Теория и практика педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза

Лазарева, Лариса Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Лазарева, Лариса Петровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза"

На правах рукописи

КБ Оа

ЛАЗАРЕВА Лариса Петровна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМОРАЗВИТИЯ ЖИЗНЕУСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Хабаровск-2000

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Куликова Л.Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валеева Р.А.;

доктор психологических наук, профессор Яссман Л.В.;

доктор философских наук, профессор Шабалин В. А.

Везущая организация: Бурятский государственный университет им. Д. Банзарова

Защита состоится 13 декабря 2000 года в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 113.35.01 в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу 680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан ¿"/^/^-¿-0.000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Н.В. Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обострившиеся социальные противоречия в современной России предъявляют повышенные требования к личностной состоятельности молодых граждан нашего, общества, независимо от того, в какой сфере производства они заняты, в каком секторе труда - государственном или частном - находят применение своим знаниям и возможностям. Причиной обозначенного противоречия между социальной востребованностью Личностной компетенции молодых профессионалов и сосредоточенностью 'Преподавателей технических вузов на специальном информационном насыщении студентов, развитии их технологической эрудиции служит ряд обстоятельств объективного и субъективного планов. Во-первых, это происходит от того, что в менталитете российской технической интеллигенции за годы советской власти утвердилось неверное представление о должном приоритете деловых качеств в характере специалиста над его человеческими личностными особенностями. Патологическое представление, сформировавшееся под воздействием идеологического режима партийно-государственного аппарата, является особенностью сознания старшего поколения производственников, которые передают его как догму новому поколению. Во-вторых, в практике технических вузов утвердился традиционный способ подготовки преподавательских кадров: ими нередко становятся бывшие студенты, не получившие должной педагогической подготовки, но показавшие высокие результаты в освоении специальных дисциплин. В-третьих, в самом обществе нет должной ориентации на фактор человеческой ценности, ее первоисходной важности в сфере производственной деятельности.

Следствием вышеназванных деструктивных факторов подготовки технических специалистов является то, что потенциальная человеческая способность самостоятельно осмысливать все сущее развивается слабо, более того — подавляется и загоняется в рецептурное русло профессионализма. Зато развивается технократизм мышления, ограничивающий возможности к стабильной жизнедеятельности, направленной на удовлетворение природной потребности в удовлетворенности бытием, которая является, в свою очередь, эмоциональным эквивалентом жизнеустойчивости личности.

Все сказанное подчеркивает необходимость исследования путей педагогической организации саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов, с тем чтобы помочь преподавателям понять, а затем по возможности ослабить и вовсе устранить механизмы формирования негативных технократических процессов в образовательном пространстве вуза. Старая доктрина «формирования личности специалистов» не может быть принята или частично обновлена - ее полностью должна вытеснить гуманистическая концепция педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов, построенная на признании индивидуальной ценности ка-

ждого человека, на поиске путей сопричастности к саморазвитию его когнитивных, чувственных и волевых сфер психики, благодаря чему возрастает потенциал жизнеустойчивости молодых людей.

В философских, психологических и педагогических методологических источниках нет целостной теории педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости социализирующейся личности, но есть материалы, на которых можно проследить аспектные решения исследуемой проблемы. В философии разработаны идеи способности человека к творческой субстанциональности жизнеустойчивости при сопутствующей поддержке воспитывающих (Сократ, Платон, Аристотель); его возможностей к самодостраиванию через самосовершенствование при организаующем начале средового влияния (Л.Н.Толстой, Л.Н.Шестов, Н.О.Лосский, С.Н.Булгаков, В.В.Розанов, В.С.Соловьев); самоответственности за сбережение и развитие в себе наивысших человеческих качеств, отвечающих вечным ценностным представлениям о человеке и привнесенных в сознание человека воспитанием (СКьеркегор, В.Франкл, М.Хайдеггер, Н. Аббаньяно).

В психологии подходы к проблеме педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости личности осуществляются через идеи развития личности как субъекта поступания в социальной среде (В.А.Петровский, Б.С.Братусь, В.И.Слободчиков, СЛВоробьев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский), его позитивной позиции по взаимодействии с другими людьми (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищёв, Г.М.Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Л.Н.Анцыферова, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская, В.С.Агеев), развитие межфункциональных связей и отношений как первоосновы нормального развития человека (Л.С.Выготский, А'.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин и др.).

Педагогическая методология при рассмотрении проблемы поддержки саморазвития жизнеустойчивости воспитуемых ориентирует на идеи антро-поориентации педагогического процесса (Я.А.Коменский, Дж.Локк, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер), аксиологических принципов в воспитании (И.Т.Песталоцци, Ф.В.А.Фребель, Ф.А.В.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Л.А.Степашко), усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему строю ( т.е. всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования — П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер), самостабилизации в процессе воспитания (А.Адлер, Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Роджерс, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, В.А.Караковский и др.).

ки и практики в процессе подготовки специалистов (В.А. Бордовский, Ю.В. Варданян), преемственности между уровнями образования, культуро-творчества и высокой корпоративности выпускников университета (М.Н. Невзоров, Л.Н. Степашко), гражданственности воспитания (A.M. Сто-ляренко), интеллигентности и высокой духовности университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране (Б.В. Тарасов, В.А. Беляева).

Исследование методологических оснований проблемы педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей, готовящихся к самостоятельной трудовой деятельности, показало, что философия, психология, педагогика располагают опытом анализа этой проблемы, но лишь в отдельных, детальных ее проявлениях. На сегодняшний день в науке нет целостного осмысления проблемы воспитания человека, развивающегося в культуре гуманистического типа, обученного не подчинению, приспособлению для манипулирования собой и другими, а искусству использовать свои способности для строительства жизнедеятельности, удовлетворяющей высокие личные и общественные потребности.

Объест исследования - развитие личности молодых людей в студенческом социуме.

Предметом исследования является процесс педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза как показателя высокого уровня их личностного развития.

Цель исследования — раскрыть сущность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза и разработать инновационную модель соответствующей практики.

Задачи исследования:

1. Систематизировать существующие в философии, психологии и педагогике идеи, способные стать базой для обоснования концепции педагогической поддержки личностного саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза.

2. Раскрыть сущность и психолого-педагогические механизмы процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза как явления, становящиеся доминантой институциализиро-ванной социализации молодых людей. •

3. Исследовать педагогические условия повышения эффективности саморазвития жизнеустойчивости студентов.

4. Разработать систему подготовки преподавателей технического вуза к оказанию педагогической поддержки саморазвитию жизнеустойчивости студентов.

В исследовании подлежала проверке следующая гипотеза:

Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля обретает свою эффективную реальность

в условиях системно организованного всестороннего развития личности студентов. Целью создания такой системы является достижение студентами в результате развития личности интегративного характерологического качества,- благодаря, которому, .они.могут организовывать свою жизнедеятельность сообразно развитым,способностям, удовлетворяя тем самым имманентно определенную потребность в удовольствии от бытия, что не отторгает от них окружающих, а, напротив, укрепляет взаимосвязи общности.

Будущий специалист в достаточной мере жизнеустойчив при развитости себя , как субъекта жизнедеятельности, воспитанности человеческого достоинства,.патриотизма, умения передавать знания, необходимую информацию, делать ее доступной, вызывать интерес у слушателей; способности тонко соприкасаться с внутренним миром человека; должной психологической наблюдательности, сверенной с пониманием личности и определяемой развитыми перцептивными качествами; умения свободно общаться с коллегами и другими людьми независимо от их возрастных и профессиональных особенностей, проявляя при этом такт, т.е. устанавливать целесообразные взаимоотношения с окружающими, сохраняя при этом выдержку и самообладание.

Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе будет эффективной, если:

• специалисты-педагоги и психологи помогут студенту-первокурснику актуализировать самопознание, для чего ему предложат пройти социально-психологическое обследование, выявляющее его индивидуально-личностные особенности, помогут актуализировать социальный опыт, приобретенный ранее (усвоенные способы деятельности, сформулированные профессиональные интересы и способности, выработанные формы взаимодействия и общения в коллективе и т.д.), создадут конкретные социальные и психологические условия успешной жизнедеятельности («принимающая» педагогическая и социальная среда, повышение социальной компетенции личности и т.д.);

• на основе знаний, полученных психологами и преподавателями об особенностях личности студентов, и качественных преобразований в сознании воспитуемых, вследствие возросшей эффективности их самопознания, будет создана система воспитания будущих специалистов, выступающая как инте-гративная форма педагогической поддержки их личностного саморазвития;

• в результате творческого содружества между преподавателями и студентами в педагогическом процессе учебно-познавательная деятельность студентов (ее содержание, методы и формы организации) проявит себя в си-нергетических эффектах: она не замкнется только на себе, а получит возможность быть тесно связанной с социальной деятельностью и осуществляться в профессиональном, социальном, нравственном и эстетическом-измерениях, т.е. профессиональное развитие молодых людей станет тождественным духовно-нравственному развитию их личности.

На защиту выносятся следующие основные положения концепции организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости как психолого-педагогического явления:

1. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля - сложноструктурированный многофакторный процесс, отличительной особенностью которого является не только его ннтегративность (это необходимое, основополагающее качество), но и (что и есть выражение специфики рассматриваемого процесса) неразрывность связи между структурными блоками этого процесса. Вследствие этого у студентов возрастает способность к включенности в реальные социальные отношения, стабилизируется потребность в освоении культуры, активном самооткрытии и самосозидании, что в совокупности отражает общую позитивную направленность их личности, , последовательную самореализацию молодых людей в обществе.. ,

2. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости требует системного целеполагания всестороннего развития личности студентов в учебно-воспитательном процессе.

3. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля возможна в. институализированной системе социализации, отличающейся педагогической организованностью, систематичностью, научностью. Образовательный процесс в вузе в той степени восполняет функции института социализации, в какой в нем представлены возможности для полноценного освоения молодыми людьми социальной практики на эмоционально-чувственном, интеллектуальном и деятельном уровне.

4. Успешность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в вузе зависит от социо-культурных, психологических, духовно-нравственных, экзистенциальных факторов, действующих в воспитательном пространстве вуза. Их общая значимость для саморазвития жизнеустойчивости личности будущего специалиста проявляется в его развивающейся способности к стабильной жизнедеятельности во благо себя и общества.

ки саморазвития жизнеустойчивости студентов в гуманизированном воспитательном пространстве технического вуза; охарактеризованы особенности реализации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей на различных этапах их студенчества; обоснованы и разработаны направления, содержание и методы оказания педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в процессе их личност-но-профессионального развития; обоснована и разработана целостная программа организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в гуманизированом образовательном процессе; построена научно обоснованная система формирования готовности преподавателей к обеспечению педагогического влияния на развитие в личности обучающихся активного субъекта жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены условия и методы организации системы развития личности будущих специалистов в техническом вузе, интенсифицирующей саморазвитие их жизнеустойчивости; разработана модель педагогического сопровождения развития личности студентов в техническом вузе, вследствие чего интенсифицируется процесс саморазвития их жизнеустойчивости; описаны критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустончИвости молодых людей в их настоящей, студенческой, и будущей профессиональной жизни; разработаны методы и формы педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в учебной и воспитательной работе, позволяющие. студенту формировать в своей индивидуальности следующие субъективные характеристики: личностно-профессиональную зрелость; ориентированность жизнедеятельности на общечеловеческие ценности; социальную компетентность, проявляющуюся в способности не только пользоваться приобретенными знаниями в различных жизненных ситуациях, но и самостоятельно совершенствоваться - как личностно, так и профессионально. Также обоснованы возможности воспитательного пространства технического вуза по организации непрерывной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; определены условия влияния преподавателей на организацию благоприятного общего Жизненного пространства субъектов педагогического процесса; описаны пути и способы формирования готовности преподавателей к организации педагогического обеспечения саморазвития жизнеустойчивости будущих' инженеров; создан ряд программ для преподавателей по развитию творческих способностей студентов к адаптации к условиям «неустойчивого» общества. Исследование содержит в себе основы для дальнейших теоретических и практических исследований в области педагогического моделирования целостных инвариантных подходов к организации эффективного образовательного процесса, духовно развивающего личность будущего профессионала. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической пропаганде, в процессе повышения педаго-8

гической квалификации преподавателей технических и других вузов, для обучения преподавателей не имеющих педагогической подготовки, на специальных курсах повышения их профессионального мастерства.

Достоверность исследования обусловлена его многоаспектным методологическим обоснованием на базе интеграции классических и современных философских^ культурологических, социологических, психологических, педагогических антропоориентированных концепций; адекватности методов исследования его целям и задачам; исследование построено на опыте лонги-тюдного изучения теоретических и практических возможностей организации педагогической поддержки саморазвития потенциала жизнеустойчивости подростков и молодых людей юношеского возраста; опытно-экспериментальной работы диссертанта в качестве руководителя службы психологической помощи студентам технического вуза.

Организация базы, методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа (1986-2000 гг.).

На первом этапе (1986-1993 гг.) изучалось саморазвитие жизнеустойчивости человека в процессе развития его личности, рассматривались и систематизировались классические и современные подходы в философской, психологической, педагогической литературе к пониманию сущности процесса саморазвития жизнеустойчивости молодых людей школьного и студенческого возрастов. Применялся анализ собственного педагогического опыта автора как учителя средней школы, методиста городского отдела народного образования в г.Спасск-Дальний Приморского края.

Ведущими методами исследования были лонгитюдное включенное наблюдение; фиксирующее наблюдение; диагностические методы: анкетирование, индивидуальное и групповое интервьюирование; беседы, изучение позитивного индивидуального и группового опыта саморазвития жизнеустойчивости подростков и лиц юношеского возраста.

На втором этапе (1993-1996 гг.) шли определение и проверка критериев, наиболее полно отражающих уровневую структуру процесса саморазвития жизнеустойчивости студентов; решались следующие задачи: создание общей концепции исследования педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей юношеского возраста, обучающихся в старших классах школы и в вузе; изучение предпосылок, условий, факторов данного процесса, его специфики на первом-втором курсах технического вуза; организация системы педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости первокурсников в техническом вузе; определялись выводы лонгитюдных исследований; проводились констатирующий и развивающий эксперименты, согласовывались теоретические положения, проводилась оценка эффективности избранных действий. Главным педагогическим инструментом взрослого соучастия в наращивании молодой личностью «клеток» психологических новообразований была психолого-педагогическая адаптационная про-

грамма «Я и все», которая позволила подвигнуть первокурсников Дальневосточного, государственного университета путей сообщения к осознанию необходимости становления на целенаправленный путь саморазвития потенциала жизнеустойчивости. Результатом этого этапа была защита кандидатской диссертации на тему «Педагогические условия адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе» (1996 г.).

Третий этап ( 1996-1998 гг.) - период включенного наблюдения за развитием личности студентов экспериментального факультета в условиях' организованной педагогической поддержки саморазвития их жизнеустойчивости. С нашей стороны осуществлялись фиксированные наблюдения за процессом саморазвития молодых людей, поддерживалась творческая паритетная связь (совместные научно-практические проекты, анкетные обследования студентов, подготовка выступлений на научно-методические конференции и т.д.).

На этом этапе структурным элементом темы нашего исследования стала научно-исследовательская работа по проблемам высшей школы по заказу Министерства путей сообщения по теме «Организация, апробация и интеграция психолого-педагогических условий, путей и средств саморазвития жизнеустойчивости молодого человека в сообществе технического вуза» (регистрационный номер № 1015).

На данном этапе исследовательской деятельности четко выразилась концептуальная заданность эксперимента: саморазвитие личности студентов реально проявляет себя в условиях системного целеполагания саморазвития жизнеустойчивости, созданного в вузе. Реальность динамики выражается более глубоким, чем на предыдущем этапах эксперимента, осознанием молодыми людьми сущности своей личности и способностью к саморегуляции.

Решались такие задачи: уточнить и доработать концепцию педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; исследовать взаимозависимости интенсивности процесса развития личности студентов и саморазвития их жизнеустойчивости; продолжалось изучение путей и средств развития понимания у преподавателей важности централизации внимания на педагогическом содействии саморазвитию жизнеустойчивости студентов; поиск форм и методой'централизации внимания преподавателей на данной проблеме; содействие Самосовершенствованию личности студентов; испытывающих психологические проблемы.

Ведущими методами исследования были: самодиагностика; самоаттёста-ция, наблюдение, опросы,'теоретические методы. Продолжалась' опытно-экспериментальная работа - координация педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости в соответствии с результатами изучения состояния социальной активности личности студентов.

деятельности для выявления и развития ., способностей молодых людей. В связи с этим ставились следующие задачи:

- активизировать у студентов экспериментального факультета электроэнергетики Дальневосточного государственного университета путей сообщения осмысление своего предназначения в жизни, осознание сущности жизнеустойчивости;

- содействовать выработке умений, позволяющих молодым людям творчески адаптироваться к неустойчивому обществу;

- содействовать развитию личностных возможностей молодых людей к самореализации и самоактуализации.

