербо и др. Основная идея исследований ЭЛ. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей. В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые потенциальные возможности, в число которых входят и задатки. При этом выделяется три уровня исследования способностей. Исследование на первом уровне связано с понятиями индивидуальности и личности, на втором уровне способности исследуются во взаимосвязи с мотивацией, характером и темпераментом. На третьем, социально-психологическом, уровне происходит оценка успешности деятельности, ее индивидуального стиля, взаимоотношений с другими людьми.

Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы Ковалева, Мясищева, Платонова, Пономарева. По Я.А. Пономареву, «общие способности» выступают как степень интеллектуально-мотивационного развития. А.Г. Ковалев ti В.Н. Мясищев ставят вопрос о ликвидации разрыва между способностями и другими свойствами личности и считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного выполнения какой-либо деятельности, включая интеллектуальные,

волевые и эмоциональные особенности личности, а также систему личностных отношений.

Данные направления в исследовании способностей могут быть отнесены к личностно-деятельностным. Их особенностью является рассмотрение способностей с позиции личности и с позиции деятельности. Способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности.

Иной подход к проблеме способностей — «функционально-генетический» — разрабатывается В Д. Шадриковым. С позиции этого подхода представлена концепция познавательных способностей как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных компонентов. ВД.Шадриков определяет способности как "свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности". Такое определение позволяет подойти к классификации способностей на основе традиционного разделения познавательных психических процессов.

Проблема творчества и развития творческих способностей детей является сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Третья группа — это зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности.

- Изучение и анализ названных факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного формирования творческих способностей детей. Несомненный интерес представляет рассмотрение теоретических позиций и эмпирических данных по перечисленным трем аспектам изучения природы и условий развития творческой индивидуальности, имеющихся в трудах зарубежных психологов.

Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др. Основная черта творчества — умение выбрать из огромной массы фактов, идей, проблем те, разрешение которых получаст признание в социуме.

Согласно предложенной А.М.Матюшкиным концепции творческой одаренности, креативность формируется на основе психофизиологических предпосылок путем проработки предметного содержания разрешаемых проблемных ситуаций. Автором выделются различные компоненты креативности, отдельно рассматривается ее мотивационный компонент.

В третьей главе «Организация эмпирического исследования развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников» представлен экспериментальный материал по теме диссертации. Проводится описание процедуры проведения исследования, а также представлены основные итога психологического анализа взаимосвязи интеллектуального и творческого развития детей старшего дошкольного возраста и учеников первого класса.

Методика исследования. В исследовании принимали участие 160 выпускников детского сада и по 80 учеников общеобразовательной школы и школы — гимназии. Результаты исследования показали, что гибкость и беглость мышления в детском саду, общеобразовательной школе и школе-гимназии имеют примерно одинаковый уровень развития (в общеобразовательной школе выше, чем в школе-гимназии и детском саду). Л по оригинальности мышления учащиеся школы-гимназии значительно опережают и воспитанников детского сада, и учащихся общеобразовательной школы (см. табл. 1)

Таблица 1

Средине значения по методике В а рте га «Круги» у воспитанников

детского сада и школьников

Факторы Детский сад 12 школа -общеобразовател ьн а я 31 школа — гимназия

Среднее Среднее Среднее

беглость 9,4±4,0 9,5±3,3 9,0±4,б

гибкость 4,7±1,4 4,9±1,3 4,б±1,5

оригинальность 3,7±2,7Л 2,$±1,9 6,0±3,5*Л

Примечание. *- различия достоверны по отношению к детскому саду, р<0,05 различия достоверны по отношению к общеобразовательной школе, р<0,05

Также было установлено, что беглость мышления в детском саду, общеобразовательной школе и школе-гимназии имеют примерно одинаковый уровень развития. По гибкости мышления учащиеся школы-гимназии опережают учащихся общеобразовательной школы и имеют примерно одинаковые показатели с воспитанниками детского сада. По оригинальности мышления значимых различий не выявлено, что может говорить о том, что развитие оригинальности мышления младших школьников не зависит от системы образовательного учреждения, а зависит от возрастных особенностей личности (у воспитанников детского сада оригинальность мышления ниже, чем у учащихся школы-гимназии и общеобразовательной школы). Однако на гистограмме мы видим, что у учащихся школы-гимназии оригинальность мышления несколько выше, чем у учащихся общеобразовательной школы. По разработанности (добавление деталей к замкнутому контуру; симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным, облагородить идею, приукрасить простую идею или ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой, расширить, добавить что-то к основной ндее) рисунка учащиеся общеобразовательной школы значительно опережают и учащихся школы-гимназии и воспитанников детского сада (см. табл.2).

Таблица 2

Средние значения по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса у воспитан инков детского сада и школьников

Факторы Детский сад 12 школа -об щеобразо вател ьиа я 31 школа -гимназия

Среднее Среднее Среднее

беглость 11,8±0,8 11,9±0,5 11,8±0,9

гибкость 7,7±1,7 7,0±2,4* 8,1 ±1,4*

ори гинальностъ 21,9±4,5 22,7±4,7 22,9±5,б

разработанность 8,5±4,4 17,2*6,0* 7,5 ±3,7*

название 15,6+4,3 14,9±4,8 14,б±3,1*

Примечание. *- различия достоверны по отношению к детскому саау, р<0,05

Показатели по методике МЭДИС имеют значимые различия между общеобразовательной школой и детским садом, а также между школой-гимназией и детским садом по шкалам: общая осведомленность, количественные и качественные отношения, исключение лишнего (логическое мышление) и математические способности (см. табл. 3).

В общеобразовательной школе и школе - гимназии по фактору I-общая осведомленность получились одинаковые показатели (4,1 ±0,7 и 4,1 ±0,7). Это может говорить о том, что в настоящее время помимо школы существует очень много источников информации (телевидение, радио, интернет и т. д.), благодаря которым дети постоянно обогащают свой внутренний мир. Таким образом, можно сделать вывод: общая осведомленность не зависит от типа учебного заведения, где обучается ребенок. Но зависит от возраста: чем старше, тем больше проявляется общая осведомленность.

По факторам И-количественные и качественные отношения, III-исключение липшего (логическое мышление) и ^-математические способности наблюдается незначительный рост показателей (в школе-гимназии они несколько выше, чем в общеобразовательной школе). Но эти различия не достоверны.

Как видно из таблицы 3, показатели творческих способностей учащихся младших классов идут вниз по сравнению с детьми детского сада (по крайней мере, в двух случаях), тогда как спада в показателях интеллектуальных способностей не наблюдается. Анализ показателей развития (некоторого спада) творческих способностей в период перехода из дошкольного возраста в младший школьный дает ключ к правильному пониманию всего процесса творчества в этом возрасте. В этот период, исходя из качественного анализа (учета оригинальности, продуктивности, гибкости и пр.) полученных данных, происходит глубокое преобразование воображения: из субъективного оно превращается в объективное. Как известно, кризис 7 лет характеризуется в целом ряде отношений противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам. Развитие этого

противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Итак, подъем интеллекта и глубокое преображение воображения — вот что характеризует критическую фазу 7 лет.