Реализации поставленных задач способствовала работа по заказу Министерства путей сообщения по теме «Психодиагностика как фактор эффективности развития личности будущих специалистов» (регистрационный № 1057), в рамках которой мы продолжили изучение практических возможностей организации педагогической поддержки саморазвитию жизнеустойчивости студентов, моделирование и применение новых вариантов педагогического участия в самосовершенствовании личности воспитуемых.

Итогами работы на этом этапе мы считаем выявленные новые подходы к индивидуальной поддержке саморазвития жизнеустойчивости у будущих инженеров, полученный материал для их личностных портретов, данные о перспективности специалистов железнодорожного транспорта, психолого-педагогические рекомендации по использованию выпускников на предприятиях МПС. Главный результат завершающего этапа эксперимента заключается в том, что мы разработали структуру модели Организации педагогической поддержки саморазвшШ жйЗнеустойчивости молодых людей в техническом вузе.

Базой исследования служили студенческие группы следующих факультетов ДВГУПС: электроэнергетики, наземно-транспортных систем, управления автоматикой и телемеханикой; учебные группы ФПК ведущих специалистов и руководителей предприятий Министерства путей сообщения. Во всех названных звеньях1 исследовательской базы опытно-экспериментальная работа проводилась под руководством автора, при его прямом участии; в исследованиях участвовали педагоги-психологи службы психологической помощи студентам, преподаватели и студенты ДВГУПС. Результаты опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах обсуждались на заседаниях совета гуманитарного факультета ДВГУПС, научных семинаров кафедры педагогики ХГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты исследования были обсуждены и апробированы в разных аудиториях: в выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции (1998 г., 1999 г.), на Межвузовских научных конференциях (Хабаровск, 1996, 2000г., Благовещенск, 1999), на ежегодных научных конферен-

циях Дальневосточного государственного университета путей сообщения (ДВГУПС).

2. Ведущие идеи исследования были сформулированы в докладах и выступлениях автора на научно-практических конференциях преподавателей ДВГУПС и филиалов университета, в г. Уссурийск, Приморского края; г. Свободный, Амурской области; г. Чита, Забайкальской области; на ежегодном психолого-педагогическом семинаре магистерской подготовки ДВГУПС.

3. Основные аспекты исследований отражались в психолого-педагогических бюллетенях для руководителей ДВГУПС, деканов факультетов, преподавателей и кураторов.

4. В рамках внедрения результатов исследования написана серия пособий по воспитательной работе для преподавателей технических вузов.

5. Проводилось теоретико-практическое обучение автором кураторов младших курсов ДВГУПС и его региональных филиалов.

6. Регулярные консультации кураторам, студентам-профоргам, слушателям курсов факультета дополнительных профессий ДВГУПС по организации воспитательной работы в студенческих группах^

7. Использование идей саморазвития жизнеустойчивости в студенческих дипломных работах, соруководителем которых был автор исследования.

По результатам исследования диссертантом опубликованы две монографии (10 и 7 п.л.), учебное пособие для студентов и руководителей МПС (5п.л.), методическое пособие для преподавателей-кураторов технического вуза (2 п.л.), методические указания по организации воспитательной работы в вузе (2,5 п.л.), методические указания по оказанию педагогическбй помощи слабоадаптирующимся студентам(2 п.л.), методические указания по организации эффективного межличностного взаимодействия в студенческих группах (2,5 п.л.), методические указания по организации психолого-педагогической диагностике студентов в техническом вузе (2 п.л.), ряд статей в общей сложности объем публикаций более 40 печатных листов в центральной печати.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, его организация, база, методы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы обеспечения педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости личности молодого человека» рассматривается выраженность идеи влияния воспитания на саморазвитие жизнеустойчивости человека в различных философских течениях; пока. зываются общие признаки, особо отличающиеся воззрения на жизнеустойчи-вость в каждом из них, выводится общее философское кредо жизнеустойчиво-

сти; раскрываются исходные концептуальные позиции решения проблемы организованного содействия саморазвитию жизнеустойчивости молодого человека в психологии; описываются методологические основания для решения в педагогике актуальных проблем саморазвития жизнеустойчивой личности; представлен анализ современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в свете гуманизации образования.

Во второй главе «Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости студентов как доминанта процесса институализированной социализации будущих специалистов» рассмотрены основания деятельности преподавателей технического вуза по организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; показана сущность данного процесса как систематизированного явления, обладающего целостной структурой; описана природа педагогического приобщения к процессу саморазвития личности молодых людей, вследствие которого возрастает потенциал их жизнеустойчивости.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование условий эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов» характеризуются цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы, описывается эмпирическое исследование предпосылок, факторов педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости, дается описание опытного исследования организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей во время их обучения в вузе, воссоздана целостная модель педагогического обеспечения саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе, то есть выявлены все сущностные характеристики процесса и его теоретические основы.

В четвертой главе «Пути и средства стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза» показаны способы совершенствования педагогической деятельности по содействию развитию жизнеустойчивой личности будущего специалиста; описываются конкретные методики воспитательного воздействия на студентов с целью активизации их саморазвития с последующим эффектом укрепления жизнеустойчивости; совершенствование педагогического влияния на саморазвитие жизнеустойчивости будущих специалистов.

В приложении приводятся конкретные материалы, полученные в результате использования комплекса исследовательских методов, разработанные на их основе методические рекомендации для преподавателей, программы адаптационных курсов для студентов, методики психолого-педагогической диагностики, программа для организации воспитательной работы с целью повышения эффективности саморазвития жизнеустойчивости студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Жизненная устойчивость - личностное состояние, не даруемое природой человеку, а достигаемое им в процессе интенсивной душевно-духовной и практической- Деятельности. Первейшим условием такого обретения является социальная сфера, в которой растет человек, с ее ценностными факторами, побуждающими к жизнедеятельности как неизбежному средству самоосуществления.' Устои общественной среды, оказывающие влияние на саморазвитие жизнеустойчивости человека, характеризуются как постоянством (исто-рическИ-сохраняющиеся национальные духовные ценности), так и изменчивостью (обновление, утрата ценностей и т.д.). Обустройство человеком своей жизнедеятельности (причем, буквально на каждом осознаваемом им возрастном этапе) происходит в соответствии с теми представлениями о ведущих, с его точки зрения, ценностях, которыми живет общество. Следуя избранным приоритетам, человек самоопределяется с жизненным кредо, строит в соответствии с ним свою судьбу. Убежденность в правильности избранных им позиций дает ему силы в достижении избираемых целей, питает душевную энергию, без которой немыслима самореализация личности.

Самоосуществление человека как деятельной личности, будучи процессом, проистекающим в течение всего жизненного периода, берет начало в том средовом воздействии, которое оказывает наиболее эффективное влияние на умственную, чувственную, волевую сферу его психики. «Заряжаясь» от окружающих представлениями о жизненных ориентирах, укрепляя и обогащая их в собственном сознании, человек выстраивает свои личностные позиции - этот индивидуальный «каркас» жизнеустойчивости, который может быть достроен в целостное достояние личности за счет развитости чувств и воли.

Жизнеустойчивость, как нам думается, - то обретение личности, которое может рассматриваться (с точки зрения здравого общественного смысла) в ее «плюсовом» или «минусовом» качестве. Следование эрзац-ценностям, внедренным в сознание той части общества, которая является питающей социальной средой развивающегося человека, предпосылает к устойчивости в этой среде (возможно, и вне ее границ), но не несет в себе гарантий пожизненной сохранности этой устойчивости. Человеку, ориентирующемуся на извлечение сиюминутной выгоды, пренебрегающему моральными нормами во имя самосохранения, не доступно понимание истинных ценностей, и потому его жизнеустойчивость преходяща, ограничена временными общественными условиями.

Напротив, человеку с гуманистическим мышлением доступно понимание истинных ценностей жизни. Развитость его оценивающего сознания оказывается для него функцией его действенной воли, направленной на ценность

человека. Значение этой ценности может раскрыться только благодаря воспитанию, в основе которого лежит знание природы человеческих потребностей и путей педагогического соучастия в развитии высших, духовных потребностей у воспитуемых.

Педагогические действия, стимулирующие взращивание. _ потенциала жизнеустойчивости самими молодыми людьми, обучающимися-профессии, могут быть обоснованы теми психологическим нормами саморазвития жизнеустойчивости взрослеющего человека, ориентацию vнa. которые дают вариативные подходы к осмыслению идеи ¡жизнеустойчивости в философии.

Проблема жизнеустойчивости человека в>философии столь же вечна, как и проблема самого человека.,Осмысление сущностного в человеке как высшем творении природы, исследование путей его взаимодействия с природным и людским[ миром, проникновение в глубинные смыслы его бытия - далеко не все грани вечной идеи философских исканий, в которых не может не присутствовать проблема человека. Любые аспекты этой проблемы - каковы природа человека, происхождение, смысл бытия, вообще целостные характеристики человека как биологического и в то же время надбиологического, сознательного существа неизменно сходятся в одном глобальном вопросе: как человеку вь1стоять в мире, полном,неизбежного противостояния добра и зла? Феномен человека и есть тот краеугольный камень, на котором строится вообще вся философская теория, независимо от того, какой концептуальный ключ ей задается. При разности смысловых подходов к проблеме человека, выраженности мировоззренческих позиций и прочих, характерных особенностей разных философских направлений, все они «работают» на глобальную проблему человеческого существования - как, за счет чего .устоять в этом мире?

Поиск вариантов интерпретации идеи саморазвития жизнеустойчивости человека в различных философских течениях позволил нам определиться в следующей позиции: человек в своей предназначенности миру, своей способности отдавать этому миру все лучшее в его личностной природе и. тем самым выходить за пределы заурядного существования, постигать радость и красоту своего предназначения - такова вечная, во всем своем совершенстве-несовершенстве, мысль философов, исследующих смысл и цели даруемой нам жизни. Идея жизнеустойчивости представляется нам скоплением интеллектуальных находок философских умов, способных к прикосновению к гайне Человека как высшего земного существа, могущего не только, пасть под тяжестью своей несовершенной самости, но и возвыситься за счет неустанного совершенствования своих духовно-нравственных, интеллектуальных возможностей, заключающихся в его человеческой природе.

Нахождение себя через постижение смысла собственного, личностного, зытия и исполнение смысловой роли по оптимуму собственных возможностей, причем полезных обществу - такова общая картина многогранных ас-тектов проблемы жизнеустойчивости человека в философской литературе.

Идея жизнеустойчивости человека не имеет путей непосредственного прямого решения в философии. В каждом философском течении ее можно подразумевать (и мы уверенны, что это правильный методологический путь осмысления искомого понятия) в развитости человеческих возможностей в разуме, чувствах, воле - в зависимости от приориетов, избранных философами направления. Позитивисты исходят из «позитивного», т.е. данного, фактического, устойчивого, несомненного; структура понятия «жизнеустой-чивость», согласно их позиции, выстраивается через развитость тех данностей личности (интеллектуальных, волевых), с помощью которых человек подчиняет себе материальный мир.

В интерпретации иррационалистов жизнеустойчивый человек, непременно высокоразвит и «волит» к постоянному совершенствованию бессознательных, оснований своего внутреннего мира. У экзистенциалистов жизнеус-тойчивость человеком самоощущается при условии целостности его личности^ когда чувства, желания, предчувствия и опасения, опыт, надежды, заботы и нужды - все его истинно человеческое позволяет соответствовать состоянию мира.

Следующий, общий для всех философских направлений критерий жизнеустойчивости человека - его нравственная состоятельность. Для нравственно развитого человека другой человек есть равноправная, самоценная, автономная величина, которая не может быть средством для достижения чуждых ей целей. Необходимо подчеркнуть, что несмотря на разность представлений ».содержании доминанты жизнеустойчивости в структуре личности > философов, они единодушны во мнении о необходимости направленное™ этой представленности на людей, на их блага.

Жизнеустойчивость как явление со сложной психологической структурой наполнено рядом феноменов,, которые предопределяют процессуальное саморазвития личности в качестве базового условия ее успешной жизнедея тел'ьности. Этапы процесса самовозрастания человека в статусе интегриро ванной индивидуальности не изолированы друг от друга, а взаимосвязаны \ детерминированы условием зрелости, генерализующим все виды успешны) деятельностных проявлений личности. Зрелость личности предопределяете; высоким качеством ее развития, что означает:

• способность человека к широкому деятельностному опосредованик развиваемых способностей;

• суверенитет индивидуальности, взаимосотрудничающей с другим! людьми в пространстве своей жизнедеятельности;

• вживаемость человека в людскую среду и контактируемость с ней ш уровнях межличностного и группового общения;

• оптимистическую заданность мыслетворчества саморазвивающегос; человека и чувственного принятия им мира;

• личностную стойкость в контакте с тревожным миром, способность к рефлексивному мышлению и чувственному стоицизму в непредвиденных ситуациях.

Зрелость как личностная характеристика человека рассматривается в теоретической науке через широкий спектр категориальных определений психологической устойчивости, позволяющих рассматривать модальности самосознания, отражающие состояние жизнеустойчивости личности.

Психологическая наука располагает также методологическими основаниями для решения в педагогике актуальных проблем саморазвития жизнеустойчивой личности, в процессе накапливания положительного опыта социального поведения, в вызревании в человеке способностей к субъектной деятельности, удовлетворяющей его развивающиеся потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Последние представляют жизненную ценность сами по себе, являются показателем личностной зрелости и условием ее достижения, а также совершающейся самоактуализации и самотрансценденции личности. В совокупности все эти процессы подтверждают саморазвитие жизнеустойчивости, динамику которого создают психологические механизмы: постижение человеком смысла своей жизни; ориентация в мире, сообразная своей индивидуальности; нравственный ценностный выбор в жизнеустройстве; создание комфортной для себя и окружающих инфраструктуры общения; оптимистическая устремленность жизнедеятельности. Интенсивный ритм работы этих механизмов организуется в социальной среде, благодаря воспитательному влиянию, средства которого описаны учеными-педагогами.

Исследовав в методологических источниках педагогические воззрения на жизнеустойчивость как социально выраженный результат саморазвития личности, мы пришли к выводу, что:

• воспитание жизнеустойчивости происходит в педагогическом процессе, содержащем целеполагание развития молодого человека на том высоком уровне, который позволяет ему в настоящем и позволит в будущем вести продуктивную жизнедеятельность, удовлетворяя тем самым потребность от активного существования;

• жизнеустойчивость является целью воспитания и самовоспитания человека, способного деятельностно проявлять свою индивидуальность, сообразуя ее с ценностями, обществом;

• процесс саморазвития жизнеустойчивости студентов обретает свою реальную значимость при условии следования преподавателей долгу выполнения актуальных педагогических задач. Существо этих задач заключается в следующем: развитие человеческого в человеке; воспитание способностей к творческой адаптированное™ к обществу; духовное развитие молодых людей; воспитание понимания смысла истинной образованности; воспитание

потребности в гражданственности; воспитание активно саморазвивающейся, трансцендирующей к общечеловеческим ценностям личности.

На основе теоретического анализа мы пришли к убеждению, что жизне-устойчивость есть непреходящая цель воспитания, не зависящая ни от изменений .общественного устройства, ни от этно-культурных условий жизнедеятельности людей. Жизнеустойчивость молодого человека представляется в исследованиях как всевременной, всеместный результат, идеально предвосхищаемый. эффективным, педагогически состоятельным процессом воспитания, вне зависимости от того, в каком периодеобщественного развития - более или менее стабильном - живет человек. Проблема заключается в том, какова особенность критериев^ определяющих нормативную меру жизнеустой-чивости, так как новые тенденции развития общества предъявляют свои особенные требования к личности человека. В целях представления всей полноты процесса воспитания жизнеустойчивости молодых людей, готовящихся стать специалистами технического профиля, нам потребовалось изучить опыт педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости студентов, имеющийся у вузов России.

Рассмотрев философские смыслы, психологические механизмы и педагогические возможности развития жизнеустойчивости, важно было убедиться, существует ли такой опыт, который подтверждал бы значимость проблемы воспитания жизнеустойчивости будущих специалистов в вузе и показывал практические подходы к ее решению. Изучение современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости студентов доказало, что на структуру понятия «жизнеустойчивость личности» в образовательном аспекте влияет содержание политической, социально-экономической и духовной сфер жизни общества. В законе «Об образовании» установлено, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечеловеческих ценностей, способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности высшая школа должна быть не просто «кузницей кадров», а центром культуры, источником гуманистических знаний и нравственного воспитания. На первый план выдвигается культурно-творческая миссия вуза, подготовка специалиста как просвещенного человека, создания условий для свободного и всестороннего развития личности каждого студента. Именно в заданное™ развития способностей человека к разумно-чувственному освоению1 социального мира, в'его многочисленных ипостасях, содержится интеграл особого качества его личности - жизнеустойчивости. Чтобы уровень развитости личности будущего специалиста соответствовал актуальности каждой сферы жизни общества, студент должен получить в вузе возможность всестороннего совершенствования духовно-культурных,-интеллектуальных, волевых качеств своей личности. ••

Обозревая современный опыт воспитания жизнеустойчивости студентов в российской высшей школе, мы исходили из представления многофакторной глубинной природы: этого процесса. Выбрав путь анализа доминирующих факторов саморазвития жизнеустойчивости в современном вузе, мы выстроили их в иерархическую систему во глав? с гуманизацией как процессом интегральным, определяющим эффективность воспитания молодых людей: гуманитаризация высшего образования; интеграция вузовской науки; обогащение аксиологического потенциала образовательного процесса; установление сообразности духовности и культуры в структуре личности молодых людей; развитие креативности мышления студентов.