Таблица 3

Средине значении но методике экспресс диагностике

интеллектуальных способностей (МЭДИС)_

Факторы Детский сад 12 школа -общеобразовател ьн ан 31 школа-гимназия

Среднее Среднее Среднее

I общая осведомленность -3,б±0,9 4,1 ±0,7* 4,1 ±0,7*

И количеств, и качеств. отношения 2,4±1,3 3,4±1,1* 3,5±1,1*

III исключение лишнего (лог. мышл.) 3,1±1,1 3,9±1,0* 4,0±0,8*

IV матем. Способности 2,0*1,2 3,1±1,2* 3,2±1,3*

Примечание. *- различия достоверны по отношению к детскому саду, р<0,001

В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, пли внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются, главным образом, материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них называют объективным, а другое субъективным.

Если в дошкольном возрасте возникают и развиваются различные виды и формы воображения, то в младшем подростковом возрасте они вступают в единую межфунхциональную систему. Сближаясь, эти компоненты претерпевают определённые преобразования. Кризис воображения обусловлен, в первую очередь, дисбалансом, возникающим между компонентами данной системы.

Разрешение кризиса воображения зависит от индивидуально-личностных особенностей младших школьников, соответственно которым воображение в посткритический период развивается в двух направлениях: прогрессивном и регрессивном.

Причиной регрессии воображения является множество личностных и прочих факторов: неудовлетворённые желания и потребности, резкое несоответствие образа реального «Я» и образа идеального «Я», низкая самооценка и, соответственно, негативный образ «Я», отсутствие стимулирующего внимания со стороны взрослых и др. Для предотвращения

данного явления нужна специальным образом организованная работа, направленная на стимулирование и развитие детского воображения и творческих способностей в целом.

Далее проведен качественный анализ различий между мальчиками и девочками, посещающими детский сад.

В детских садах у мальчиков лучше развита оригинальность (способность давать редко встречающиеся ответы в больших количествах), а у девочек — логическое мышление. То есть в этом возрасте опрошенные мальчики все еще ориентированы на фантазирование, а мышление девочек уже начинает приспосабливаться к совершению элементарных логических операций. Как мы увидим в дальнейшем, преимущество девочек в интеллектуальной сфере сохранилось только в школе — гимназии, по теперь оно связано с математическими способностями и, как следствие этого, с общим уровнем интеллекта. Статистических расчетов между выпускниками детского сада и первоклассниками не проводилось, так как испытуемыми были не одни и те же дети, но если сравнить изменения средних значений, то мы видим, что у мальчиков из общеобразовательной школы № 12 существенно ниже оригинальность придуманных ими названий и общий балл по методике «Круги» Вартега, а также гибкость по тесту Вильямса. Зато эти рисунки гораздо более прорисованы, что приводит к более высокому общему баллу по тесту Вильямса. По интеллектуальным методикам у них лучше развиты математические способности и выше общий балл по методике МЭДИС, а также они лучше справляются с матрицами Равена. У мальчиков из школы — гимназии гораздо лучше развиты оригинальность (выше по обеим методикам), логические операции и математические способности, а также выше общий результат по тесту МЭДИС и тесту Равена. Существенно ниже разработанность и затруднения вызывает придумывание названий, а также общий балл по методике Вильямса более низкий,

У девочек из общеобразовательной школы № 12 рисунки гораздо более разработаны и выше общий балл по Вильям су. По интеллектуальным характеристикам они превосходят девочек из детского сада по таким показателям, как понимание количественных и качественных отношений и математические способности. Также у них выше общий балл по методике МЭДИС и тесту Равена. Существенно более низких показателей у них нет.

Девочки из школы — гимназии превосходят воспитанниц детского сада в оригинальности названий (методика «Круги») и у них более высокий общий балл по Вильямсу. По методикам интеллекта у них, так же, как у учениц общеобразовательной школы, лучше развито понимание количественных и качественных отношений и математические способности, выше общий балл по методике МЭДИС и тесту Равена. И также нет существенно более низких показателей.

Таким образом, можно предположить, что изменение социального статуса (переход в школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие проявления.

Для того, чтобы проверить эту гипотезу, обратимся к сравнению уровня развития мальчиков и девочек, обучающихся в одной школе.

Как мы видам, в общеобразовательной школе никаких значимых различий между ними нет. Но это происходит, в основном, за счет того, что в среднем многие показатели увеличились и не один не понизился, то есть они догнали мальчиков в своем развитии.

Еще более это заметно в школе —гимназии № 31, где девочки даже стали обгонять мальчиков по математическим способностям и результаты (общий балл) по методике МЭДИС у них значимо выше.

Таким образом, мы можем утверждать, что переход в школу в первое время затормаживает у мальчиков (по сравнению с девочками) развитие познавательной сферы. Это связано, скорее всего, с тем, что им гораздо труднее в этом возрасте приспособиться к новым условиям жизни, связанным с шшм режимом дня и необходимостью выполнять дополнительную работу дома.

При сравнении творческого и интеллектуального развития мальчиков из разных школ мы видим, что у мальчиков из 31 школы - гимназии значительно более развиты оригинальность и гибкость рисунка, что требует работы воображения и участия в процессе рисования креативности. У учеников 12 общеобразовательной школы выше разработанность рисунка и общий балл по тесту Вильямса. Разработанность требует тщательной прорисовки большого количества мелких деталей и учета их взаимного расположения. Это, скорее, говорит о большей аккуратности и тщательности выполнения рисунка, чем о креативности.

Результаты исследований показывают, что превосходство мальчиков детского сада в оригинальности мышления в первом классе значительно снизилось. Также исчезло и превосходство девочек в логическом мышлении. Зато в школе - гимназии у них появилось превосходство над мальчиками в математических способностях и общем развитии интеллекта (по методике МЭДИС).

Зато сравнение школ между собой дает нам интересный результат. Как мы уже говорили выше, оригинальность и гибкость рисунка требуют работы воображения. Оригинальность, по методике «Круги» Вартега, означает способность испытуемого рисовать своеобразные, редко встречающиеся рисунки, а также их большое количество. Гибкость мышления, по методике Вильямса, означает способность испытуемого использовать различные подходы: разнообразие типов идей, способность переходить от одной категории к другой, направить мысль по обходным путям и т. д. Разработанность рисунка, по методике Вильямса, означает: добавить детали к замкнутому контуру, облагородить идею, приукрасить простую идею или ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой, расширить, добавить что-то к основной идее; рассматривается симметрия-асимметрия рисунка, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным. Высокий общий балл по этой методике свидетельствует о том, что у них развита не общая креативность, а только ее когнитивная составляющая.

Таким образом, наша гипотеза о том, что при разных программах обучения развитие интеллекта и креативности происходит неравномерно

подтвердилась. В общеобразовательных школах больше внимания уделяют развитию интеллекта, в то время как в гимназиях, помимо этого, развивают еще и креативность.

На основании результатов проведенного эмпирического исследования нашли подтверждение положения, выносимые на защиту:

1. Учебные программы, используемые в обычных общеобразовательных шкалах и в школах-гимназиях, ориентированы на разные аспекты познавательной активности учеников, следовательно, развитие креативности и интеллектуальной сферы происходит в них неравномерно.