Изучение опыта гуманизации образования в России подтвердило: подлинный смысл гуманизации педагогического процесса в вузе несовместим с тем представлением, что ценность процесса обучения прямо пропорциональна объему посещаемых занятий и что эту ценность можно зафиксировать с помощью системы оценок и диплома. Гуманизация образования определяет такое обучение, которое есть вид человеческой деятельности, менее всего нуждающийся в манипулировании со стороны посторонних; большая часть знания является не результатом преподавания, а результатом участия обучаемых в значимых творческих ситуациях, стимулирующих их разумно-чувственную деятельность.

Главной задачей высшей школы, в свете гуманизации ее деятельности, является не «формирование специалиста» (терминологический оборот, к сожалению, довольно широко распространенный в технических вузах), а личностный рост молодых людей, который нельзя измерить каким-то шаблоном. В том педагогическом процессе, где преобладает технократический подход к человеку, люди, принимающие стандарт других для измерения своего личностного роста, затем начинают применять тот же самый стандарт по отношению к самим себе. Для них не важно определить собственное место в жизни, им достаточно выделенных для них ячеек. Образно говоря, они готовы протиснуться в нишу, которую их научили находить, и в ходе этого процесса расставить по своим места и других людей, чтобы все соответствовало принятому еще до них порядку.

Гуманистически ориентированный преподаватель, в отличие от преподавателя-технократа, не доставляет готовый учебный продукт потребителю-студенту. Преподаватель-гуманист будирует творческую инициативу своего младшего партнера по педагогическому процессу, учит его не собирать научные данные для подготовки следующей и обычной модели, сконцентрированной на проблеме, а находить свои пути ее исследования, причем такие пути, которые созвучны его индивидуальности.

Важно заметить то, что гуманизация образования подразумевает и такую педагогическую задачу, как развитие критического мышления у молодых

людей. Не учить критиканству, не заражать их сознание цинизмом неверия в доброе человеческое, а умение пристально всматриваться в окружающий мир, разбираться в его особенностях. Это может быть реальным, если школа ориентируется на нужды окружающего мира, на реалии жизни учащихся, студентов и эффективное накопление социально значимого опыта.

Следует заметить, на сегодняшнем этапе развития общества российские ученые (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.) видят в гуманизации высшей школы путь к ослаблению внутреннего кризиса, поразившего образование в целом.

Рассмотрев используемые в современных российских вузах условия педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости молодых людей, мы пришли к выводу, что жизнеустойчивость как многофакторное интегрированное социально-психологическое понятие, апеллирующее к социализации личности, ее целостности как психологической характеристике и эффективности педагогических условий саморазвития личности, созданным в вузе, воспитывается слабо, так как не входит в число педагогических задач вуза.

Поиски гуманистических вариантов решений проблемы воспитания жизнеустойчивых молодых людей в современных вузах привели нас к выводу об отсутствии в их педагогической практике модели целостного подхода к исследуемой нами проблеме. Практически преподавателями вуза не учитывается важность интеграции педагогических средств в целях обеспечения условий для саморазвития личности молодых людей на том уровне, его процесса, который бы аккумулировал реальное активное и потенциальное состояние жизнеустойчивости их личности.

Таким образом, в условиях переходного состояния общества проблема целостного саморазвития жизнеустойчивости студентов актуализируется и требует для своего решения разработки стратегий и тактики воспитания сильной жизнеспособной личности. Теория воспитания жизнеустойчивого человека, в которой сегодня нуждается педагогика, должна определить основополагающие принципы, формы и методы профессиональной поддержки саморазвития личности студентов (учащихся) в той степени, в какой возможно достижение высокого эффективного результата этого процесса - саморазвития жизнеустойчивости.

Социальная потребность в психолого-педагогических исследованиях воспитания жизнеустойчивости молодых людей объективна и неотложна потому, что сегодняшнему обществу, нужны духовно развитые, образованные профессионалы, в которых вызрела социально компетентная личность. Рассмотреть проблему организации педагогического обеспечения Саморазвития личности студента на том высоком уровне, который продуцирует саморазвитие его жизнеустойчивости, значит выявить, прежде всего, сущность и факторы, определяющие успешность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в воспитательно-учебном процессе современного вуза.

Основанием педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчиво-сти (она представляется нам сложным развивающимся явлением образовательного процесса, вмещающим в себя рефлексивное восприятие преподавателей результатов развития личности студентов в ходе педагогически организованной социализации - инкультурацли) является целеполагание преподавателями воспитания специалистов, профессионально и личностно готовых к успешной жизнедеятельности.

Целенаправленно создавая условия для саморазвития личности студентов, которое в своем высшем положительном эффекте и есть саморазвитие жизнеустойчивости молодых людей, преподаватели исходят из знания и понимания своих воспитанников, чему способствуют постоянные психолого-педагогические исследования. По мере того, как обогащается представление преподавателя об индивидуальных особенностях воспитуемых, совершенствуется педагогическая тактика воспитания студентов как субъектов активной жизнедеятельности, изыскиваются новые эффективные подходы к организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов. В целом структура педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов представляет собой систему актуально востребованных диагностических, коррекционных и развивающих психолого-педагогических средств, активизирующих способности молодых людей к самостроительству дееспособного субъекта жизнедеятельности. Характерной особенностью процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов является неразрывность связи между крупноструктурными элементами процесса, их взаимообусловленность. Системность учебно-воспитательной деятельности преподавателей вуза, центрированной на идее опосредованного участия в саморазвитии личности молодых людей, определяет сущность процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости: это двойной феноменологический эффект (выступает следствием эффективности процесса саморазвития личности), содержащий в себе подтверждение действенности условий гуманизации образования применительно к профессии, осваиваемой студентами данного вуза.

Достижение такого эффекта возможно при выборе и практической реализации педагогических мер, направленных на организацию процесса социализации молодых людей как инкультурацию их личности, вследствие чего возрастает потенциал жизнеустойчивости будущих специалистов за счет обогащения интеллекта, развития ценностной мотивации.

Доминантой процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов является центрирование внимания субъектов педагогического процесса (как старших, так и младших) на Человеке. Соответственно классический принцип природосообразности воспитания наполняется новым содержанием, в котором значительную роль играют идеи воспитания

субъекта жизнедеятельности, обладающего значимой индивидуальностью и способностями к деятельностному единению с другими людьми. '

; Долгосрочная результативность процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей определяется развитием ценностной мотивации жизнедеятельности во время их обучения в вузе, наличием факторов 'социокультурного и духовного плана в воспитательном -пространстве учебного заведения, активизацией и умножением этих факторов.

Выстроив теоретическую модель педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, следует подтвердить ее состоятельность на практике, для чего нами и был о предпринято опытно-экспериментальное исследование.

■¡Последнее преследовало следующие цели: подтвердить уровень объективности выводов теоретического анализа, на практике доказать, что при должной педагогической поддержке саморазвитие жизнеустойчивости студентов является показателем качественности процесса саморазвития их личности, наглядным подтверждением обретения молодыми людьми личностной зрелости. Также требовалось подтвердить, что для саморазвития жизнеустойчивости как социально-психологического личностного и общественного явления требуется комплекс педагогических условий, эффективная организация которых непосредственно влияет на рост потенциала жизнеустойчивости, имеющийся в каждом человеке.

В связи с этим мы увидели ряд задач, выполнение которых служит базовым материалом для создания системы эффективным педагогических влияний на саморазвитие жизнеустойчивости будущих специалистов.

Во-первых, потребовалось доказать опытным путем, что основополагающим моментом организации психолого-педагогической поддержки жизненного самоопределения первокурсников является диагностическая работа, направленная на выявление наличного уровня их самооценивания, а также, что самое важное, - на будирование их личностного интереса к самопознанию и в целом к саморазвитию. Этот выбор мы определили, исходя из описанной выше концептуальной установки: путь укрепления жизнеустойчивости личности включает в себя самопознание как основу жизненной стратегии; самоцелеполагание как осмысление человеком своей жизни и нахождение ее цели; определение способов ее достижения; самостоятельную жизнедеятельность по достижению ее. Следовательно, требовался подбор таких диагностических средств, которые бы в своей совокупности осуществили функцию фактора саморазвития жизнеустойчивости будущих инженеров.

Также было необходимо систематизировать сведения о социально-психологической акупунктуре личности студентов, обучающихся в нашем вузе, выявить типологические особенности состояния развитости их жизнеустойчивости. Далее, на основании полученного материала, определить «бо-

левые точки» в процессе развития личности будущего специалиста и, воспользовавшись этими сведениями, разработать систему воспитывающего обучения, как специфического вида педагогической деятельности, оказывающей стабилизирующее воздействие на процесс развития личности студента, в соответствий с чем интенсифицируется саморазвитие его жизнеус-тойчивости (второе условие гипотезы); •

В продолжение работы по совершенствованию организации учебно-познавательной деятельности, направленной на оптимизацию путей педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, требовалось определить пути творческого альянса между преподавателями и студентами. Жизненная значимость найденных форм творческого содружества должна выражаться в активном участии студентов в социо-культурной деятельности, укреплении нравственных мировоззренческих позиций и духовной состоятельности будущих специалистов (третье условие гипотезы).

Опыт теоретического исследования и всей нашей предшествующей педагогической практики и наблюдений за развитием личности в образовательном процессе учебных заведений различного типа позволил убедиться в возможностях педагогического патронирования процесса саморазвития жизнеустойчивости студентов и актуализировал в опытно-экспериментальном исследовании задачу изучения предпосылок успешной педагогической поддержки этим процессом. Обозначить данные предпосылки означало, в нашем представлении, найти пути интегративного решения проблемы воспитания творческого гуманистического отношения к жизнедеятельности у будущих специалистов, для чего необходимо было выявить и описать элементы оптимальной структуры модели педагогической поддержки саморазвитием жизнеустойчивости студентов как единой системы, а также найти подтверждения состоятельности выявленных элементов.

Мы решили исходить из того, что отношение человека к своей жизнедеятельности означает, прежде всего, проявление в реальной действительности его представлений о себе и окружающем мире. Представления же складываются из осмысления существа вещей. Та парадигма, в которой человек осмысливает жизнь, зависит, прежде всего, от личностной направленности, природа которой носит чисто социальный характер. Поскольку цель нашего эксперимента подразумевала воспитание у молодых людей гуманистического отношения к жизни, мы должны были создать совокупность педагогических стратегий, посредством которых могло стабилизироваться принятие мира молодыми людьми через долженствование человеческого в человеке, развитие их возможностей к духовному личностному самовозрастанию.

Достижению цели гуманистического содержания в воспитании молодых людей могут способствовать те особенности вузовского социума, в которых отражается богатство гуманизма как образа жизни человека, связанного об-

щественными узами с окружающим миром. Форму такой предпосылки мы увидели в гуманитарном пространстве технического вуза, когда оно становится средством воспитания ценностного отношения к профессии при той организации учебного процесса, где есть место не только обязательным предметам, но и элективным курсам, позволяющим изучить историю трудовой деятельности, воплощенной в профессии. Гуманитарное пространство вуза также углубляется за счет активной деятельности внутривузовских средств массовой информации, разносторонне освещающих жизнь вуза в ее связи с теми ценностными проблемами, которые стоят перед обществом; гуманитарное пространство вуза способствует саморазвитию жизнеустойчиво-сти студентов, поскольку они имеют возможность участвовать в совместной с преподавателями научно-поисковой работе, направленной на совершенствование условий жизнедеятельности человека. ,

Первое условие повышения эффективности педагогического воздействия на процесс саморазвития жизнеустойчивости студентов - диагностика, побуждающая к самосовершенствованию, - позволило нам представить перспективу педагогических возможностей во влиянии на саморазвитие жизнеустойчивости воспитуемых и возможность успеха этого влияния при расширенном гуманитарном пространстве технического вуза. Не представляя детально всей картины педагогической поддержки стабилизации жизнедеятельности будущих специалистов во время их обучения в вузе, мы уже пришли к осмыслению задачи, которую нам выдвигали результаты реализации первого условия нашей гипотезы, указывающие на прямую взаимосвязь между педагогическим участием в разумностно-чувственной жизни студентов и повышением потенциала их жизнеустойчивости. Смысл этой задачи состоял в необходимости изыскания оптимальных, с точки зрения состояния общества и одновременно психологических особенностей личности студентов, вариантов построения модели стратегического и тактического подходов к проблеме воспитания будущих специалистов как разносторонне развитых людей с гуманистическим взглядом на мир, состоящий из живых людей с неповторимыми судьбами.

Определиться в выборе стратегического направления в воспитании жизнеустойчивости молодых людей мы могли только , через изучение содержания предпосылок эффективного педагогического руководства саморазвитием жизнеустойчивости студентов и способов оптимизации этих предпосылок. Поскольку нам требовалось подтвердить достоверность трех условий педагогического участия в процессе саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов, мы задались целью изучить предпосылки эффективности деятельности, направленной на помощь студентам в росте их потенциала жизнеустойчивости, в ее трехаспектном содержании. Диагностический аспект педагогической деятельности по воспитанию жизнеустойчивости сту-

дентов показал: молодые люди, имея потенциал жизнеустойчивости, нуждаются в педагогической поддержке, при которой этот потенциал начинает возрастать, что реально подтверждается повышением уверенности в своих способностях, развитием гуманистических потребностей, совершенствованием коммуникативной культуры. Полноценность этой поддержки достигается в учебно-воспитательной среде, богатой гуманитарными элементами, находящимися в органичной взаимосвязи. На экспериментальном факультете к началу нашей исследовательской деятельности уже имелись такие элементы (учебные программы, построенные по принципу развивающегося обучения; ставшая традиционной связь поколений специалистов, обучившихся профессии в вузе, выступающая действенным воспитательным средством в обстановке обращенности внимания нынешних студентов к примеру успешной учебы и труда выпускников вуза. Творческое содружество вновь созданной службы психологической помощи студентам с преподавателями и студентами факультета расширило гуманитарное пространство и привнесло в него новизну, отчего возможности названной выше предпосылки к успешному педагогическому содействию саморазвитию жизнеустойчивости студентам повысились.

Далее отметим, что теоретическое исследование и первый этап опытно-практического исследования позволили нам считать жизнеустойчивость человека особо значимой характеристикой развитости его способностей к организации личностного бытия, которая может быть зафиксирована и описана с точки зрения ее процессуальности. Так как любой процесс есть прежде всего ход явления, последовательная смена его состояний и стадий, то следует, прежде всего, распознать зачатки этого явления (в нашем случае явления саморазвития жизнеустойчивости молодого человека).

Слово "зачатки" здесь означает не мизерность или скудость выражений желаемого явления, а те исходные данности жизнеустойчивости, что заложены в организме, психике взрослеющего человека - от природы, от предшествующего опыта жизни. Эти данности, при правильных педагогических условиях, играющих роль социально-культурного динамизатора, вырастают в наиболее зрелые, ярко выраженные формы личностного самосовершенствования; они выполняют при этом функцию значимой предпосылки саморазвития жизнеустойчивости.

В качестве такой базисной предпосылки саморазвития жизнеустойчивости взрослеющих мы определили имманентно обусловленную потребность всех людей в удовлетворенности жизнью. Понятие "удовлетворенность жизнью" мы рассматривали в спектре его составляющих (гармония мировоззренческих позиций и реальной представленности жизненных условий; адекватность личных способностей и социальных возможностей; потребность

человека в саморазвитии духовных и когнитивных способностей и востребованность их средой).

Проведенное, исследования позволили сделать выводы, что молодые люди, как правило, не приемлют установок, таящих угрозу их эмоциональному спокойствию, психо-соматическому комфорту. Мы считаем,, что данные такого ,рода. могут служить подтверждением дарованному. человеку природой стремлению к удовлетворяющей его жизни, а также доказательством ошуще-ния.каледым молодым человеком (как на сознательном, так и бессознательном уровне) необходимости реализации своей человеческой потребности в самовоспитании, в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой и т.д.

Приняв имманентно обусловленную потребность в удовлетворенности жизнью за базовую предпосылку саморазвития жизнеустойчивости (своеобразный '.'плацдарм", на котором развивается процесс), мы далее отметили ряд взаимосвязанных, последовательно обусловленных предпосылок этого процесса. Общий ряд психологических (внутренних) предпосылок выглядит в своем социально-органическом и хронологическом единстве следующим образом:

1) имманентно обусловленная потребность в удовлетворенности жизнью;

2) осознанность молодыми людьми необходимости внимания к проблеме саморазвития жизнеустойчивости;

3) саморазвитие как интегральная социально-психологическая ценность творческого образа жизни человека, подтверждающая факт реализации потребности в удовлетворенности жизнью;

4) свободная выраженность ряда актуально значимых, социально фиксированных установок личности, образующихся на основе включения молодого человека в ближайшие группы и конкретные социальные условия;

5) обладание устойчивой системой ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства их достижения.