2. В школах-гимназиях обучение ориентировано, прежде всего, на поддержание и развитие творческой активности учеников, на более полное раскрытие их творческого потенциала.

3. В общеобразовательной школе большое внимание уделяется развитию интеллектуальной сферы учащихся н накоплению, в первую очередь, знаний, что частично способствует подавлению творческих проявлений учащихся.

На основе полученных экспериментальных данных были разработаны психолого-педагогические рекомендации по развитию интеллекта и творческих способностей младших школьников, как общего характера, так и для каждого типа учебных заведений.

При разработке рекомендаций мы ориентировались на эталон гармоничности интеллектуального и творческого развития учеников. Для этого были определены корреляции между отдельными показателями разных методик.

Выяснилось, что, во-первых, в обеих школах получение новых знаний (осведомленность) негативно влияет на некоторые аспекты креативности, В частности, в обычной школе она отрицательно связана с разработанностью рисунка, а в гимназии — с гибкостью. Как показывают результаты исследований, в общеобразовательной школе интеллектуальный аспект креативности отрицательно влияет на другие ее составляющие (помимо одного случая), а в гимназии развитие креативности и интеллекта происходит параллельно, не пересекаясь друг с другом

Формирующий эксперимент. Для проверки заявленной гипотезы о том, что специально организованная работа с младшими школьниками, направленная на развитие их творческих и интеллектуальных способностей, оказывает соответствующее влияние на формирование ребенка как творческой и интеллектуально-развитой личности, помогая достичь более высоких показателей развития творческих и интеллектуальных способностей, нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

В качестве диагностического инструментария для измерения творческих способностей использовался тест Торренса. Тест представляет собой изобразительную {фигурную, рисуночную) батарею, отражающую различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей. В качестве средства самодиагностики интеллектуальных способностей учащимся был предложен разработанный автором тест «Определи свои интеллектуальные способности». Общая сумма набранных баллов отражает уровень интеллектуального потенциала.

Разработанная нами программа по творческому и интеллектуальному развитию личности «Развитие личности о-творческого и интеллектуального потенциала» явилась проверкой на практике тех теоретических положений, которые, были высказаны нами в теоретической части работы.

Основной целью данной программы является развивающая цель. Б подчинйнпом отношении к ней находится н содержательная цель. Разбивающая цель состоит в осознании школьниками своего творческого и интеллектуального потенциала и развитии своей креативности и интеллектуальности. Содержательная цель подразумевает приобретение младшими школьниками знаний о сущности феномена творческих и интеллектуальных способностей и специфике их развития. В качестве задач выступают следующие: понимание сути явления, его специфики в младшем школьном возрасте; понимание характеристик креативной и интеллектуально насыщенной среды как фактора развития творческого н интеллектуального потенциала; осознание собственной активности как фактора развития творческого и интеллектуального потенциала.

В качестве основных методов работы можно назвать игры, развивающие упражнения и беседы по заданной теме.

Для изучения воздействия специально организованной работы с младшими школьниками, направленной на развитие их личности о-творческого и интеллектуального потенциала, на формирование каждого из них как творческой и интеллектуальной личности, было охвачено 60 детей: 30 - из средней общеобразовательной школы и из гимназии, и 30 детей — из тех же учебных заведений, составивших экспериментальную и контрольную группы нашего исследования. Возраст детей 7-8 лет. В экспериментальной группе велась целенаправленная развивающая работа, в контрольной - нет. Исследование проводилось в 2006 г. в несколько этапов: 1 этап — диагностика стартового уровня развития творческого потенциала испытуемых; 2 этап — проведение формирующего эксперимента; 3 этап — диагностика уровня развития творческого и интеллектуального потенциала младших школьников после проведения формирующего эксперимента; 4 этап — обработка и сравнение результатов.

Исходя из полученных результатов, можно говорить о том, что целенаправленная работа со школьниками по развитию творческих и интеллектуальных способностей приводит к увеличению показателей по обоим тестам. Так, по тесту Торрепса стартовый уровень развития творческих способностей (Т-показатель)1 в экспериментальной группе исследования составлял 57,4, а в контрольной —57,6 (взят средний балл по каждой группе). Различие между группами, полученное в результате проведения теста, признано незначительным. После проведения формирующего эксперимента результаты в экспериментальной группе значительно улучшились; в контрольной группе не произошло значительного увеличения показателей. Итоговый уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе составил 65,8, а в контрольной —58,1.

Ишлсни урвем* р*)нтя порчестл аикоЛнас»! к титрольнф! и пммрнмнгииф! пипм (» тесту Торр«мся)

1. ■онтрояь«!« групп» ^нелдркмнплышрулп«

Г □ до обучения ■ пост обучения

Рис. 1. Графическое представление результатов формирующего эксперимента по тесту Торренса да н после целей «правленного обучения

С целью выявления достоверности полученных в экспериментальной группе различий было произведено сравнение результатов, полученных до и после проведения формирующего эксперимента. После расчётов мы получили I = 10, 37 эмп.), которое больше, чем I Крит,, что говорит о достоверности полученных различий.

Сравнение результатов проведения методики «Определи свои интеллектуальные способности» также позволило выявить существенные различия между результатами экспериментальной и контрольной групп обучения после проведения формирующего эксперимента. Так, стартовый уровень интеллектуальных способностей (взят средний балл по каждой группе) в экспериментальной и контрольной группах был одинаковым и равнялся 41 баллу. После проведения формирующего эксперимента в контрольной труппе средний балл был равен 42, а в экспериментальной труппе — 49.

Имйшн уровни (или штлле«у«шы1 спдеобмспК в контрольной н экспериментальной гртмм («я«««»)

* * >

1. контрольная групп* 2- кспер* ментальная группа

О до обучения ■ после обучения

Рнс. 1 Распределение результатов контрольной в экспериментальной группы (по тест; самооценки интеллектуальных способностей) до и после целенаправленного обучения

Таким образом, в результате экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования и сделан вывод о том, что целенаправленная работа с младшими школьниками приводит к развитию личностно-творческого и интеллектуального потенциала при соблюдении рада соответствующих условий.

Исходя из всех полученных в ходе исследования данных, для руководства школ, педагогов-психологов И учителей были разработаны соответствующие психолого-педагогические рекомендации.

Таким образом,, теоретический анализ литературы по проблеме исследования и эмпирическое исследование позволили сделать следующие выводы:

1. В настоящее время особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий интеллектуального и креативного развития детей в образовательном процессе в их взаимосвязи, В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем педагогической психологии. Именно начальная школа дзет тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитее и готовность к саморазвитию и самообучению подростков.

2. Различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на ' развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах-гим назиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников, учебная Программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников, что наглядно обнаруживается в полученных результатах эмпирической части проведенного исследования.