Осознанность студентами необходимости внимания к проблеме саморазвития жизнеустойчивости может быть определена как точность интерпретации молодыми людьми тех побудительных причин (мотиваторов), которые явились основанием для рефлексивной созидательной деятельности, объект которой пребывает в симбиозе "Я и моя жизнь". Осмысление идет через осознание мотивов, как сознательных целей,, побуждающих активность деятельности человека, что не. может происходить автоматически, само по себе.

Для определение предпосылки успешности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости. студентов нами был избран следующий логический ход рассуждений: поскольку при общении людей друг с другом прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые их толкнули на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с боль-

шей или меньшей осознанностью они ставили перед собой (по П.М.Якобсону), педагогическое общение будет эффективным при знании преподавателями тех оснований, которые определяют, стимулируют, побуждают молодых людей к совершению каких-либо действий, включенных в определяемые этими мотивами деятельность, т.е. при знании мотивации жизнедеятельности воспнтуемых и использовании этих знаний в качестве опоры для педагогических влияний.

Заинтересованность преподавателей в понимании мотивации жизнедеятельности студентов, учет высших мотивационных ориентации студентов в образовательном процессе и, наконец, знание преподавателями того, что структура мотивационной сферы человека - не застывшее статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование, и осознание своего педагогического долга соучастия в совершенствовании молодым человеком своих ценностных представлений — все это предрасполагает преподавателей и студентов к духовной близости, соучаствующему добрососедству на территории их общего жизненного пространства и служит предпосылкой успешной педагогической поддержки саморазвития жизнеус-тойчивости.

Анкетные опросы студентов экспериментальных и контрольных групп показали, что там, где педагоги создают описанную предпосылку, способности молодых людей к оцениванию мотивов успешной жизнедеятельности развиваются на более высоком уровне.

Если к анализу развитости способностей молодых людей к самооцениванию мотивов успешной жизнедеятельности подойти с позиций современной психологии, которая рассматривает бессознательное в мотивации как один из факторов, оказывающих существенное влияние на поведение молодого человека, его отдельные поступки, то выстраивается качественно новое представление.

Факт внешней неосознанности детерминации многих поступков у младшекурсников очевиден (если следовать логике: неосознаваемая детерминация - та, которая осознается смутно или не осознается вовсе). Но при этом не следует полагать, что детерминация не может быть осознана индивидом до какого-то определенного момента (возрастного, социально-психологического: опый адаптации, осознанности себя в общественном микропространстве и т.д.). Репрезентация в осознании бессознательного и последующего за ней изменения стиля поведения тем реальнее, чем более основательно продуманы системные условия оказания педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов.

Осознание молодыми людьми неизбежности внимания к проблеме саморазвития жизнеустойчивости происходит синтетическим образом, через легализацию в сознании бессознательных стремлений к удовлетворенности

жизнью. Задача педагогов состоит в их соавторской со студентами работе над решением множества индивидуально-личностных проблем (осознание мотивов, достоинств и недостатков собственной личности, путей самосовершенствования и т.д.), имеющих жизненно важное значение для тех и других. При успешной решаемости этой задачи совершенствуется самосознание молодых людей, осознавание ими мотивов своих поступков и самокоррекция - не на уровне свершившегося, а на уровне побуждения.

В процессе экспериментальной работы мы убедились, что демократизм отношений преподавателей-наставников со студентами, доверительность бесед, в ходе которых молодым людям помогают решить их жизненно важные проблемы (обычно они связаны с адаптацией к новому сообществу, с внутрисемейными отношениями и отношениями с представителями другого пола), «уроки жизни» по специальной адаптационной психолого-педагогической программе в экспериментальных группах — все это предвосхищает успешность педагогической поддержки студентов, так как позитивно влияет на развитие мотивации их успешной жизнедеятельности.

Сыграло свою роль и то, что преподаватели были более информированы о развитости мотивационных устремлений студентов, чем на других факультетах (результат тесной связи со службой психологической помощи студентам, выразившейся в получении психолого-педагогических бюллетеней, где освещались проблемы личностного развития студентов и давались рекомендации по их решению; активности кураторов, деятельности общественных объединений на факультете; деформализации учебных планов; уважения к принципам гуманистической педагогики в среде преподавателей). В итоге, соучастливое, уважительное внимание преподавателей к мотивации жизнедеятельности студентов предопределило успешность педагогической под держки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей.

В качестве еще одной предпосылки успешной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости мы определили ту методическую организацию процесса обучения, что отвечает проблеме поиска путей развития творческого мышления будущих специалистов, их способностей совершенствовать технологические производственные процессы, исходя из потребности человека в условиях комфортной жизнедеятельности. В связи с этим отметим, что рассматривая саморазвитие как ценность творческого образа жизни, в котором подтверждается факт реализации потребности человека в удовлетворенности жизнью, мы нашли ряд некоторых, особо важных для укрепления жизнеустойчивости моментов. Главный из них в том, что реализация потребности в удовлетворенности жизнью возможна при соответствующих условиях жизнедеятельности молодых людей. Эти условия можно представить в виде иерархической системы:

1. «Встреча» потребности и ситуаций, влияющих на ее возрастание:

Виды будирующих ситуаций:

а) ситуация дидактической компетентности: учебный план на весь период обучения в вузе составлен в соответствии с принципами систематичности и последовательности, связи теории с практикой, изучаемые дисциплины взаимодополняют и продолжают друг друга;

б) ситуация гуманистической ответственности педагогов вуза: формирование у молодых людей устойчивого стремления к изучению гуманитарных наук, дающих им возможность убедиться в непреложности вечных ценностных истин и вести самостроигельство своей личности по параметрам этих ценностей;

в) ситуация педагогической солидарности: согласованность усилий преподавателей в ориентации изучаемого материала на нужды человека.

2. Свободная выраженность ряда актуально значимых, социально фиксированных установок личности, образующихся на основе социальных потребностей включения молодого человека в ближайшие группы и конкретные социальные условия. Осуществляется при реализации следующих факторов:

а) предъявление истинной самости социальному окружению;

б) выстраивание взаимоотношений, взаимоудовлетворяющих личность и окружение;

в) укрепление личностных диспозиций саморазвивающихся молодых людей.

3. Обладание устойчивой системой ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства их достижения.

Важнейшими элементами этой системы являются:

а) внутренняя последовательность и определенная систематичность ценностных ориентации в сознании молодых людей;

б) оптимистичное отношение к будущему.

Эффективность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчиво-сти студентов, как подтвердило исследование, определяют сложней инфраструктура гуманнтарного пространства технического вуза, содействующая воспитанию ценностного отношения будущих специалистов к своей профессии; понимание преподавателями мотивации жизнедеятельности воспитуемых и ненавязчивое участие в ее гуманистическом совершенствовании; гуманистически ориентированная методическая организация процесса обучения, содействующая саморазвитию интеллектуального, творчески мыслящего студента - будущего инженера.

Отметим, что изучение предпосылок успешной поддержки саморазвития жизнеустойчивости обучающихся в техническом вузе проходило до и в ходе опытно-экспериментальной работы, что позволяло уточнять представления об элементах, усиливающих структуру предпосылок и делать окончательные выводы о формах наибольшего благоприятствования педагогическому со-

провождению саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов. Для получения данных о построении целостной модели процессуальной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости потребовалось обратиться к диагностике как первому условию продуктивного педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости студентов.

Определив диагностике личностного состояния студентов роль условия, при котором повышается качество педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости обучающихся профессии, мы осознали ряд задач, выполнение которых способствует повышению эффективности представленного условия. Генеральной задачей был определен поиск диагностических методов и средств, способствующих гуманистической направленности и интенсификации процесса саморазвития жизнеустойчивости студентов как в индивидуально-личностном1, так и общегрупповых планах, создании условия для более глубокого осознания студентами значимости саморазвития свой личности в целях подготовки к самостоятельной успешной деятельности и в соответствии с этим содействующих:

• будированию интереса младшекурсников к самоисследованию собственной личности, организации педагогических условий для саморазвития природных потенциалов самозащищенности как базового условия жизнеустойчивости молодых людей; вовлечению студентов в активную деятельность по саморазвитию природных способностей к социальной адаптируемости, наращиванию «коэффициента» личностной мощности;

• актуализации в сознании студентов проблемы саморазвития; путем совместного со студентами творческого поиска изысканию путей эффективного осваивания саморегуляции молодых людей, выстраиванию ими более четких ориентиров надежной стратегии и способов ее практической реализации.

В целях выполнения поставленных задач мы:

• участвовали в организации многофакторного процесса формирования молодыми людьми качеств жизнеустойчивой личности в процессе своего саморазвития; обеспечивая методическую помощь руководителям факультету кураторам груПп и преподавателям университета в повышении их педагогической компетентности и организации понимающих взаимоотношений со студентами;

• оказывали психолого-педагогическую поддержку в поиске путей самоопределения личностной независимости студентов, в сообществе и организации их единения;

• способствовали развитию саморефлексии у студентов и преподавателей, направляя внимание тех и других на состояние социально-психологических проблем, возникающих в педагогическом процессе;

• направляли информационное обеспечение и теоретическое обоснование самосовершенствования адаптационных способностей студентов; саморазвития их жизнеустойчивости, проявляющихся в гуманистической развитости

их интеллектуальных, эмоционально-чувственных и волевых качеств; так и педагогического управления этими процессами, организуя просвещение и взаимопросвещение студентов, их актива, преподавателей по проблемам саморазвития самозащищенности и жизнеустойчивости молодых людей, взаимосвязи этах процессов, этике индивидуального и коллективного поведения и пр.

Для того чтобы диагностика стала действенным условием эффективной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, нужно было найти приемлемо оптимальную форму ее процессуально ста. В качестве такой формы мы использовали многоступенчатую систему диагностики, направленную на выявление:

• своеобразия личностного потенциала коммуникативности каждого первокурсника, концептуальных установок, проявляющихся в ведущих сферах его жизни (учеба, отдых и т.д.); особое внимание уделялось изучению адаптационных способностей как в параметрах одной личности, так и целого сообщества - группы, курса;

• наличия потенциала для самоорганизации личностного роста, предрасположенности к развитию в условиях организованного общения; особенностей отношения каждого первокурсника к идее личностного самосовершенствования, с тем чтобы представить параметры педагогических условий для выражения в личности воспитуемого истинно человеческих качеств - ответственности за свое "Я", внимания к людям, стремления к добру и красоте.

Все это в конечном счете явилось первым шагом в реализации требований личностно-ориентированной педагогики, педагогики саморазвитая. В целях обеспечения правильности ее "адресности" нами избирались те диагностические приемы, характер которых был обусловлен наличием и состоянием проблематичности определенной стороны социализации, отношением к ней как отдельной личности, так и коллектива.

Опытное исследование педагогизации диагностаки как условия саморазвития жизнеустойчивости студентов позволило определить ряд особенностей, характеризующих природу этого явления.

Во-первых, саморазвитие жизнеустойчивости молодого человека как процессуальное явление, имеет интегративную экологическую структуру, состоящую из ряда входящих друг в друга систем, каждая из которых предопределяет, обеспечивает и взаимодополняет все остальные. Поскольку человек и общество - две сложнейшие, не исследованные наукой до конца психосоциальные сущности, человеку невозможно передать в дар тайну достойного выживания, обучить личностному творчеству по единой программе инженерии жизнеустойчивости. Единственно оправданный педагогический подход к взрослеющему человеку - тот, который осуществляется по принципам педагогики саморазвития. В соответствии с ними, первейшее условие соучастия наставников в саморазвитии жизнеустойчивости молодых людей за-

ключается в организации подробного изучения социально-психологических основ их личности и ее социально-психологической акупунктуры в период актуально выраженной социализации.

Подводя итог результатам проведенной диагностики, явившейся частью нашего эксперимента, мы должны отметить, что смогли выделить те проблемы личностного роста социализирующихся молодых людей, которые имели для нас значение с практической точки зрения. Значимость их знания для организации эффективной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов-профессионалов заключалась в том, что преподаватели и психологи получили представление (которое постоянно обогащалось) о состоянии внутреннего мира , молодых людей, их возможностях к самоопределению в жизни и при этом укрепились во мнении, что наиболее приемлемым интегративным способом соучастия в развитии студентами потенциала жизнеустойчивости будет создание условий для их саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает возможность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, позитивно воспринимать жизнь.

Средством выражения таких условий стала гуманистическая система воспитания жизненной активности будущих специалистов, созданная на экспериментальном факультете. Структурирование названной системы оказалось возможным вследствие осознания преподавателями ведущего принципа сис-темообразования - природо-социо-культурного сообразия использования целостного комплекса гуманистических педагогических мер, активизирующих рост потенциала жизнеустойчивости молодых людей в процессе саморазвития их личности.

Ко времени признания преподавательским коллективом существенности личностной диагностики и самодиагностики студентов, ее значимости как условия успешности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей на факультете полностью сформировалось представление об элементах системы воспитания жизненной активности будущих специалистов. В качестве элементов были признаны:

• психодиагностика как фактор саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов;

• учебный план, в основе которой лежит идея разумной полезности изучаемых дисциплин и развития взаимосвязей между предметами гуманитарного и технического циклов;

• методики творческого развития интеллектуальных способностей студентов;

• организация условий для эмоционально-чувственного развития студентов;

• стимулирование позитивной социальной активности будущих специалистов.

Понятие «личностная активность» включало в себя интеграл культурно-умственно-нравственной развитости личности как залог, как смысл, как форму жизненной активности человека. При этом участники эксперимента исходили из традиционного в отечественной психологии понимания активности личности как способности человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении (по А.В.Петровскому).

В целях осуществления системной педагогической деятельности по воспитанию жизненной активности будущих специалистов мы определили пути развития нравственных характеристик жизненно активной позиции личности, на основе которых происходит самостоятельный выбор ею ценностных ориентаций, формируются интересы и потребности. Конкретность таких путей нам представилась в диагностике (как определяющем начале педагогиза-ции саморазвития жизненной активности студентов) не только выявляющей состояние развитости когнитивных, эмоциональных, волевых сфер психики молодых людей, но и стимулирующий их к самопознанию и самосовершенствованию. , ■

В дальнейшем на основе диагностических данных о личностной активности студентов, переосмысления преподавателями мотивации. учебной деятельности в сторону «очеловечивания» обучения (объектом изучения в предмете технического цикла становится человек в его профессиональной деятельности), использования метода развития творческих возможностей студентов; актуализации внимания к эмоционально-чувственному развитию молодых людей и стимулированию их позитивной социальной активности осуществляется системная педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов. Общим эффектом ее действенности является развитие интеллектуальных возможностей молодых людей при укреплении гуманистической ориентации их личности.

Обозначив в качестве системообразующего принципа процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости природо-социо-культурное сообразие использования целостного комплекса гуманистических педагогических мер, активизирующих рост потенциала жизнеустойчивости молодых людей в процессе саморазвития их личности, мы тем самым актуализировали задачу расширения сфер и возможностей педагогики жизнеустойчивости. Третье гипотетическое условие нашего исследования предполагало значимость творческого паритета между преподавателями и студентами при организации их субъектного взаимодействия в образовательном процессе. ■ ■■ - «

Если на начальном этапе нашего исследования, при апробировании гипотетического предположения успешного педагогического руководства са-

морайбитием жизнеустойчивёс+й студентов при условии будирования их активности в самопознании й самосовершенствовании путем диагностических обследований,'мы имели Данные о наличии потенциала саморазвития жизнеустойчивей и у всех молодых людей; на следующем получили возможность четко определиться в концепции стратегического плана воспитания будущих специалистов;'то1 теперь, вместе с преподавателями экспериментального факультета, следовало определить и осуществить те виды педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости, которые, укрепляя гуманистическую ориентацию будущих специалистов, способствовали бы их интеллектуальному самовозрастанию.

В результате совместных - преподавателей факультета' электроэнергетики'и лаборатории психологической помощи студентам - поисков мы нашли оЬнову для стратегического решения эффективного, с нашей точки зрения, варианта содействия интеллектуальному саморазвитию будущих специалистов. Этой основой явилось следующее суждение: молодой специалист должен представлять собой социально активный тип всесторонне развитого человека с высоко ценящимися в обществе качествами. Особенностью этих качеств должна явиться гуманистическая ориентация выпускника, который своими развитыми личностными и профессиональными качествами должен соответствовать лучшим ожиданиям общества'Мы видели нашу общую стратегическую задачу в изыскании Тех педагогических средств, которые помогут будущему специалисту развить свои способности к профессиональной деятельности, которую он представляет как инструментальное средство выражения своей индивидуальности, обладающей возможностями к более широкой самореализации в обществе.

Роль таких средств (или нетворческих механизмов в учебном процессе) исполняют педагогическая рефлексия, мыследействие (высокая динамика мыслительных действий, позволяющая правильно ориентироваться в трудных- ситуациях), самоактивизация умственной деятельности студентов, саморазвитие универсального логического мышления. Значение интегративно-го творческого механизма саморазвития жизнеустойчивости студентов в педагогическом процессе восполняет активизация их потребностей в труде как социо-культурном процессе.