3. Совместная продуктивная творческая и интеллектуально насыщенная деятельность учителя и младшего школьника, школьников друг с другом является условием для целостного интеллектуального и творческого развития личности в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство развития интеллекта и творческих способностей ребенка. Решение задачи творческого и интеллектуального развития личности школьника в условиях различных образовательных учреждений может быть эффективным, если со школьниками проводится определённая работа по осмыслению ими особенностей творческой н интеллектуальной деятельности, овладению умениями и навыками самостоятельного решения творческих и интеллектуальных задач.

4. В начале школьного обучения следует больше уделять внимания мальчикам, так как они тяжелее переносят смену социального статуса и оказываются менее адаптированными К новым социальным условиям, чем девочки.

5. В процессе начального обучения становление интеллекта и творческого мышления следует гармонизировать таким образом, чтобы развитие одного не препятствовало развитию другого. Детей, прежде всего, надо обучать целостному восприятию и многостороннему виденью мира.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Прокопьев Д. Л. Взаимосвязь интеллектуальных особенностей и окружающей среды с творческими способностями личности // Диагностика и коррекция в подростковом возрасте: Материалы Российской научно-практической конференции (Екатеринбург, 12-17 мая 2003 г.) / Уральский гуманитарный институт. - Екатеринбург, 2003.— С. 112-116.-0,25 пл.

2. Прокопьев ДЛ. Проблема взаимосвязи креативности и интеллекта // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3' - го Всероссийского съезда психологов: В 8 т. — СПб.: Изд — во С. — Петерб. ун — та, 2003. Т. 6 - С 446 - 449. - 0,20 п. л.

3. Прокопьев Д.Л. Проблема взаимосвязи креативности и личности // Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 1 марта 2004 год. — Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2004.^ С. 16-18.-0,15 пл.

4. Прокопьев Д.Л. Влияние стиля семейного воспитания на развитие «Я — концепции» и самооценку детей — дошкольников // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции.' — Курган: Курганский государственный университет, 2004. - С.113-115. - 0,15 п.л.

5. Прокопьев Д.Л. Влияние семьи на формирование личности ребенка // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-прастн ческой конференции. - Курган: Курганский государственный университет, 2004. - С. 115-117.-0,15 пл.

6. Прокопьев ДЛ. Исследова!те творческих способностей младших школьников обучающихся в различных образовательных системах // «Психология образования: Региональный опыт»: Материалы Второй национальной научно-пракгаческой конференции, М.; Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. -С. 301-302.-0,15 п.л,

7. Прокопьев Д. Л. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа//Вестннк Московского государственного областного университета. Серия «Психология и педагогика». 2006, №1, Том 2. - С.85-91. -0,44 пл.

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОГО

ТИПА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД Ле 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать Формат 60x84/16

Тираж 100 экз. Усл. 1,0 п л. Заказ №

Курский государственный университет 305000, г. Курск, ул. Радищева,33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Прокопьев, Дмитрий Леонидович, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Понятие интеллекта. Общие подходы к изучению интеллекта.

1.2. Многообразие моделей и теорий интеллекта.

1.3. Особенности развития структур интеллекта в различных системах обучения (по материалам исследований отечественных психологов).

Глава II Характеристика теоретических подходов к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии

2.1. Определение понятий «творчество» и «творческие способности».

2.2. Проблема творческих способностей детей: критерии, показатели и условия развития.

2.3. Психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников.

2.4. Взгляды на соотношение интеллектуальных и креативных способностей.

2.5. Типы обучения в различных общеобразовательных учреждениях.

Глава III. Организация экспериментального исследования развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников

3.1. Процедура, организация и методы эмпирического исследования.

3.2. Характеристика и интерпретация результатов исследования.

3.3. Психолого-педагогическое сопровождение развития творческих и интеллектуальных способностей младших школьников из общеобразовательных школ и гимназий. Организация формирующего эксперимента и его результаты

3.4. Психолого-педагогические рекомендации по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа"

Актуальность исследования. В последние годы разрабатываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения (малая наполняемость классов, особый режим чередования обучения и игры и т.п.). В других случаях, что более важно, отмеченное отличие проявляется в содержании учебных программ. Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы развивающего обучения: одна разработана под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, другая — под руководством Л.В.Занкова. Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, начальное обучение в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов и специализацией обучения.

В настоящее время в психологических исследованиях в России и за рубежом особое место занимают исследования, направленные на диагностику интеллекта человека и его творческих способностей.

Изучение психологических механизмов формирования интеллектуальных структур и творческих способностей является одной из важнейших проблем педагогической психологии. На протяжении длительного времени к проблеме интеллектуального развития обращались ведущие психологи как западной научной школы (Ж.Пиаже, Б. Инельдер, Дж.Г.Мид, А.Н.Перре-Клермон, Д.Смедслунд, Х.Синклер и др.), так и отечественной (А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.С.Рубинштейн, В.В.Рубцов, О.К.Тихомиров, Д.Б.Эльконин). Понятие творческих способностей в настоящее время часто отождествляется с понятием "дивергентное мышление", "креативность" (Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс) и определяется как способность к порождению множества гибких и оригинальных идей.

Научно-технический прогресс диктует определенные требования к человеку XXI века: он должен быть не просто созидателем, а созидателем творческим и интеллектуально развитым. Вопросами воспитания и становления такого человека занимается современная школа, где по мере возможностей реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся. Именно с этим и связано появление в системе образования учреждений с различным типом обучения - таких, как общеобразовательные школы и школы - гимназии. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальным классам. Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальной школе закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом.

Актуальность данной работы заключается в изучении и развитии представлений об особенностях формирования интеллектуальных и творческих способностей детей, в частности, детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих средние общеобразовательные школы и школы - гимназии.

Принципиальное методологическое решение этого вопроса требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития, в которой ее отдельные проекции выступают в их взаимосвязи внутри целого. Таким образом, особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий интеллектуального и креативного развития детей в образовательном процессе в их взаимосвязи. Под понятием интеллектуальных и творческих способностей в их взаимосвязи мы понимаем все силы, ресурсы и внутренние возможности личности школьника (включая его общетворческие и умственные потенции), с помощью которых он может сформировать мотивационно-устойчивое поисково-преобразовательное отношение к действительности, которое будет проявляться в поисково-преобразовательной активности. Факт наличия развитых интеллектуальных и творческих способностей у младшего школьника обеспечивает ему в последующем возможность воспользоваться ресурсами, которые имеются в его распоряжении для обеспечения выхода за пределы традиционного выполнения деятельности. Эта способность личности воспользоваться всеми имеющимися в её распоряжении возможностями, обеспечивающими выход за пределы традиционности, шаблонности при выполнении какой-либо деятельности, в том числе в общении, реализуется в жизнедеятельности. Творческая и умственная активность обнаруживается в большей или меньшей степени в жизнедеятельности любого человека и является постоянным и нормальным спутником детского развития, в частности, в противовес мнению о том, что творчество и интеллектуальное мышление есть удел избранных. Отсюда проистекает оптимистическая психолого-педагогическая идея, связанная с возможностью воспитания творческих и интеллектуальных способностей всех детей, с развитием интеллектуально-творческого потенциала каждого.

Данная ситуация приобретает особенно актуальное звучание в русле педагогической психологии. Разрыв между необходимостью выявления условий, способствующих развитию интеллектуально-творческого потенциала ребёнка, и реальной разработанностью данной задачи создаёт противоречие, которое заключается в том, что возможность развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника существует, но остаётся лишь гипотетической возможностью в связи с отсутствием целенаправленной работы в этом направлении на практике в условиях конкретного педагогического процесса.

Встаёт вопрос, не имеющий однозначного решения, каковы особенности и как происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в образовательных учреждениях различного типа, каковы психолого-педагогические условия такового развития. Этот вопрос и составляет проблему данного исследования.

Объектом исследования являются интеллектуальные и творческие способности детей 6-8 лет.

Предмет исследования - особенности развития интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в диссертационной работе ставились и последовательно решались следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей.

4) Раскрыть особенности и специфику современных систем начального обучения, их влияние на младших школьников. Разработать и апробировать в ходе формирующего эксперимента программу развития творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

5) Разработать методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и гимназий по развитию творчества и интеллекта учеников младших классов.

Гипотезы исследования:

Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам психологии способностей, интеллекта и креативности (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Р.Кеттелл, П.А.Нечаев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, П.Торренс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, В.Штерн и др.)

Теоретическое положение о возможности управления процессом развития творческого и интеллектуального мышления в процессе обучения базируется на результатах многих экспериментальных исследований отечественных педагогов и психологов (В. И. Андреева, А. В. Брушлинского, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Л. П. Гримака, И. П. Дубинина, И. П. Иванова, Э.В.Ильенкова, В. А. Кан-Калика, А. Г. Ковалёва, Н. Д. Никандрова, А. Н. Леонтьева, А.Н.Лука, Я. А. Пономарёва и др.). В результате исследований была подтверждена гипотеза о возможности оптимизации процесса творческого развития личности, совершенствования стиля умственной деятельности в процессе обучения. Было показано, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определённые закономерности развития личности. Была обнаружена зависимость этого процесса от сформированности активного и глубокого интереса к умственной деятельности, от постоянно возрастающих интеллектуальных нагрузок, от тесного сочетания эмоционального и рационального познания явлений, от активной самостоятельной работы и осознания учащимися своей умственной деятельности. Данные закономерности нашли своё отражение в принципах развивающего обучения, а именно, в принципах активности, обучения на высоком уровне трудности, эмоциональной насыщенности, осознания и саморегуляции своей умственной деятельности.

Методологической основой работы является культурно-исторический подход J1.C. Выготского, его идеи о зоне ближайшего развития. Кроме того, в исследовании мы ориентировались на системный принцип анализа психической деятельности и деятельностный подход А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, а также теории личностно-ориентированного (Б.Г. Ананьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, И.С.Якиманская) и развивающего подходов в обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и др.

Анализ закономерностей познавательных функций основывался на положениях о дуализме и поэтапности развития, представленных в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Структурные и процессуальные особенности творческого мышления как познавательной функции выявлялись на основе теорий и концептуальных положений работ A.M. Матюшкина, А.В. Брушлинского, O.K. Тихомирова, В.В. Петухова, JI.M. Веккера и др.

Методы исследования

В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: Методика Вартега «Круги», Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), Методика цветные матрицы Равена, Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса. В формирующей части исследования использовались тесты Торренса и методика «Оцени свои интеллектуальные способности».

Достоверность и объективность результатов обеспечивается адекватностью используемых методик, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием количественного и качественного анализа, теоретических и эмпирических методов исследования и репрезентативностью ( выборки испытуемых.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ № 74, ДОУ № 133 и ДОУ № 115, а также в общеобразовательной школе № 12 и школе-гимназии № 31 г. Кургана в период с апреля 2002 года по июнь 2006 года. Объем выборки исследования составляет 160 воспитанников детских садов, 80 человек - учащихся общеобразовательной школы и 80 человек - учащихся школы - гимназии. В формирующем эксперименте приняли участие 60 детей (30 человек - экспериментальная группа, 30- контрольная). Всего в исследовании приняли участие 320 детей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) Определена специфика интеллектуального и творческого развития младших школьников в общеобразовательных школах и гимназиях; установлены особенности (неравномерность) такого развития в начальной школе относительно стартовой точки (детский сад).

2) Установлено, что различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах - гимназиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников.

• выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход в школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие проявления.

4) Установлено, что для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка: в этот период происходит глубокое преобразование воображения из субъективного оно превращается в объективное.

5) У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, однако у учащихся общеобразовательных школ темпы прироста творческих способностей ниже, чем интеллектуальных, а в гимназических классах наоборот.

6) Определены возможности и методы работы с младшими школьниками по развитию творческих и интеллектуальных способностей и практические способы по созданию условий для такой работы, выявлены психолого-педагогические основы построения коррекционной программы, направленной на развитие творческой и интеллектуальной личности ребенка.

Практическая значимость - разработаны для педагогов общеобразовательных школ и педагогов гимназий психолого-педагогические рекомендации по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. Результаты исследования могут использоваться для оптимизации процесса обучения в начальной школе, их применение целесообразно в практике работы школьных психологических служб.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в их взаимосвязи представляет собой универсальный базовый личностный ресурс, позволяющий сформировать у младших школьников мотивационно-устойчивое поисково-преобразовательное отношение к действительности.

2. Различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах - гимназиях ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников.

6. Целенаправленная работа с младшими школьниками при соблюдении ряда психолого-педагогических условий способствует развитию их интеллектуальных и творческих способностей. Целостное интеллектуальное и творческое развитие личности школьников осуществляется более эффективно при условии формирования качеств, присущих творческой и интеллектуальной личности.

7. Достижение высокой эффективности психолого-коррекционного и развивающего сопровождения интеллектуального и творческого развития младшего школьника возможно при использовании психологом методик стимулирования творческой и интеллектуальной активности школьников, знании и учете им критериев оценки уровня развития творческих и интеллектуальных способностей детей, умении гибко корректировать процесс творческого и интеллектуального развития личности ребенка.

8. Совместная продуктивная деятельность учителя и младшего школьника является условием для целостного интеллектуального и творческого развития в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство развития интеллекта и творческих способностей ребенка. Решение задачи творческого и интеллектуального развития личности школьника в условиях различных образовательных учреждений может быть эффективным, если со школьниками проводится определённая работа по осмыслению ими особенностей творческой и интеллектуальной деятельности, овладению умениями и навыками самостоятельного решения творческих и интеллектуальных задач.

Апробация и внедрение материалов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и возрастной психологии Курганского государственного университета. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно -практических конференциях: «Диагностика и коррекция в подростковом возрасте: Материалы Российской научно-практической конференции» (Екатеринбург, 2003 г.), «Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов» (Санкт-Петербург, 2003 г.) «Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции» (Шадринск, 2004 г.), «Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции» (Курган, 2004 г.), «Психология образования: Региональный опыт» (Москва, 2005 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают подмеченные в ходе наблюдения факты (у детей ярко выражена тенденция избегания неудач). Гимназисты более зажаты, боятся что-либо сделать неправильно.