Стабильность действия этих механизмов определяют источники гуманизации педагогического процесса в техническом вузе. К ним мы отнесли следующее: взаимодополняемость приложения сил человека в его жизнетвор-ческой деятельности как. основополагающее условие выбора дисциплин при составлении учебного плана; самоактивизация молодых людей в их теоретиколпозцавательной деятельности; пси^олого-педагогическое содействие саморазвитию молодыми людьми характерологических жизнеустойчивых качеств; создание условий для саморазвития стабильной по-34

требности молодых людей в широкообъемной гуманистической информации; создание условий для поощрения гуманитарной деятельности студентов (просвещение, образование, воспитание, общение, нравственный рост); организация условий для саморазвития потребности в приобретении всепро-странственных и долговременных знаний. И седьмой, - завершающий источник гуманизации педагогического процесса мы увидели в использовании преподавателями средств воспитания и обучения для активизации потребностей в труде как социо-культурном процессе, в ходе которого молодые люди осваивают окружающий их духовный и предметно-вещный мир и развивают свои гуманистические личностные потенциалы. Этот источник обогащается за счет ряда условий его педагогической реализации, которые в вузе, в его департаменте электроэнергетики, получили следующее выражение: утверждение именных стипендий за творческие успехи в художественной самодеятельности, спорте, наук; подготовка и проведение профессиональных праздников; создание летописи факультета с помощью использования элективных курсов (например, «История энергетики») и т.д.

Особую выразительность в плане активизации потребности в труде как социо-культурном процессе получили такие условия как участие в ежегодных городских, региональных и республиканских студенческих конкурсах на лучший проект в области социального образования и воспитания молодежи. За время эксперимента ( с 1995-го по 2000г.) под нашим руководством тремя студентами были разработаны проекты данной направленности, отмеченные за высокое качество интеллектуальной работы на уровне университетской, городской и региональной комиссий.

В целом опытно-экспериментальное исследование условий педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе подтвердило не только ее реальность как продукта процесса саморазвития личности молодых людей, но и доказало приемлемость тех средств и методов, использование которых в гуманизированном образовательном процессе способствует повышению ее эффективности.

Отличительной особенностью педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости как целостного процесса является ее системность, характеризующаяся рядом отличительных особенностей. Прежде всего следует учитывать то, что в процессе оказания преподавателями поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов выделяется несколько этапов, которые предполагаются психологически и требуют педагогической обеспеченности.

Успешность организации и процессуального осуществления целостного комплекса творческих педагогических средств актуализации развития по-

тенциала жизнеустойчивости, содержащегося в структуре личности молодого человека, в значительной степени определяется качественностью психолого-педагогической диагностики, организуемой в вузе. При достаточно высоком уровне социально-психологической акупунктуры личности студента психологи и преподаватели получают сведения об уровне развитости его коммуникативной культуры, проявляющейся в ведущих сферах жизнедеятельности молодого человека, и других характеристик, определяющих состояние его жизнеустойчивости.

Педагогическая деятельность, направленная на поддержку и развитие желания молодого человека самосовершенствоваться, чтобы быть более уважаемой личностью в своих и чужих глазах, знаменует собой начало процесса поддержки саморазвития его жизнеустойчивости. Зародившись в гуманизированном образовательном процессе, процесс педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов обретает стабильный темп и эффективность результатов при условии трансформации его в систему развития способностей студентов к успешной жизнедеятельности. В исследовании показаны элементы такой системы, их функциональные возможности к созданию дополнительных условий, в которых будущие специалисты развивают свои интеллектуальные и духовные способности, а также потребность в активной жизнедеятельности и способность к ее удовлетворению.

Эффективность процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, как доказано в процессе нашей опытно-экспериментальной деятельности, возрастает вследствие развивающейся креативности сотрудничества субъектов педагогического процесса, следствием чего выступает гармоничность интеллектуального и нравственно-социального развития личности студентов.

Однако доказанность практической достоверности теоретических оснований педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей не означает исчерпанности возможностей организации этого процесса. Рассмотрение более совершенных возможностей осуществления педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля составляет содержание четвертой главы, в которой описаны пути и средства стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза. Апробировав на практике пути и средства стабилизации процесса педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости будущих специалистов, мы пришли к выводу о существовании дополнительных резервов, использование которых помо-

жет достичь более высокого уровня выполнения задач, поставленных в исследовании и требующих решения в более широкой педагогической практике.

К числу таких резервов мы отнесли те аспекты педагогической деятельности в техническом вузе, которые таят в себе глубинные возможности обогащения содержания процесса педагогической поддержки саморазвития жиз-неустойчивости студентов и требуют деятельной разработки их методических оснований. В конкретном выражении такие аспекты представились нам в виде изучения личности студента как субъекта жизнедеятельности; взаимодействия субъектов образовательного процесса в системной организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; творческого сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном процессе.

Исследование путей и средств стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, готовящихся стать специалистами технического профиля, окончательно убедило нас в том, что организация процесса оказания такой поддержки являет собой выражение идей гуманизации образования.

Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости студентов не может быть изолированным явлением в общем педагогическом процессе. Её явственность исходит из эффективной действительности всех механизмов образовательного процесса в вузе, проникновенной обращенности воспитывающих к идее воспитания человека, видящего смысл и радость в жизни и оздаравливакмцего духовное состояние общества. Столь ответственная задача педагогической деятельности вузовских преподавателей не может быть решена без изучения личности студента как субъекта жизнедеятельности, организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, поиска новых путей организации их творческого сотрудничества.

Анализ методического обоснования процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости подтвердил и реальность потенциалов его совершенствования, и потребность обучающихся в их использовании. Процесс педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе может- стабильно развиваться при выполнении условий, предваряющих его эффективность (описаны в гипотезе нашего исследования), и поиске новых, востребованных жизнью, путей и средств его совершенствования

Проведенное нами исследование внесло существенный вклад в решение задачи усиления жизнеустойчивости общества, его демократического преобразования. ' ■ "

Основание содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях, общий объем которых составляет 40,5 п.л.: \

1. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля: Монография. - Хабаровск. Изд-во ДВГУПС, 2000. - 176 с.

2. Педагогика жизнеустойчивости: Монография. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999.- 109 с.

3. Я - умный руководитель. Психология и педагогика в популярных беседах для настоящих и будущих руководителей. Учебное пособие. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - 100 с.

4. Анализ современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в свете гуманизации образования // Проблемы саморазвития личности в образовательном .пространстве. Материалы научно-методической конференции. - Благовещенск, 2000. — С. 215-237.

5. Психолого-педагогическая адаптационная программа «Я и все»: Учебно-методическая разработка. - Хабаровск: ДВГУПС, 1998.-36 с.

6. Обучение первокурсников творческой адаптации к условиям «неустойчивого» общества: Учебно-методическая разработка. — Хабаровск: ДВГАПС, 1996. -36 с.

7. Коррекция индивидуальных негативных свойств личности в процессе организованного общения: Учебно-методическая разработка. - Хабаровск: ДВГАПС, 1996.-34 с.

8. Психолого-педагогическая диагностика первокурсников в техническом вузе: Учебно-методическая разработка. - Хабарове;?: ДВГАПС, 1996. - 30 с.

9. Определение эффективности ^роизводстренной группы. Методические указания для руководителей: Учебно-методическая разработка.— Хабаровск: ДВГУПС, 1998. -9 с. " " ......

10. Варианты педагогического соучастия в адаптации студентов-первокурсцвдоц технического вуза (т^зисы)(// Методы воспитания студентов в современных услов|}яхч Межвузовский сборник. Хабаровский государственный медицинский институт. - Хабаровск, 1996. - С. 65-66.

11. Гуманитаризация как ведущий принцип личностно-ориентированного образования в техническом вузе (статья) // Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения. Материалы региональной научно-практической конференции. Хабаровский государственный педагогический университет. - Хабаровск, 1996. - С. 74-76.

12. Воспитание жизнеустойчивости будущих специалистов (тезисы) // Повышение эффективности работы железнодорожного транспорта Сибири и Дальнего Востока. Сборник тезисов и докладов. - Хабаровск: ДВГУПС, 1997. -С. 74-75.

13. Преподаватель: хранитель и множитель абсолютных ценностей (статья) // Личность педагога в воспитательной системе образованного учреждения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 16-19 декабря, 1996, г. Хабаровск, Хаб. гос. пед. ун-т, Хабаровск, 1998. - С. 214-220.

14. Адаптация молодежи к современным условиям (тезисы) // Тезисы докладов научной конференции / Под ред. O.A. Графского. - Хабаровск: ДВГУПС, 1998.-С. 70-71.

15. Психолого-педагогическая ориентация руководителя в коллективе (статья) // Технология социального взаимодействия. Межвузовский сборник научных трудов. Дальневосточный государственный университет путей сообщения. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - С. 85-88.

16. Развитие личности студента в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (тезисы) // Компьютерные технологии и методы дистанционного бучения в учебном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999.-С. 108-110.

17. Воспитание жизнеустойчивости у студентов технического вуза (тезисы) // Компьютерные технологии и методы дистанционного обучения в учебном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - С. 112-114.

18. Иерархия потребностей молодых людей в современном российском обществе (на примере студенчества) (тезисы) // Научно-техническое и экономическое сотрудничество в XXI веке. Тезисы докладов Первой международной научной конференции творческой молодежи. 7-8 апреля 1999 г. -Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - Т. 2. - С. 17.

19. Единство взаимоотношений личности и группы (на примере студенчества) (тезисы) // Научно-техническое и экономическое сотрудничество в XXI веке. Тезисы докладов Первой международной научной конференции творческой молодежи. 7-8 апреля 1999 г. - Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - Т. 2. - С. 18.

20. Воспитание жизнеустойчивости студентов технического вуза // Современные технологии в организации учебного процесса. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Хабаровск: ДВГУПС, 2000. — С. 64-65.

21. Воспитание самозащищенности в человеке развивающемся: философский аспект // Взаимодействие учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Сб. науч. трудов. В 2-х т. Т. 1. - Хабаровск: Йзд-во ООО «Алкей», 2000.-С. 56-62.

22. Сущность процесса воспитания жизнеустойчивости молодых людей в условиях гуманизации высшего образования // Саморазвитие личности: вопросы теории и практики. Сб. научных трудов. - Хабаровск: Изд-во ДВАТП, 2000.-С. 157-203.

23. Педагогические условия адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Хабаровск: ДВГАПС, 1996. -23 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лазарева, Лариса Петровна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы обеспечения педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости личности молодого человека.

1.1. Идея саморазвития жизнеустойчивости личности в философии

1.2. Проблема развития жизнеустойчивости человека в психологии.

1.3. Проблема воспитания жизнеустойчивой личности в педагогике.

1.4. Анализ современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивой личности.

Глава II. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости студентов как доминанта процесса институализированной социализации будущих специалистов

2.1. Сущность процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе.

2.2. Инкультурация личности студента в процессе педагогически организованной социализации как фактор педагогической поддержки саморазвития его жизнеустойчивости.

2.3. Акцент на человеке в образовательном процессе как средство достижения эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов

2.4. Развитие потребности молодых людей в долголетней активности как залог саморазвития их потенциальной жизнеустойчивости. ф

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование условий эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов.

3.1. Изучение предпосылок успешного педагогического руководства процессом саморазвития жизнеустойчивости студентов.

3.2. Диагностика как педагогическое условие саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля.

3.3. Воспитание жизненной активности будущих специалистов в системе оказания педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости.

3.4. Осуществление педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в процессе их интеллектуального саморазвития.

Глава IV . Пути и средства стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза

2.5. Изучение личности студента как субъекта жизнедеятельности.

2.6. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системной организации педагогической поддержки саморазвития ф жизнеустойчивости студентов.

4.3. Творческое сотрудничество в образовательном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза"

Актуальность исследования. Обострившиеся социальные противоречия в современной России предъявляют повышенные требования к личностной состоятельности молодых граждан нашего общества, независимо от того, в какой сфере производства они заняты, в каком секторе труда - государственном или частном - находят применение своим знаниям и возможностям. Причиной обозначенного противоречия между социальной востребованностью личностной компетенции молодых профессионалов и сосредоточенностью преподавателей технических вузов на специальном информационном насыщении студентов, развитии их технологической эрудиции служит ряд обстоятельств объективного и субъективного планов. Во-первых, это происходит от того, что в менталитете российской технической, интеллигенции за годы советской власти утвердилось неверное представление о должном приоритете деловых качеств в характере специалиста над его человеческими личностными особенностями. Патологическое представление, сформировавшееся под воздействием идеологического режима партийно-государственного аппарата, является особенностью сознания старшего поколения производственников, которые передают его как догму новому поколению. Во-вторых, в практике технических вузов утвердился традиционный способ подготовки преподавательских кадров: ими нередко становятся бывшие студенты, не получившие должной педагогической подготовки, но показавшие высокие результаты в освоении специальных дисциплин. В-третьих, в самом обществе нет должной ориентации на фактор человеческой ценности, ее первоисходной важности в сфере производственной деятельности.

Следствием вышеназванных деструктивных факторов подготовки технических специалистов является то, что потенциальная человеческая способность самостоятельно осмысливать все сущее развивается слабо, более того - подавляется и загоняется в рецептурное русло профессионализма. Зато развивается технократизм мышления, ограничивающий возможности к стабильной жизнедеятельности, направленной на удовлетворение природной потребности в удовлетворенности бытием, которая является, в свою очередь, эмоциональным эквивалентом жизнеустойчивости личности.

В философских, психологических и педагогических методологических источниках нет целостной теории педагогической поддержки саморазвития жиз-неустойчивости социализирующейся личности, но есть материалы, на которых можно проследить аспектные решения исследуемой проблемы. В философии разработаны идеи способности человека к творческой субстанциональности жизнеустойчивости при сопутствующей поддержке воспитывающих (Сократ, Платон, Аристотель); его возможностей к самодостраиванию через самосовершенствование при организаующем начале средового влияния (Л.Н.Толстой, Л.Н.Шестов, Н.О.Лосский, С.Н.Булгаков, В.В.Розанов, В.С.Соловьев); самоответственности за сбережение и развитие в себе наивысших человеческих качеств, отвечающих вечным ценностным представлениям о человеке и привнесенных в сознание человека воспитанием (СКьеркегор, В.Франкл, М.Хайдеггер, Н. Аббаньяно).

В психологии подходы к проблеме педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости личности осуществляются через идеи развития личности как субъекта поступания в социальной среде (В.А.Петровский, Б.С.Братусь, В.И.Слободчиков, С.Л.Воробьев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский), его позитивной позиции по взаимодействии с другими людьми (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, Г.М.Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Л.Н.Анцыферова, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская, В.С.Агеев), развитие межфункциональных связей и отношений как первоосновы нормального развития человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин и др.).

Педагогическая методология при рассмотрении проблемы поддержки саморазвития жизнеустойчивости воспитуемых ориентирует на идеи антропоори-ентации педагогического процесса (Я.А.Коменский, Дж.Локк, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер), аксиологических принципов в воспитании (И.Т.Песталоцци, Ф.В.А.Фребель, Ф.А.В.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Л.А.Степашко), усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему строю (т.е. всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования - П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер), самостабилизации в процессе воспитания (А.Адлер, Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Роджерс, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, В.А.Караковский и др.).

Совершенными педагогическими исследованиями, дающими материалы для создания модели педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе, стали те, в которых рассматриваются проблемы педагогики самоопределения (Н.В. Рыбалкина), взаимосвязи науки и практики в процессе подготовки специалистов (В.А. Бордовский, Ю.В. Варданян), преемственности между уровнями образования, культуротворчества и высокой корпоративности выпускников университета (М.Н. Невзоров, Л.Н. Степашко), гражданственности воспитания (A.M. Столяренко), интеллигентности и высокой духовности университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране (Б.В. Тарасов, В.А. Беляева).

Объект исследования - развитие личности молодых людей в студенческом социуме.

Цель исследования - раскрыть сущность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза и разработать инновационную модель соответствующей практики.

Задачи исследования:

2. Раскрыть сущность и психолого-педагогические механизмы процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза как явления, становящиеся доминантой институциализированной социализации молодых людей.

3. Исследовать педагогические условия повышения эффективности' саморазвития жизнеустойчивости студентов.

В исследовании подлежала проверке следующая гипотеза:

Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля обретает свою эффективную реальность в условиях системно организованного всестороннего развития личности студентов. Целью создания такой системы является достижение студентами в результате развития личности интегративного характерологического качества, благодаря которому они могут организовывать свою жизнедеятельность сообразно развитым способностям, удовлетворяя тем самым имманентно определенную потребность в удовольствии от бытия, что не отторгает от них окружающих, а, напротив, укрепляет взаимосвязи общности.

Будущий специалист в достаточной мере жизнеустойчив при развитости се-ф бя как субъекта жизнедеятельности, воспитанности человеческого достоинства, патриотизма, умения передавать знания, необходимую информацию, делать ее доступной, вызывать интерес у слушателей; способности тонко соприкасаться с внутренним миром человека; должной психологической наблюдательности, сверенной с пониманием личности и определяемой развитыми перцептивными качествами; умения свободно общаться с коллегами и другими людьми независимо от их возрастных и профессиональных особенностей, проявляя при этом такт, т.е. устанавливать целесообразные взаимоотношения с окружающими, сохраняя при этом выдержку и самообладание.