Предложение нарисовать что-нибудь необычное и придумать оригинальное название этому рисунку вызывает у учащихся школы-гимназии гораздо больше затруднений, чем у воспитанников детского сада и учащихся общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании теоретического анализа проблемы развития творческих и интеллектуальных способностей младших школьников, обучающихся в учебных заведениях разного типа, и полученных эмпирических результатов, представленных в нашем исследовании, можно сделать следующие выводы:

1. В связи с тем, что, по сути, творчество и интеллект представляют собой культурно-историческое явление, они имеют множество аспектов (культурно-исторический, личностный, психологический, физиологический, процессуальный и результативный), поэтому анализ творчества и процесса интеллектуальной деятельности требует интегрированного психолого-педагогического подхода. С одной стороны, необходимо изучение личностных и процессуальных особенностей формирования и развития творческих и интеллектуальных способностей младших школьников, а с другой стороны, результаты этого изучения должны быть основой для специальной системы деятельности по творческому и интеллектуальному развитию личности ребенка.

2. Теоретическое положение о возможности управления процессом творческого и интеллектуального развития личности в их взаимосвязи базируется на идее JI. С. Выготского о том, что творческое и интеллектуальное развитие ребенка, как и его общее развитие, опосредовано обучением, что подтверждается результатами экспериментальных исследований педагогов и психологов. Это положение также подтверждается результатами нашего исследования, гипотеза которого о том, что специально организованная работа с младшими школьниками, направленная на развитие их творческих и интеллектуальных способностей, оказывает соответствующее влияние на формирование личности, помогая достичь ребенку более высоких показателей развития творческих и интеллектуальных способностей, при соблюдении ряда психолого-педагогических условий, подтвердилась данными проведённой опытно-экспериментальной работы.

3. Целевая специфичность психолого-педагогической системы совершенствования творческого и интеллектуального развития личности младшего школьника заключается в воспитании качеств творческой и интеллектуальной личности школьника и в развитии его творческого мышления и навыков интеллектуальной деятельности. Одна из общих целей творческого и интеллектуального развития личности школьника состоит в переводе его из объекта воспитания в субъект самоуправления и саморазвития.

4. Целесообразно организованное конструктивное взаимодействие педагогов и учащихся является базовым условием включения учащихся в учебно-творческую и интеллектуальную деятельность. Психолого-педагогическое целенаправленное влияние педагога на процесс творческого и интеллектуального развития личности учащихся возможно в том случае, если педагог находит опору в целях, мотивах и интересах личности учащихся. В этом случае взаимодействие педагога с учащимися приобретает свойства совместной продуктивной творческой и интеллектуально насыщенной деятельности, активизирующей развитие творческих и интеллектуальных способностей младших школьников.

В заключение надо отметить, что наше диссертационное исследование посвящено исследованию развития интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в учреждениях различного типа. Был проведен сравнительный анализ этих процессов в общеобразовательной школе и школе - гимназии. Необходимость такого исследования была вызвана, в первую очередь, тем, что в последнее десятилетие появилось множество широко и не очень широко распространенных программ обучения учеников младших классов.

В настоящее время особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий интеллектуального и креативного развития детей в образовательном процессе в их взаимосвязи. В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем в педагогической психологии. Именно начальная школа дает тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитие и готовность к саморазвитию и самообучению школьников.

В связи с этим была поставлена задача выяснить, какой из способов обучения наиболее адекватен развитию интеллектуальной и творческой сфер младших школьников. Для сравнительного анализа каждой из форм обучения к исследованию были привлечены дети из старших групп детских садов.

Мы предположили, что традиционная система образования ориентирована, в основном, на развитие интеллекта, а развитию творческого потенциала уделяется в ней недостаточно внимания. В то же время мы предположили, что альтернативные образовательные программы возникли именно в связи с необходимостью развития креативности у детей. Наши гипотезы нашли общее подтверждение в процессе констатирующего и формирующего эксперимента.

Различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах - гимназиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников, учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников, что наглядно обнаруживается в полученных результатах эмпирической части проведенного исследования.

Совместная продуктивная деятельность учителя и младшего школьника является условием для целостного интеллектуального и творческого развития в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство развития интеллекта и творческих способностей ребенка. В дидактическом плане для образовательной системы следовало бы учитывать специфику построения задач развития, которые не только формулируются, но и разъясняются учителям; ориентация не только на достижение высокой успеваемости, но и на развитие учащихся; построение обучения на основе новых дидактических принципов: высокий уровень трудности изучаемого материала, ведущая роль теоретических знаний, осознание детьми целей процесса учения, быстрый темп изучения материала, систематическая работа над развитием всех учащихся.

В начале обучения следует больше уделять внимания мальчикам, так как они тяжелее переносят смену социального статуса и оказываются менее адаптированными к новым социальным условиям, чем девочки.

В процессе начального обучения школьников становление интеллекта и творческого мышления следует гармонизировать таким образом, чтобы развитие одного не препятствовало развитию другого. В этих целях детей, прежде всего, надо обучать целостному восприятию и многостороннему виденью мира.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Прокопьев, Дмитрий Леонидович, Курск

1. Аврукин, В. М. Новые исследования психологии творчества / В.М Аврукин, Б.Д Тургунова // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 178179.

2. Айзенк, Г. Природа интеллекта битва за разум/ Г.Айзенк, JI. Кэмин . -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.- 352 е., илл.

3. Айзенк, Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта: Пер. с англ./ Г.Дж. Айзенк; под ред. И.Б.Котляра. Ай кью, 1993.- с. 22.

4. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии 1995.-Т. 1.-С. 111-131.

5. Акимова, Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения: автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль, 2002.

6. Акимова, М.К. Психофизиолгический подход к анализу интеллекта / Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып.2., -М., 1976.-С. 69-85.

7. Акимова, М.К. Диагностика умственного развития детей. / М.К. Акимова, В.Т.Козлова СПб.: Питер: - 2006. - 240 с.

8. Алдер, Г. CQ, или Мускулы творческого интеллекта / Гарри Алдер: пер. с англ. С. Потапенко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 496 е.: ил.

9. Алексеев, Н.Г., Щедровицкий, Г.П. О возможных путях исследования мышления как деятельности: доклады АПН РСФСР. М. - 1957. - N 3. -С. 41-47.

10. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -СПб.: Питер, 2002. 688 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 97-107.

12. Артемьева, Т.И. Социальная обусловленность развития способностей / Т.И. Артемьева // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.-С. 170-187.

13. Асеев, В.Г. Возрастная психология / В.Г. Асеев Иркутск., 1989. -195 с.

14. Бернштейн, М.С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) / М,С, Бернштейн // Вопросы философии. 1966. - № 6. - С. 131-142.

15. Бескова, И.А. Как возможно творческое мышление? / И,А, Бескова. М.: ИФРАН, 1993.- 197 с.

16. Библер, B.C. Понятие как элементарная форма движения науки (логическая постановка проблемы) / А.С. Арсеньев, B.C. Библер, Б.М. Кедров // Анализ развивающегося понятия. М., 1968. - С 18-98.

17. Блейхер, В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев: Вища школа, 1978, - 142 с.