• на основе знаний, полученных психологами и преподавателями об особенностях личности студентов, и качественных преобразований з сознании воспи-туемых, вследствие возросшей эффективности их самопознания, будет создана система воспитания будущих специалистов, выступающая как интегративная форма педагогической поддержки их личностного саморазвития;

• в результате творческого содружества между преподавателями и студентами в педагогическом процессе учебно-познавательная деятельность студентов (ее содержание, методы и формы организации) проявит себя в синергетиче-ских эффектах: она не замкнется только на себе, а получит возможность быть тесно связанной с социальной деятельностью и осуществляться в профессиональном, социальном, нравственном и эстетическом измерениях, т.е. профессиональное развитие молодых людей станет тождественным духовно-нравственному развитию их личности.

1. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля - сложноструктурированный многофакторный процесс, отличительной особенностью которого является не только его интегративность (это необходимое, основополагающее качество), но и (что и есть выражение специфики рассматриваемого процесса) неразрывность связи между структурными блоками этого процесса. Вследствие этого у студентов возрастает способность к включенности в реальные социальные отношения, стабилизируется потребность в освоении культуры, активном самооткрытии и самосозидании, что в совокупности отражает общую позитивную направленность их личности, последовательную самореализацию молодых людей в обществе.

3. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов технического профиля возможна в институализированной системе социализации, отличающейся педагогической организованностью, систематичностью, научностью. Образовательный процесс в вузе в той степени восполняет функции института социализации, в какой в нем представлены возможности для полноценного освоения молодыми людьми социальной практики на эмоционально-чувственном, интеллектуальном и деятельном уровне.

4. Успешность педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в вузе зависит от социо-культурных, психологических, духовно-нравственных, экзистенциальных факторов, действующих в воспитательном пространстве вуза. Pix общая значимость для саморазвития жизнеустойчивости личности будущего специалиста проявляется в его развивающейся способности к стабильной жизнедеятельности во благо себя и общества.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости молодых людей, обучающихся в техническом вузе, впервые охарактеризована как феноменологическое явление, рождающееся в воспитательно-учебном процессе, отвечающем идеям современного образования, направленным на духовное оздоровление современного общества; описана структура педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов; выявление возможности повышения эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в процессе их личностного развития; изучена взаимосвязь развития личности студентов и саморазвития их жизнеустойчивости в условиях систематизированной педагогической поддержки; рассмотрены возможности всех допустимых видов педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в гуманизированном воспитательном пространстве технического вуза; охарактеризованы особенности реализации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей на различных этапах их студенчества; обоснованы и разработаны направления, содержание и методы оказания педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в процессе их личностно-профессионального развития; обоснована и разработана целостная программа организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в гуманизированом образовательном процессе; построена научно обоснованная система формирования готовности преподавателей к обеспечению педагогического влияния на развитие в личности обучающихся активного субъекта жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены условия и методы организации системы развития личности будущих специалистов в техническом вузе, интенсифицирующей саморазвитие их жизнеустойчивости; разработана модель педагогического сопровождения развития личности студентов в техническом вузе, вследствие чего интенсифицируется процесс саморазвития их жизнеустойчивости; описаны критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей в их настоящей, студенческой, и будущей профессиональной жизни; разработаны методы и формы педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в учебной и воспитательной работе, позволяющие студенту формировать в своей индивидуальности следующие субъективные характеристики: личностно-профессиональную зрелость; ориентированность жизнедеятельности на общечеловеческие ценности; социальную компетентность, проявляющуюся в способности не только пользоваться приобретенными знаниями в различных жизненных ситуациях, но и самостоятельно совершенствоваться — как личност-но, так и профессионально. Также обоснованы возможности воспитательного пространства технического вуза по организации непрерывной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; определены условия влияния преподавателей на организацию благоприятного общего жизненного пространства субъектов педагогического процесса; описаны пути и способы формирования готовности преподавателей к организации педагогического обеспечения саморазвития жизнеустойчивости будущих инженеров; создан ряд программ для преподавателей по развитию творческих способностей студентов к адаптации к условиям «неустойчивого» общества. Исследование содержит в себе основы для дальнейших теоретических и практических исследований в области педагогического моделирования целостных инвариантных подходов к организации эффективного образовательного процесса, духовно развивающего личность будущего профессионала. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической пропаганде, в процессе повышения педагогической квалификации преподавателей технических и других вузов, для обучения преподавателей не имеющих педагогической подготовки, на специальных курсах повышения их профессионального мастерства.

Достоверность исследования обусловлена его многоаспектным методологическим обоснованием на базе интеграции классических и современных философских, культурологических, социологических, психологических, педагогических антропоориентированных концепций; адекватности методов исследования его целям и задачам; исследование построено на опыте лонгитюдного изучения теоретических и практических возможностей организации педагогической поддержки саморазвития потенциала жизнеустойчивости подростков и молодых людей юношеского возраста; опытно-экспериментальной работы диссертанта в качестве руководителя службы психологической помощи студентам технического вуза.

Организация базы, методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа (1986-2000 гг.).

Третий этап ( 1996-1998 гг.) - период включенного наблюдения за развитием личности студентов экспериментального факультета в условиях организованной педагогической поддержки саморазвития их жизнеустойчивости. С нашей стороны осуществлялись фиксированные наблюдения за процессом саморазвития молодых людей, поддерживалась творческая паритетная связь (совместные научно-практические проекты, анкетные обследования студентов, подготовка выступлений на научно-методические конференции и т.д.).

Решались такие задачи: уточнить и доработать концепцию педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; исследовать взаимозависимости интенсивности процесса развития личности студентов и саморазвития их жизнеустойчивости; продолжалось изучение путей и средств развития понимания у преподавателей важности централизации внимания на педагогическом содействии саморазвитию жизнеустойчивости студентов; поиск форм и методов централизации внимания преподавателей на данной проблеме; содействие самосовершенствованию личности студентов; испытывающих психологические проблемы.

Ведущими методами исследования были: самодиагностика, самоаттестация, наблюдение, опросы, теоретические методы. Продолжалась опытно-экспериментальная работа - координация педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости в соответствии с результатами изучения состояния социальной активности личности студентов.

Четвертый этап (1998-2000г.г.) нами рассматривался одновременно как закрепляющий и итоговый. Его содержание составили верификация результатов третьего этапа исследования; использование условий разнообразной деятельности для выявления и развития способностей молодых людей. В связи с этим ставились следующие задачи:

- содействовать развитию личностных возможностей молодых людей к самореализации и самоактуализации.

Итогами работы на этом этапе мы считаем выявленные новые подходы к индивидуальной поддержке саморазвития жизнеустойчивости у будущих инженеров, полученный материал для их личностных портретов, данные о перспективности специалистов железнодорожного транспорта, психолого-педагогические рекомендации по использованию выпускников на предприятиях МПС. Главный результат завершающего этапа эксперимента заключается в том, что мы разработали структуру модели организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей в техническом вузе.

Базой исследования служили студенческие группы следующих факультетов ДВГУПС: электроэнергетики, наземно-транспортных систем, управления автоматикой и телемеханикой; учебные группы ФПК ведущих специалистов и руководителей предприятий Министерства путей сообщения. Во всех названных звеньях исследовательской базы опытно-экспериментальная работа проводилась под руководством автора, при его прямом участии; в исследованиях участвовали педагоги-психологи службы психологической помощи студентам, преподаватели и студенты ДВГУПС. Результаты опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах обсуждались на заседаниях совета гуманитарного факультета ДВГУПС, научных семинаров кафедры педагогики ХГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По результатам исследования диссертантом опубликованы две монографии (10 и 7 п.л.), учебное пособие для студентов и руководителей МПС (5п.л.), методическое пособие для преподавателей-кураторов технического вуза (2 п.л.), методические указания по организации воспитательной работы в вузе (2,5 п.л.), методические указания по оказанию педагогической помощи слабоадап-тирующимся студентам(2 п.л.), методические указания по организации эффективного межличностного взаимодействия в студенческих группах (2,5 п.л.), методические указания по организации психолого-педагогической диагностике студентов в техническом вузе (2 п.л.), ряд статей в общей сложности объем публикаций более 40 печатных листов в центральной печати.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема эффективности педагогической поддержки саморазвития жизне-устойчивости будущих инженеров, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного общества. Прежде всего, это глобальная проблема российского общества -насущность её модернизации, которая предполагает использование и развитие образовательной системы. В связи с этим сегодня выделяются следующие приоритеты образования:

•облегчение социализации в рыночной среде через воспитание ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

•противодействие негативным социальным процессам: алкоголизму, наркомании, криминогенности в молодежной среде;

•обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей;

•поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир путем развития у молодых людей коммуникативности, способностей к межкультурному взаимопониманию и т.д.

Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов аккумулирует в себе актуальную значимость всех названных приоритетов и требует от науки разработки её содержания и форм опосредования на практике.

В целях создания теории организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих инженеров мы исследовали в философской, психологической и педагогической методологии выраженность проблемы организации человеком своей успешной жизнедеятельности. Поскольку мы нашли там не целостное, а аспектные решения исследуемой проблемы, нам представилось необходимым разработать модель педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости молодых людей, готовящихся к профессиональной деятельности в тяжелых условиях пока еще не сложившейся российской рыночной экономики.

Модель такого плана можно было создать, избрав объектом исследования развитие личности будущих специалистов в вузовском сообществе; предмет исследования определился через видение в процессе развития личности молодых людей результативного эффекта - саморазвития жизнеустойчивости, которому свойственны динамизм при достаточной педагогической поддержке со стороны преподавателей.

Для того, что бы подтвердить данные о сущности, принципах, механизмах организации и путях совершенствования педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости, требовалось решить ряд задач, которые мы обозначили во вступительной части диссертационного исследования. Первой из этих ц задач было определение сущности предмета исследования, которую мы увидели в интеграции всех форм вузовской педагогической деятельности, направленной на интенсификацию саморазвития личности студентов, в процессе которого развиваются характерологические качества молодых людей, способствующие их успешной жизнедеятельности.

Теоретическая модель организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов в техническом вузе, данная в диссертационном исследовании, позволяет представить механизмы действия системы педагогической поддержки как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчинены и взаимопродолжены друг в друга. Показан весь процесс педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов -его зарождение, становление и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников вуза.

В исследовании дана характеристика процесса саморазвития жизнеустойчивости студентов в дифференциации всех его составляющих процессов, пока-^ зано объединение их в интеграционное целое, которое представляет собой работающую открытую систему, состоящую из следующих частей:

• цели, определяющей предназначенность системы; цель педагогического процесса, направленного на саморазвитие жизнеустойчивости студентов, - воспитание личности, способной к самореализации в неустойчивом обществе;

• основных элементов: в высшем учебном заведении это педагоги и студенты, наставники и подопечные;

• порядка функционирования элементов системы: осуществляется в ориентации ценностей, которой придерживаются субъекты педагогического процесса;

• духовной энергетики системы, которая поддерживает и укрепляет гуманизацию образования;

• взаимодействия с внешним миром: в вузе око связано с освоением мо-& лодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей.

Как мы показали в исследовании, общим условием эффективности всей системы является симбиоз двух целостностей - педагогического процесса и личности молодого человека. Структура природы симбиозности определяется совместимостью двух сложных диалектик - внутренних отношений целостного педагогического процесса и процессов саморазвития личности студента, предопределяющих саморазвитие его жизнеустойчивости.

Диалектика внутренних отношений целостного педагогического процесса проявляется в единстве и самостоятельности образующих его процессов; целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; наличии общего и сохранении специфического.

Характерной особенностью целостного педагогического процесса является интегрированность воспитания, обучения, развития, которые содействуют са моразвитии личности, способной к успешной жизнедеятельности в сложных социо-культурно-экономических условиях.

Целостность личности субъектов обучения выступает критерием достоверности целостности педагогического процесса и запечатлевается в структурной личностной модели следующего порядка: ценностная ориентация в жизнедеятельности, принятие мира людей во всем их несовершенстве как единственную данность жизни, озабоченность проблемами уравновешенность, экстраверия, синтонность.

Симбиоз двух целостностей отражает совместимость двух диалектик - диалектики внутренних отношений педагогического процесса и диалектики ценностно-психологического самосовершенствования личности субъектов педагогического процесса.

В исследовании описаны важнейшие элементы модели педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов: самосовершенствования гуманистической компетенции студентов и преподавателей как средство ^ достижения эффективности педагогического процесса; развитие потребности молодых людей в долголетней активности как залог саморазвития их потенциальной жизнеустойчивости.

Теоретическая разработанность этих вопросов (не только в степени, достигнутой нами, но и с учетом дальнейших разработок в психологии и педагогике) дает достоверное представлении о глубинных резервах педагогического процесса, ориентирующего студентов на взращивание природного потенциала саморазвития жизнеустойчивости.

Опытно-экспериментальное исследование, предпринятое нами в целях подтверждения (или опровержения) наших гипотетических условий организации эффективной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов, осуществлялось в соответствии с практической целью исследования - создать в вузе систематизированные условия саморазвития интегративного ф личностного качества, благодаря которому будущие специалисты могут строить жизнедеятельность в соответствии со своими развитыми способностями и потребностями общества в образованных, социально-мобильных гражданах, активно участвующих в демократическом процессе, не принимающих силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готовых защищать её от агрессии.

Условия, несущие в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих педагогическую поддержку саморазвития жизнеустойчивости студентов реализованы в констатирующей и развивающей части нашего эксперимента. Подтверждением правильности нашей теоретической позиции, воплотившейся в практической педагогической деятельности, стали результаты исследований состояния личностной развитости студентов, получаемые нами в процессе практического апробирования гипотетических условий эффективности процесса педагогической поддержки саморазвития жизне-^ устойчивости будущих инженеров. В общем виде эти результаты подтверждали способность студентов экспериментального факультета к самоорганизации,

214 ф отстаиванию своих прав; умение вести диалог, строить межличностные отношения; более высокий уровень интеллектуальной культуры по сравнению с теми студентами, которые не только получали целенаправленной педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости.

Констатация высокой развитости характеристик жизнеустойчивой личности выпускников университета, обучавшихся на экспериментальном факультете, дает исследователю право видеть в педагогической поддержке саморазвития жизнеустойчивости студентов путь к возрастанию роли образования в модернизации общества и его экономики. В связи с этим нам представилось актуальным исследовать пути и средства стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов. В четвертой главе исследования мы описали методическую базу (в отдельных, наиболее важных аспектных направлениях исследуемой проблемы) стабилизации процесса педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов. Пути, определяющие стабильность процесса педагогической жизнеустойчиво-^ сти студентов, открыты нами в изучении личности студента как субъекта жизнедеятельнсти; во взаимодействии субъектов образовательного процесса в системной организации педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов; в творческом сотрудничестве студентов и преподавателей в образовательном процессе.

В диссертации даны образцы инструментария, которым могут воспользоваться преподаватели технических (и других) вузов для оказания педагогической помощи студентам в целях содействия саморазвитию их жизнеустойчивости.

Предпринятое исследование позволило нам утвердиться в следующем убеждении: тяжелые условия пока еще не сложившейся российской рыночной экономики обязывают высшие учебные заведения к утверждению приоритетов педагогической деятельности, направленной на воспитание интеллектуально и ¿р нравственно развитой личности, готовой решать непредвиденные жизненные проблемы. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустойчивости будущих специалистов суть мобильное интегративное воспитательное средство, которое обеспечивает утверждение гуманистических приоритетов и образования, и всей жизни нашего общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лазарева, Лариса Петровна, Хабаровск

1. Абалкин Л.И., Тектология А.Богданова: на пути к новой программе // Вопросы философии, п. 5. 1995.

2. Аббаньяно Н. Структура Экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм и другие работы / Пер. с итал. СПб.: «Алетей Л», 1998.

3. Абдулина О. Демократизация образования и подготовки специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование, №1, 1996, с.74.

4. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 1997.

5. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

6. Абульханова Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы // Сб. науч. тр. - М.: НИИВО. 1993.

7. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М.: Наука, 19*97.

8. Абульханова Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара: Издат. дом «Бах-рах», 1991. С. 301.

9. Абульханова Славская К.А. Российская проблема одиночества, свобоы и смирения // Психологический ж-л. Т. 20, № 15, 1999. С. 12.

10. Ю.Аванисов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

11. П.Авдеев H.H., Ашмарин И.Н., Степанова Г.Б. Человеческий потенциал России: факторы риска // Человек, № 1, 1997. С. 19-33.

12. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы филосошии. № 2, 1989.

13. З.Адлер А. Воспитание детей Взаимодействие полов / Пер. с нем. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.

14. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. Киев: Port-Royal, 1997.

15. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

16. Азаров Ю.П. Проникая в тайники души (Трансцендентальный синтез в педагогике) // Высшее образование В России, № 4, 1999. С. 19.

17. Азаров Ю.П. Преодоление авторитарности / Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов. М.: Межд. пед. академия, 1995, с.250-253.

18. Айнштейн В. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998, № 3, с.75-82.