18. Блонский, П.П. Развитие мышления школьника / П.П. Блонский. М., Учпедгиз, 1935. - 125с.

19. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. -173 с.

20. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002.-320 с.

21. Большой психологический словарь Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004.-672 с.

22. Брунер, Дж. Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер и др.. М., 1971. -391 с.

23. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер М.: Прогресс. 1997. -416 с.

24. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

25. Бурменская, Г.В. Понятие инвариантности и проблема психического развития ребенка / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. 1976.- №4. -С. 103-113.

26. Васильев, И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления / И.А. Васильев // Вопросы психологии. 1991. -№3. -С. 103-104.

27. Венгер, JI.A. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка / JI.A. Вагнер // Вопросы психологии. -1983. -№ 2. -С. 43-50.

28. Вересов, Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи / Н.Н. Вересов // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 124-128.

29. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. ин-тов; под ред. А.В.Петровского. -2-е изд.,испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков // Педагогический поиск Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. - 142 с.

31. Воронин, А.В. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии / А.В. Воронин. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.-270 с.

32. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.-360 с.

33. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк: кн. для учителя / JI.C. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

34. Выготский, JI.C. Мышление и его развитие в детском возрасте / JI.C. Выготский // Психология как феномен культуры; под ред.

35. М.Г.Ярошевского М.:Изд-во «Инст-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модэк». -1996.-С.471-495.

36. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М., 1996. - 389 с.

37. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Общая психология: тексты. Раздел III «Субъект познания». Вып.1. Познавательные процессы: виды и развитие. Часть 2; под общ. ред. В.В. Петухова. М., 1997. - 514 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

39. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.: Смысл; Эксмо, 2003. - 512 с.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. Ростов-на-Дону, 1999.-259 с.

41. Гальперин, П.Я. Развитие учения о планомерном формировании психической деятельности / П.Я. Гальперин // Актуальные проблемы современной психологии / П.Я. Гальперин. М., 1983. - С. 154-157.

42. Гальперин, П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / П.Я. Гальперин // Доклады АПН СССР. 1959. - №2. - С.61-64.

43. Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления / П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин // Генетическая психология Ж.Пиаже / Дж.Х. Флейвелл Послесловие. М., 1967. - С. 596-621.

44. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления; под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 612 с.

45. Гильбух, Ю.З. Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, СЛ. Коробко // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 147-155.

46. Годфруа, Ж. Что такое психология: В2-х т. / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1992.-Т.2.-376 с.

47. Голубева, Э.А. Комплексные исследования способностей / Э.А. Голубева // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 23-37.

48. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993.

49. Григорович, JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности / JI.A. Григорович. — Новосибирск, Изд. во НГУ, 1996. - 195 с.

50. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В. Довыдов // Вопросы психологии.-1992.-№1-2.-С.22-33.

51. Давыдов, В.В. Развитие обобщения у детей / В.В. Довыдов // Психологическая наука и образование.-1996.-№1.-С.20-30.

52. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Довыдов. М.: Педагогика, 1996. - 544 с.

53. Данилова, B.JI. Практическое обучение решению творческих задач в США / B.J1. Данилова // Вопросы психологии. 1976. - №4. - С. 114-130.

54. Дружинин, В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: в 2-х ч. / В.Н. Дружинин. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1990. - Ч. 1.

55. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999.-368 с.

56. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

57. Евдокимова, JLM. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников / JT.M. Евдокимова. -Новоижевск: Изд-во НГНИИ, 1997. -212 с.

58. Ермолаева-Томина, Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей /Л.Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. 1977. -№4. -С. 46-58.

59. Ермолаева-Томина, Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей / Л.Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 166-176.

60. Заика, Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся / Е.В. Заика // Вопросы психологии. -1990. -№ 6. С. 86-92.

61. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. М.: Просвещение; Владос, 1994. - 320 с.

62. Зак, А.З. Связь обучения и умственного развития школьников / А.З. Зак // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 49-55.

63. Занков, Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития / Л.В. Занков // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 24-28.

64. Зверева, М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В. Занкова) / М.В. Зверева // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 53-57.

65. Измерение интеллекта детей: пособие для психолога-практика: в.2-х ч; под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Укрвузполиграф,1992. - 4.1.: Человеческий интеллект и его измерение: теория и практика

66. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М., 1981. - 96 с.

67. Калмыкова, З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 74-79.

68. Коваленко, А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач / А.Б. Коваленко // Вопросы психологии. -1991. №5. -С.42-47.

69. Козленко, В.П. Проблема креативности и личности / В.П. Козленко / Психология творчества / В.П. Козленко. М., 1990. - С. 131-148.

70. Конштамм, Г. JI. Обучение мыслительным операциям детей, находящихся на «дооперациональной» стадии развития интеллекта / Г.Л. Конштамм // Советская педагогика. 1967. - №1. - С. 33-35.

71. Коссов, Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность / Б.Б. Коссов. М.: Изд - во Института практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1997.- 83 с.

72. Кочелаева, Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте / Н.В. Кочелаева. Саранск: Учебная литература, 1996. - 198 с.

73. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования: монография / Г.Г. Кравцов. Изд-во Красноярского ун - та, 1994.-С. 14-91.

74. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.-992 с.

75. Лейтес, Н.С. Неравномерность возрастного развития способностей / Н.С. Лейтес/ Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., 1971. - С. 129-220

76. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес // Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. -№ 7. -М.: Знание, 1984.

77. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

78. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.2 -320 с.

79. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -558 с.

80. Либин, А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Либин. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 527 с.

81. Локалова, Н.П. Развитие вербально смыслового анализа в младшем школьном возрасте / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. - 1996. - №2. -С. 113-129.

82. Массен, П. Развитие личности ребенка / П. Массен и др. [Пер. с англ]. -М., Прогресс, 1987. 272 с.

83. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - №6 - С. 29-33.

84. Матюшкин, A.M. Основные направления исследований мышления и творчества / A.M. Матюшкин // Психологический журнал.- №1. 1984.

85. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

86. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети / A.M. Матюшкин, Д.А.Снек // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 88-97.

87. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. М., 1989. - С. 35.

88. Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Н.А. Менчинская. М., 1959. - С. 3.

89. Менчинская, Н.А. Психология усвоения понятий / Н.А. Менчинская // Известия АПН РСФСР. 1950. - Вып. 28. - С. 3-16.

90. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 6-7): методическое руководство // Психодиагностика и психология. - Вып. 7 Под ред. И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, Е.Н. Задорина. - М., 1994.

91. Мотков, О.И. Исследование зависимости проявления креативности от особенностей личности / О.И. Мотков,A.M. Петрайтите // Нов. исследования в психологии. 1983. - №2 (29). - С. 19-24.

92. Мусийчук, М.В. Аффективно-когнитивная модель развития творческих способностей / М.В. Мусийчук // Тезисы докладов «Психология ипрактика» ежегодного Российского Психологического Общества. Т.4. -Вып. 2.- 1998.-С. 131-132.

93. Муссалитина, Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников: дисс. .канд. психол. наук. М., 2001.

94. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. - 231 с.

95. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / Л.Ф. Обухова // Вопросы психологии. 1996. - №5. - С.30-38.

96. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста; под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1988.-136 с.

97. Пиаже, Ж. Природа интеллекта: хрестоматия по общей психологии // Психология мышления; под ред.Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-е. 48-59.

98. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997.-256 с.

99. Поддьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н.Н. Под дьяков // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 16-19.

100. Полани, Л. Личностные знания / Л. Полани. М.: Наука, 1986.

101. Пономарев, Я. А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. -1986. Т.7. - № 2. - С.3-12.

102. Пономарев, Я. А. Исследования проблем психологии творчества / Я.А. Пономарев и др. // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С.182-186.

103. Пономарев, Я. А. Психологические исследования творчества / Я.А. Пономарев и др. // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 3. -С.153-160.

104. Пономарев, Я. А. Актуальные проблемы психологии творчества / Я.А. Пономарев и др. // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С.161-166.

105. Пономарев, Я. А. Психология творчества: проблемы и исследования / Я.А. Пономарев и др. // Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 167-170.

106. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.

107. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. 1994. - Т. -15. - №6. - С. 38— 50.

108. Пономарев, Я.А. Творчество и психология личности / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 6. - С. 18-25.

109. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие; под. ред. J1.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил.

110. Ю9.Просецкий, П.А. Психология творчества / П.А. Просецкий, В.А.

111. Семиченко.- М.: Прометей, 1989. 1 Ю.Пручкина, Н.М. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся / Н.М. Пручкина. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 169 с.

112. Психологическая диагностика: учебное пособие; под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. -304 с.

113. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории; под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

114. Психологический словарь; под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерикова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 138 с.

115. Психология мышления Пер. с нем. и англ.; под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965.

116. Психология процессов художественного творчества; отв. ред. Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов.- М.: Наука, 1980.

117. Психология: словарь; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.- 142 с.

118. Пушкин, В.И. Эвристика наука о творческом мышлении / В.И. Пушкин.- М., Политиздат, 1967.-271с.

119. Развитие и диагностика способностей; отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

120. Развитие личности ребенка / под ред. Н. Ньюкомб. 8-е изд. -СПб.: Питер, 2003.-640 е.: ил.

121. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся / В.Г. Разумовский. — М., 1975.-168с.

122. Рибо, Т. Болезни личности; Опыт исследования творческого воображения; Психология чувств / Т. Рибо. М.: Харвест, 2002. - 784 с.

123. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и о путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд -во АПН СССР, - 1958. - 147 с.

124. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с

125. Рубинштейн, C.J1. Принципы и пути развития психологии / СЛ. Рубинштейн. -М., 1959.

126. Рубинштейн, СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории / СЛ. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-15

127. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. — М., «Педагогика», 1976.-415 с.

128. Рубинштейн, СЛ. Человек и мир / СЛ. Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. / СЛ. Рубинштейн. М., 1969

129. Рудкевич, JI.A. Возрастная динамика творческой продуктивности: дисс. . канд. психол. наук., СПб., 1994.

130. Русалов, В.М. О связях общих способностей с «интеллектуальными шкалами» темперамента / В.М. Русалов, Е.Р. Наумова // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №1 - С. 70-77.

131. Самсонова, Е.Ю. Репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и групповом сознании: дисс. .канд. психол. наук. М., 1994.

132. Самсонова, Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей /Е.Ю Самсонова и др. // Психологический журнал. 1993.-Т.14.-№ 3. - С. 47-55.

133. Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.: Изд-во АПКиПРО РФ,2000. - 263 с.

134. Смирнова, H.JI. Имплицитные концепции интеллекта (представления об умном человеке в обыденном сознании): автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.

135. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.-1632 с.

136. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-688 с.

137. Солдатова, E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): дисс. . канд. психол. наук. -СПб., 1996.

138. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта / Р.Д. Стернберг // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 54-61.

139. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ.. М.: Прогресс, 2002. - 572 с.

140. Теплов, Б.М. Способности и одаренность /Б.М. Теплов // Избр. Труды в 2-х т.-М., 1985

141. Теплов, Б.М. Способности и одаренность: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии; под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- с. 30-35.

142. Типические особенности умственной деятельности младших школьников; под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. — 232 с.

143. Тихомиров, O.K. Информационная и психологическая теории мышления / O.K. Тихомиров // Вопросы психологии. 1974, - №1.

144. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -272с.

145. Тихомиров, O.K. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. 1969. -№4. - С.66-84.

146. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. СПб: Речь, 2003. - 96 с.

147. Философский энциклопедический словарь; гл. ред. Л.Ф.Ильичев и др. -М.: Просвещение, 1991.- 210 с.

148. Фримен, Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований / Дж. Фримен // Иностранная психология. 1999. - № 1. - С. 10-18.

149. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1992.-Т. 13. - № 3. - С. 8493.

150. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта / М.А. Холодная. Киев, 1990.

151. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та.; Москва: Барс, 1997. - 392 с.

152. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

153. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1986. - №3.- С. 78-89.

154. Шадриков, В.Д. О структуре познавательных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1985. - Т.6. - № 3. - С. 38-46.

155. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 5. - С. 13-26.

156. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: учебное пособие для высших учебных заведений: изд. 2-е, перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 2004. -296 с

157. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 1996. 144 с.

158. Шадриков, В.Д. Способности и интеллект человека / В.Д. Шадриков. -М.: Изд. во Современного гуманитарного ун -та, 2004. - 188 с.

159. Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Пер. с нем. / В. Штерн. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

160. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Н.Б. Щумакова и др. // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 27-32.

161. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2005.-384 с.

162. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б.Эльконин //. Избр. психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. -555 с.

163. Эльконин, Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М.: Издательство МГУ, 1970.- 180с.

164. Юркевич, B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / B.C. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности / B.C. Юркевич. М., 1997. - С. 127-142.

165. Юркевич, B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности / B.C. Юркевич // Проблемы дифференциальной психофизиологии / B.C. Юркевич. М., 1972. - Т. VII. - С. 233 - 249 .

166. Ярошевский, М.Г. Некоторые теоретические вопросы творчества / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.19.

167. Bert С. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. № 19. P. 49-70.

168. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

169. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y.-London: Plenum Pr., 1985.

170. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. N. Y., Basic Sucks. 1983.

171. Guilford J.P., Hoepfher R. The analysis of intelligence. N. Y., 1971.

172. Kelly T.L. Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford, 1928.

173. Spearmen C. General intelegence objectivety determined and measured. Amer. S. of Psychology 1904. V.15. - P. 201-293.

174. Spearmen C. The abilities of man. London: MacMillan, 1927, p. 14.

175. Sternberg P. Y. Inside intelligence // American scientist. 1986. Vol. 74, № 2. P. 137-143.

176. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence// Psychometric Monographs. 1941. № 2.

177. Tompson J. Intelligence // P. McGuffm, M.F. Shanks,R.G. Holdson (eds). The scientific principles of psychology. N.Y. Gune & Stratton. 1984.

178. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

179. Williams F.E. Creativity Assessment Packet (CAP). D.O.K. Publishers. Inc. Buffalo. New York 14214,1980.