19. Александровский Ю.А. Глазами психиатра. 2-е доп. изд. - М.: Сов. Россия, 1985.

20. Алексеев A.A., Громова Л.А. Психология для менеджеров. Л., 1991.

21. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее / К.Г. Юнг,

22. Э.Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хоббэк / Сост. В.В. Зелинский, A.M. Руткевич. -М.: Мартис, 1995.

23. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», - Воронеж: НПО «МО ДЭК», 1996.

24. Анастази А. Психологическое тестирование. В. 2 т. М.: Педагогика, 1982.

25. Андреев С.С. Информационность критерий содержательности духовных ценностей // Социално-политический журнал, 1998, № 2, С.79-93; № 3. С. 58-71.

26. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М,: Изд-во МГУ, 1977.

27. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М.: МГУ, 1981.

28. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных & заведений. -М.: Аспект-Пресс, 1998.

29. Андронов В.М. и др. Совершенствование подготовки студентов по фундаментальным дисциплинам. В кн. Проблемы высшей школы. // Республиканский методический сборник. Киев: «Высшая школа», 1985, С. 37-88.

30. Анохин Т.К. Проблемы принятия решения в психологии и физиологии. В кн. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

31. Антонян Ю.М. Еникеев Ю.М., Эминов В.Е. Психология преступника и расследования преступлений. М.: Юристъ, 1996.

32. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Flma-mater, № 1, 2000, С. 37-42.

33. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и техники ее бытия // Психологический журнал. Т. 14, № 2, 1993, С. 3-16.

34. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переос-ф мысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, № 1. 1994.

35. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения, возможности поступательного развития личности // Психологичекий журнал. Т. 17, №6, 1996.

36. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал, № 1, 1999, С. 6.

37. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке в теории Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. № 1, 1998.

38. Аминова Г.А, Нохотович Г.В. Формирование культурной среды в техническом вузе. М.: ИШ НИИВО: Вып. 2, 1994 С. 5.

39. Аристотель. Метафизика//Сочинения в 4 т. Т. 1. -М., 1975, С. 65-67.

40. Артемов В.М. Свобода в системе приоритетных ценностей современного ф образования // Философия и общество, 1998, С. 118-136.

41. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.217

42. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности В кн.¡Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974.

43. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

44. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии, № 1, 1999, с. 3-12.

45. Асташкина Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1994.

46. Атватер И. Я вас слушаю. М., 1988.

47. Баев А. Геном человека: некоторые этико-нраственные проблемы настоящего и будущего // Человек, № 2, 1996.

48. Барнас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал, № 6, 1994.

49. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии, № 3, 1995.

50. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.

51. Белинский В.Г. Герой нашего времени. В кн.: Избранные эстетические работы: В 2-х т. Т.1. М.: Искусство, 1986.

52. Белоусов В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии, № 2, 1998. с. 10.

53. Бергер Я.М., Юдин В.Г. Обновление высшего гуманитарного образования // Человек, № 1, 1996, с.25.

54. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1970.

55. Бердяев H.A. О назначении человека. -М.: 1993.

56. Бердяев H.A. Проблема человека // Ступени. Философский журнал, № 1, 1991, С. 80-92.

57. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: «Книга», 1991. с.41.

58. Бердяев H.A. Смысл истории. -М.: «Мысль», 1990.

59. Бердяев H.A. Судьба России. -М.: Изд-во МГУ, 1990.

60. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995.

61. Берн Р. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. СПб.: Социальная литература, 1995.

62. Бестужев Лада И.В. Педагогической потенциал в культурологии // Вопросы философии, № 2, 1997.

63. Беттельхейм Б. Просвещенное сердце // Человек, № 2, 1992.

64. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991.

65. Билиль В. Мартин Хайдеггер сам о себе. Урал.: L TD, 1998.

66. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995.бб.Бляхер Л.Е. Человек в зеркале социального хаоса. Монография. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. техн. ун-та, 1997.

67. Богоявленская. «Субъект деятельности» В проблематике творчества // Вопросы психологии, № 2, 1999, С. 36.

68. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1965.

69. Бодалев A.A. Личность в общении. -М., 1983.

70. Бодалев A.A. О проектировании личности учащегося воспитателем // Человек и общество. Вып. 5, 1969.

71. Бодалев A.A. О проблемах воспитания и их комплексной разработке. В.кн.: Советская педагогика, № 7, 1978.

72. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

73. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Изд-во «Лань». 1999.

74. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

75. Ф- 75.Болынанов В.Ю. Психотренинг. Социодинамика игры. Упражнения.

76. СПб.: Изд-во «Соц.-психолог. центр», 1996.

77. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

78. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Издво Моск. унта, 1985.

79. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание, конфликт. Новосибирск, 1986.

80. Боронаев А.Ю., Емельянов Ю.Н. Антропология в современном мире // Социально-политический журнал, № 5-6, 1991.

81. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

82. Братусь Б.С. Должное неизбежно связано с сущим // Человек, № 4, 1998.

83. Братусь Б.С. Нравственная психология возможна. В кн.: Психология и этика: опыт построения дискуссий. Самара, 1999.

84. Дж. Браун. Психология Фрейда и постфрейдисты / Пер. с англ. М.: «Рефл/бук»; К.: «Ваклер», 1997.

85. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психологического развития человека. -М.: Мысль, 1970.

86. Бубер Мартин. Два образа верп / Пер. с нем. М.: Республика, 1995.

87. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // Высшее образование в России, 1998, С. 9-14.

88. Бруйкас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованное символами // Вопросы психологии, № 1, 2000.

89. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентсво, 1998.

90. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

91. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // ф Педагогика, № 2, 1997.

92. Василевская В. Учение Ушинского о воспитании. В кн.: Куламзина С.С.

93. Наша церковь и наши дети. -М.: «Мартин», 1993. С. 170.

94. Вербицкий А., Бакашева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Aima mater, № 2, 1997, С. 47-50.

95. Вербицкий А., Крутиков В. Контекстное обучение: формирование мотивации //Высшее образование в Росии, № 1, 1998, С. 101-107.

96. Вер Т. Карл Густав Юнг сам о себе. Урал: LTD, 1998.

97. Вершловский С.Т. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1982.

98. Верчи Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. -М.: Привала, 1996, С. 60.

99. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Пасхальный выпуск. -М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1994.

100. Выготский JT.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.

101. Вяткин Л.Г. и др. Основы педагогики высшей школы. Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1997.

102. Габай Т.В. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

103. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М., 1994. - Хрест. по фил. -Ростов-на-Дону: Изд-зо «Феникс». 1997.

104. Гадамер Х.Г. Истина и метод. -М., 1988.

105. Газман О.С., Вейсс A.M. Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Рос. гуманитарный научный фонд, инст. пед. инноваций РАО «Инноватор», Медфорский инст. образования. М., 1995.

106. Газман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

107. Галаль А.Ф. Taxa Хусейн // Перспективы: Вопросы образования / Пер. на рус.яз. изд. группы «Прогресс». М.: ИПЕБСО, 1994, С. 272.

108. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть подростку уверенность в себе. СПб., 1994.

109. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. № 4, 1998.

110. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России, № 1, 1997, С. 128.

111. Герцен А.И. Дилетантизм в науке. В 9-и т. Т. 2. М.: Гос. издат. худ. литературы, 1955, С. 5-21.

112. Гессен С.Н. основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.:, «Школа-Пресс», 1995.

113. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991, С. 6.

114. Горелов A.A. Древо духовной жизни. M.: SyR-Аргус, 1994.

115. Горин Ю., Свистунов Б. Киной парадигме // Высшее образование в + России, № 3, 1999.

116. Гайхман О .Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Уч. для вузов. М.: ИНВРА-М., 1997.

117. Грачев H.H. Психология инженерного труда. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1998.

118. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспектив ? // Alma/mater, № 7, 1998.

119. Громова М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»). Учеб. пособие. М.: Изд-во МСХА, 1995.

120. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии, № 5, 1998, С. 37-48.

121. Гроф К. Гроф С. Неистовый поиск себя / Пер. с англ. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.

122. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1994.

123. Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик / Пер. с англ. M., 1993.

124. Гуманизм нравственная основа формировнаия личности студента. -М., 1993. (Система воспитания в высшей школе: ОИ/НИИВО; Вып. 7).

125. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. М., 1995. - 64 С. (Система воспитания в высшей школе: ОИ/НИИВО; Вып. 3).

126. Гурджиев Г.И. Встречи с замечательными людьми. М.: Литавр, 1994,с.4.

127. Гуревич П.С. Философская антропология. Учеб. пособие. М.: Вестник, 1997.

128. Гусев С.С., Тульчинский Г.М. Проблемы понимания в философии, фи-лософско-гносеалогический анализ. M.: Политиздат, 1985.

129. Гусинкокий Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994.

130. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретическогои эмпирического психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

131. Давыдова А. В.А. Сухомлинский и борьба идей в советской педагогике 60-х годов // Народное образование, № 7-8, 1993.

132. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. Т. 3. M.: ТЕРРА - Книжный клуб, 1988, С. 922.

133. Данаилов Г. Не убить Монарта / Пер. с бол. М.: Педагогика, 1986.

134. Данилова B.JI. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. М.: Интерпракс, 1994.

135. Даниэль Дэна. Преодоление разногласий. СПб.: АОЗТ «Интститут личности». 1994.

136. Девятова C.B., Купцов В.И. Концепция гуманизма и гуманитаризм образования // Социально-политический журнал, л. 6, 1995.

137. Десятникова Т.Т. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии, л. 5, 1995.

138. Деятельность в жизни человека и общества. Гл. 3. Деятельность и духовный мир человека // Социально-политический журнал, № 2, 1995. С. 138151.

139. Джеймс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской. М.? Педагогика, 1991.

140. Джеймс М., Джонвард Д. Рожденные выигрывать: Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М., 1993.

141. Дизиль П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации.-М., 1993.

142. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990.

143. Дилигенский Т.Т. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии, л. 3, 1990.

144. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования // Соц. k полит, ж.л. 2, 1995.

145. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебное пособие для стуентов пед. вузов. М.: Прианип издат. центр ВЛАДОС, 1999.

146. Добрович A.B. Общение: наука и искусств. -М.: Знание, 1978.

147. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.

148. Донцов А.Н. Психология коллектива. М., 1984.

149. Донцов А.Н. Проблемы групповой сплоченности. -М., 1979.14S. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. В 30-и т., Т. 20, 198 с.

150. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

151. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. Т. 20, № б, 1999, С. 44.

152. Добрынина В.И. Кухтевич Т.Н. и др. Аксиологический потенциалдисциплин гуманитарного цикла. М., 1995 (система воспитания в высшей школе: обзор информации / НИИВО. Вып. 4-5), С. 81.

153. Додонов Б.И. Эмоции как ценность-М.: Политиздат, 1978, С. 75.

154. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг: монография. М.: Высшая школа, 1980.

155. Елисеев О.П. Конструктивная психология и психодиагностика личности. Псков, 1994.

156. Еникеев М.И. Социальная психология. Лекции. М., 1981.

157. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология. В 2-х частях, Ч. 1. Обшая психология: Учебник. -М.: Юрид. литература. 1996.

158. Ермолин A.B. Мотивы конкретного поступка у подростков // Наш проблемный подросток. Учеб. пособие. СПб.: Союз, С. 69.15S. Жамкочьян М. Воспитание по Джайноту // Знание сила, № 6, 1966, С. ф 11S-121.

159. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. -M.: 1990.

160. Журавлев В.Н. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. пед. агентство, 1995.

161. Завражин С.А. Хартанович К.В. Новое поколение на периферии: конформисты или девианты ? // Социс, 8, 1992.

162. Залесский Г.Е. Психология мировоззрений и убеждений личности. -М., 1994.

163. Зальцман Л.И. Пятимерная модель мира // Полигнозис, № 1, 1998, С. 16-34.

164. Замошкин Ю.А. Общество и молодежь. М.: Молодая гвардия, 1973.

165. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика, № 2,1994.

166. Зимбардо Ф. Застенчивость. -М.: Педагогика, 1994.

167. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образо-^ вание в России, № 3, 1999, С.101.

168. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1996.

169. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии, № 5, 1996, С. 7-20.

170. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестник высшей школы, № 10, 1986, С. 22-31

171. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика, 2-е изд. испр. и доп. Самара, 1998.

172. Зинченко В.П. Как построить свое Я. М.: Педагогика, 1991.

173. Золотухина-Аболина Е.В. Страна философия. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995.

174. Иванов A.B. Защита ребенка как педагогическое понятие // Гуманиза-%■ ция воспитания в современных условиях. / Под ред. О.С. Газмана. И.А. Косенчука. М.: Инст. пед. инноваций Рос. академии образования, 1995.

175. Иванов В.В. Системный взгляд на природу дедовщины // Социс, 6,1995.

176. Иванов В.И. Родное и вселенское. -М.: Республика. 1994.

177. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

178. Ильенков Э.В. Психика человека под «лупой времени» // Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов. М.: Межд. пед. академия, 1995. С. 131-141.

179. Ильин Е.П. Психология вам. СПб.: Изд-во «Питер», 2000, С. 188.

180. Инкегами М. Педагогическая диагностика. М. 1991.

181. Иорданский В. Нравственное чувство и здоровье общества // Свободная мысль, январь 1997, С. 60-61.

182. Исаев И.Т. Диагностика и проблемы развития. М.: Высшая школа, 1979.

183. История зарубежной психологии (10-30-е годы. Период открытого кризиса): Тесты / Под. ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М. 1992.

184. История зарубежной психологии (30-60-е годы XX века): Тесты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М. 1992.

185. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М., 1974.

186. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», 1997.

187. Казанский O.A. Педагогика как любовь. -М.: Рос. пед. агентство, 1996.

188. Калачев Б. Мнения о пороках современности // Свет. Природа и человек, № 4, 1996.

189. Кант И. Собрание сочинений. Т. 3, С. 338.

190. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. А.М. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982.

191. Караковский В.А. Как стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа», 1993.

192. Караковский В.А. Директор, учитель, ученик. -М.: Знание, 1985.

193. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.

194. Карпенко М. Цели и содержание современного образования // Современное образование. Газета Современного гуманитарного университета, № 9-а (19), 1998,. 18.

195. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабовольные. Их изучение и воспитание. М., 1926, С. 95-103. В кн.: Мудрость воспитания. -М.: Педагогика, 1989.

196. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия / Пер. с польск. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

197. Кирпиченко A.A. Основы медицинской психологии. Учебное пособие. -Минск: Высшая школа, 1998.

198. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии, № 1, 1999.

199. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: образование на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

200. Кларин М.В. Метаформы и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика, № 1, 1998, С. 34-39.

201. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.

202. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, С. 242-243.

203. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1990.

204. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность ? // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Межд. пед. акад., 1994, С. 101-111.

205. Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования. В сб.: Человек в системе наук. -М., 1989, с.472-480.

206. Кондратенко В.П., Донской Д.И. внутри души и снаружи: психотерапевтические этюды. Минск: Высшая школа, 1998, С. 75.

207. Конев В.А. Структура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. № 10, 1996.

208. Кордобовский О.С., Паштыко С.Д. Человек в информационном пространстве // Человек, № 6, 1998, С. 104-112.

209. Кортунов В. Софийность современного мира // Социум, № 5, 1991.

210. КорчакЯ. Педагогическое наследие. -М.: Просвещение, 1991.

211. Косичев А., Платонов Г. Духовность и проблема воспитания // Высшее образование в России, № 1, 1998, С. 124-127.

212. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии, № 6, 1995. С. 9-20.

213. Коссов Б., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России, № 3, 1999.

214. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М., 1994 (Система воспитания в высшей школе: Обзор информации НИИВО. Вып. 3)

215. Коханович Л.И., Рябов Л.П., Ивановская И.П. и др. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. М., 1995 (система воспитания в высшей школе: Обзор информации НИИВО, Вып. 3).

216. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.

217. Крайг Т. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», С. 24-25.

218. Круглова И.Ф. Психологические особенности саморегулирования подростка в учебной деятельности // Психологический журнал, № 2, 1994.

219. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии ее определения: Автореферат; дис. канд. психол. наук. — М., 1988.

220. Кукушкин В., Селиванов А. О путях возрождения духовности // Высшее образование в России, № 2, 1997, С. 39-45.

221. Куликова Л.Н. Опыт эмпирического исследования самовоспитания коллектива старшеклассников: Монография. Хабаровск: ХГПУ, 1992.

222. Куликова Л.Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения // Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Межвуз. сб. науч. статей. Хабаровск: ХГПУ, 1995.

223. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.

224. Культура, культурология образования. Материалы круглого стола // Вопросы философии. № 2, 1997, С. 12.

225. Кутеева В.П. Развитие активности личности будущего специалиста. -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1996, с.9.

226. Кьеркегор С. Страх и трепет. -М.: Республика, 1993.

227. Кьеркегор С. Наслаждение и дол. Ростов-на-Дону, 1998.

228. Кьеркегор С. Дневник обольстителя. Роман / Пер. с датского // Скандинавия: Литер, панорама. Вып. 2. -М.: Худ. литер., 1991.

229. Лазарева Л.П. Педагогика жизнеустойчивости: Монография. Хабаровск: ДВГУПС, 1999.

230. Лазарева Л.П. Я умный руководитель. Психология и педагогика в популярных беседах для настоящих и будущих руководителей. Учебное пособие. -Хабаровск: ДВГУПС, 1999.

231. Лазарева Л.П., Цива E.H. Психолого-педагогическая адаптационная программа « Я и все». Метод, пособие. Хабаровск: ДВГУПС, 1998.

232. Лазарева Л.П. Обучение первокурсников творческой адаптации к условиям неустойчивого общества. Метод, указания. Хабаровск: ДВГАПС, 1996.

233. Лазарева Л.П. Коррекция индивидуальных негативных свойств личности в процессе организованного общения. Метод, указания. Хабаровск: ДВГАПС, 1996.

234. Лазарева Л.П., Цива E.H. Психолого-педагогическая диагностика первокурсников в техническом вузе. Хабаровск: ДВГАПС, 1996.

235. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. В кн.: Тайна порока. -Харьков: ИКФ «Триф», 1995, С. 20-146.

236. Ларошфуко Ф., Паскаль Б., Лабрюйер Ж. Суждения и афоризмы. М.: Политиздат, 1990.

237. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990.

238. Ленин В.И. Партийная организация и партийная литература. Полное собрание сочинений. Т. 12, С. 104.

239. Ленин В.И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге Г. Струве. Полное собрание сочинений. Т. 1. С. 424

240. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

241. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

242. Леонтьев Д.А. Психология общения. Тарту, 1974.

243. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, № 4. 1996.

244. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, № 1, 2000.

245. Леонтьев К.Н. Записки отшельника. -М.: Русская книга, 1992.

246. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России, № 4, 1999, С. 33-38.

247. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

248. Лейнг Рональд. Разделенное Я. Киев: Государственная библиотека Украины для юношества, 1995.ф 249. Лисовский В. Молодежь в условиях кризиса // Народное образование,5, 1994.

249. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие // Меж-вуз. сб. науч. ст. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1995.

250. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 16-19 декабря, 1996 г., г. Хабаровск /Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1998.

251. Лобанов Ю.Н., Токарев В.В., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи. М., 1999. С. 25.

252. Лошнова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

253. Логачев В., Баранина О. Гуманитарная подготовка инженеров (по материалам социологического исследования) // Высшее образование в России, № 4, 1996.

254. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во соц.-экон. литературы, 1960, С. 37.

255. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

256. Лосев А.Ф. Философия имени. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

257. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. -М.: Мысль, 1996.

258. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.: Ключ, 1990.

259. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. -М.: «Республика», 1995.

260. Лоуэн А. Язык тела. Серия «Библиотека зарубежной психологии». -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

261. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988, С. 82.ф- 263. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ.

262. М.: Междун. пед. академия, 1994.

263. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.

264. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

265. Макаренко A.C. О воспитании. 2-е изд. М., 1990.

266. Макаренко A.C. Сочинения в 8-и т. Т. 5. М., 1960.

267. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения в двух томах. -М.: Педагогика, 1977.

268. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. Сочинения в 7-и т. М., 1958.

269. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению //Психологический журнал. Т. 17, № 3, 1996, С. 149-152.

270. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек, № 5. 1994.

271. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М, 1990 // Цит. по. кн. Щуркова E.H. «Философия жизни в школе»: Метод, материалы к учебному курсу человековедения. - М.: Новая школа, 1994.

272. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.

273. Маритен Ж. Философ в мире / Пер. с фр. М.: Высш. кл., 1994.

274. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. -СПб.: Изд-во «Лань», 1997.

275. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. В кн.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42, С. 118-119.

276. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения, Т. 23, С. 338.

277. Марцинковская Т.Д. Проблема эстетических переживаний в концепции «Психологии социального бытия». Г.Т. Шпета» // Вопросы психологии, № 6, 1999, С. 127.

278. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психи. М.: Евразия, 1997.

279. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Фефе-бук». - К.: «Вахлер», 1997.

280. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста профессионала // Alma-meter, № 6, 1999, С. 24.

281. Медведа И, Шишова Т. Новое время новые дети ? // Октябрь, № 2, 1997.

282. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986.

283. Мельников Л.Н. Учение о хорошем рождении // Свет. Природа и человек, № 2, 1996, С. 23-25.

284. Менегетти А. Система и личность. М.: Изд-во «Серебряные нити», 1996.

285. Меновщиков В.Ю. Психотерапевтическая практика: мифы клиентов // Вопросы психологии, № 1, 1999.

286. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

287. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. М., 1995, - 48 с. (Психологическая служба в вузе: ОИ/НИИВО; Вып. 1).

288. Методика воспитательной работы для студентов педагогических институтов / Ю.П. Азаров, Л.М. Байтенова, Е.П. Белозерцева и др. Под ред. Л.И. Рувецеского. -М.: Просвещение, 1989.

289. Мещеряков Б. Психологические проблемы антропологизации образования//Вопр. психологии, №1, 1998, С. 20-31.

290. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. № 4, 1995, С. 27-36.

291. Мир философии. Книга для чтения. В 2-х ч. Ч. 1. Исходные философские проблемы понятия и принципы. -М.: Политиздат, 1991, С. 106-107.

292. Михеева И.Н. Амбивалентность личности: Морально-психологические аспекты. -М.: Наука, 1991.

293. Моргунов Е.Б. Конспекты по психологии. Личность и организация. -М.: Тривола, 1996.

294. Муклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социс, № 4, 1999, С. 87.

295. Мульиз Л. Проблемы юмора в образовании // Социс, № 5, 1996, С. 7984.

296. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель - Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО- Пресс, 1999, С. 72.

297. Мей Р. Любовь и воля / Пер. с англ. М.: «Рефе-бук»; К.: «Ваклер», 1997.

298. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Инст. практ. психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

299. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995, С. 342-353.

300. Николаева E.H., Купчик В.П., Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний человека // Психологический журнал. Т. 17, № 3, 1996, С. 93-94.

301. Ничипоров Б. Кому доверим будущее страны // Народное образование, № 1, 1995.

302. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М.: Школа-Пресс, 1994.

303. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое; Веселая наука: Злая мудрость: Сборник / Пер. с нем. Минск: ООО «Попурри», С. 7.

304. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990, С.28.

305. Новикова Л.И. Эстетическая деятельность В кн.: Эргономика. Методические проблемы исследования деятельности. Труды ВНИИ ТЭ. М., 1976, Вып. 10.

306. Новикова Л.И. Классный коллектив как субъект воспитания. В сб.: Проблемы воспитательного коллектива. Талин, 1979.

307. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.

308. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Детский коллектив как социально-педагогическая система. В сб.: Теоретические проблемы воспитательного коллектива. -Тарту, 1975.

309. Общая и социальная психология: Практикум / Под. ред. Н.Д. Творого-вой. М.: ООО «Лид. информ. агентство», 1997.

310. Ольшанский В.В. Практическая психология в современном мире // Социально-политический журнал, № 5-6, 1994.

311. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

312. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии, № 1, 1999, С. 92.

313. Основы философии в вопросах и ответах. Учебное пособие для внешних учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997, С. 240.229щ 315. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Учебное пособие. СПб.: Изд-во1. Михайлова В.А., 1999.

314. Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Давыдов (К 100-летию со дня рождения). Сб. трудов историко-пед. секции 46-й научной конфе-рен.преподавателей ХГПУ. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999.

315. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд. с исп. и доп. -М.: Педагогика, 1989.

316. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии Архангельск: Изд-во Арх. мед. ин-та, 1993.

317. Перспективы: Вопросы образования. М.: UNESCO, пер. на рус. яз. изд. группы "Прогресс", 1994.

318. Песталоцци И.Г. Избранные пед. соч.: В 2 т. Т. 2. Пер. с нем. М., 1981.

319. Петровский A.B., Ярошевский М.Т. История психологии. Учебное пособие для высшей школы. М.: Рос. гос. гуманитарный ун-т, 1999, С. 400.

320. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.

321. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996.

322. Петровский В.А. Личность как субъект активности. В кн.: Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Изд-во Дом «БАХРАР», 1999, С. 469.

323. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. М.: Межд. пед. академия, 1994.

324. Пидкасистый П.Н., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1998.

325. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. Психология, № 2, 1998, С. 3-10.

326. Платон. Сочинения в трех томах. Под. общей ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса / Пер. с. древнегреч. -М.: «Мысль», 1968, Т. 1.

327. Плеханов Т.В. Эстетика и социология искусства: В 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1978.

328. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России, № 2, 1998. С. 80-83.

329. Попов Л. Студенческая аудитория в динамике жизни // Высшее образование в России, № 3, 1998. С. 67-70.

330. Поддъяков A.A. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема//Вопросы психологии, № 1, 1999, С. 13-20.

331. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Учебное пособие для слушателей повышения квалификации преподавателей вузов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992.

332. Попов Л.М. Психология самодеятельности творчества студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990, С. 136.

333. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. В.А. Питровского. М.: Аспект Пресс, 1995.

334. Психология XXI века: пророчества и прогнозы («круглый стол») // Вопросы психологии, № 1, 2000.

335. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000.

336. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе / Сб. науч. трудов. Кишинев: «Истиница», 1990.

337. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. Б.Т. Мещерякова. -М.: Педагогика Пресс, 1997.

338. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы научно-практической конференции, 10-14 январь 1988 г. / Новосибирский гос. ун-т им. Лен. комсомола. Новосибирск: НТУ, 1988.

339. Психологическая поддержка и организация психологической службы вуза. М., 1994, 44 с. (Психологическая служба в вузе: ОИ / НИИВО; Вып. 1).

340. Психологическая поддержка студентов в техническом вузе. М., 1994, 48 с. (Психологическая служба в вузе: ОИ / НИИВО; Вып. 2).

341. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: Изд-во «БАХРАХ», 1999.

342. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования // Высшее образование в России, № 2, 1998, С. 41.

343. Пушкин A.C. О народном воспитании. В кн.: Пушкин A.C. Академическое полное собрание сочинений. Т. 11. М., 1949, с.43-43 // Цит. по Литературная учеба, книга пятая и шестая, 1993, С. 11.

344. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, ^ Е.М. Борисова и др. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Межд. пед. академия,1995.

345. Развитие социальных качеств личности специалиста-интеллигента в процессе обучения в вузе. М., 1991. 44 с. (Система воспитания в высшей школе: ОИ/НИИВО; Вып. 5).

346. Развитие творческой активности студентов в процессе учебной, научной, производственной и общественно-политической деятельности. М., 1990. 52 с. (Система воспитания в высшей школе: ОИ/НИИВО; Вып. 2).

347. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. М., 1996, С. 318-323 // Цит. по Хрестоматии по философии. Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996, С. 386-389.

348. Реан A.A. Проблемы перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. Т. 19, № 4, 1998, С. 3-11.353. "Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, ф СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999.

349. Ремезова И. Проблемы образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях // Aima mater, № 2, 1997, С. 12-17.

350. Риккер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995, с.81.

351. Риккер П. Конфликт интерпритации. Очерки о герменевтике / В Хрестоматии по философии. Учебное пособие для высш. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», С. 435.

352. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

353. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

354. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.

355. Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России, № 2, 1996, С. 58.

356. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с ^ англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 1995.

357. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия / Пер. с англ. М.: «Ре-фе-бук», К.: «Ваклер», 1997.

358. Розанов В.В. Люди лунного света: Метафизика христианства. М.: «Дружба народов», 1990.

359. Розанов В.В. Собрание сочинений. В темных религиозных мирах. М.: Республика, 1994.

360. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Просвещение, 1990.

361. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976.

362. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер КОМ, 1999.

363. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. В Хрестоматии по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. М.: Межд. пед. ак., 1994, С. 98-101.

364. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс, № 11, 1996, С. 3-77.

365. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер КОМ, 1999.

366. Рудик Г.А. Интенсивная педагогика обучения рабочей профессии. Учеб. пособие. СПб., 1994.

367. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская наука, 1998.

368. Рюмшина Л.Н. Эмпирическое изучение стиля педагогов // Вопросы психологии, № 1, 2000.

369. Рябикина 3., Сомова Е. Общение субстанция личности // Высшее образование в России, № 4, 1999, С. 101.

370. Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-Ф гуманитарным дисциплинам // Социс, № 11, 1998.

371. Савотина И.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, № 1, 1997, С. 58-60.

372. Салин Ю.С. Объективная наука и глобальные кризисы. Научно-методическое пособие. Хабаровск: Изд-во ДВГАПС, 1998.

373. Салин Ю.С. Экология человека. Научно-методические пособие. Хабаровск, 1998, С. 269.

374. Сараф Г. Культура духовность - профессия // Высшее образование в России, № 2, 1996, С. 114-117.

375. Самооценка в деятельности студентов. М., 1992, 52 с. (Содержание. Формы и методы обучения в высшей школе: ОИ/НИИВО; Вып. 1).

376. Сапунов Б. Встать в строй ! // Высшее образование в России, № 1, 1996, С. 105-109.

377. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // В сб. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева. Перевод. -М.: Политиздат, 1990.

378. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика % -Пресс, 1992.

379. Селье Г. Стресс без дистресса. -М., 1979.

380. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учеб. пособие для студентов пед. вузов, учит, и слуш. ФПК. -М.: Межд. пед. академия, 1995.

381. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. -М.: Педагогика, 1972.

382. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психологический журнал, № 3, 1994.

383. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации // Психологический журнал, 1999, Т. 20, № 6, с. 13-23.

384. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное посо4 бие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.

385. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1982, С. 262.

386. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека, Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992.

387. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-Пресс, 1995.

388. Современная психология: Справочное руководство. М,: ИНФРА. -М„ 1999.

389. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова, 1996.

390. Соколов A.B. Введение в психоанализ. Социокультурный аспект. -♦ СПб.: Изд-во «Лань», 1998.

391. Соловьев В. Чтение о Богочеловечестве; Статьи; Стихотворения и поэма; Из. «Трех разговоров». Краткая повесть об Антихристе. СПб.: Худож. лит., 1994.

392. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. В сб. О России и русской философской культуре, философии русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука, 1990.

393. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997.

394. Спасибенко С.Т. Поколения как объект общественной жизни // Соц.-полит. журнал, № 4, 1995.

395. Спасибенко С.Т. Введение в социологию человека: постановка проблемы // Социально-гуманитарные знания, № 4, 1999.

396. Спиркин А.Г. Философия. Учебник. -М.: Гардарина, 1998.

397. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск: ХГЕГУ, 1994.

398. Степашко Л.А. Философия и история образования. Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999.

399. Стриндберг А. Красная комната. -М.: Изд-во «Правда», 1989.

400. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971, С. 262-263.

401. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З. -М.: Педагогика, 1981, С.12.

402. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлин-ская. М.: Педагогика, 1990.

403. Сухомлинской В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975.

404. Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем: Сб. статей и фрагментов из работ. -М.: Мол. гвардия, 1986.

405. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. Учебно-справочное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 1998.

406. Токарева В.А. Психология нравственного развития личности студента. Монография. Ташкент: Изд-во, «Фан», Узбекской ССР, 1989.

407. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность: Повесть. Пермь: Алго-Пресс, 1994, С. 328.

408. Тужилкин В., Траубенберг С. Воспитание личности будущего специалиста // Высшее образование в России, № 5, 1995, С. 21-26.

409. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1997.

410. Тишкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. № 1, 1987.

411. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования. -М., 1966.

412. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал, № 4, 1996.234

413. Успенский П.Д. Психология возможного развития человека. Третья лекция // В сб. Синтез мистических учений Запада и Востока. Экзотическое общество Запада и Востока, 1990.

414. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Вопросы воспитания. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Мин. просвещения РСФСР, 1953, С. 369.

415. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Изб. пед. соч. В. 2 т. Т 1.-М., 1976.

416. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. акад., 1994.

417. Филатов В.П. Живой космос: человек между силами земли и неба // Вопросы философии, № 8, 1994.

418. Философско-психологические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова. Рос. Академия образования. -М.: ИНТОР, 1994.

419. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого; Назначение чело-^ века; Основные черты современной эпохи: Сборник / Пер. с нем. Минск:1. ООО «Попурри», 1998.

420. Флоринский Г.В. Пути русского богословия. В кн. О России и русской философской культуре. Философы русского и послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука, 1990.

421. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологического консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал, № 5, 1994.

422. Фонарев А.Д. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии, № 2, 1997, С. 88-91.

423. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Уч. пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995, С. 52-56.4 429. Франк С. Дух и душа. В кн.: Непостижимое. Сочинения. М., 1990.

424. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник / Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1990.

425. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сборник произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Т. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1990.

426. Фрейд 3. Толкование сновидений. 2-е изд. стереотипное. Киев: «Здо-ров'я», 1998.

427. Фромм Э. Душа человека. -М.: Республика, 1992.

428. Фромм Э. Здоровое общество. В кн.: Мужчина и женщина. М.: ООО «Фирма» Издательство АСПТ, 1998.

429. Фромм Э. Искусство любви. М., 1990.

430. Хайдеггер М. О сущности истины // Философские науки, № 4, 1989, С. 96104.

431. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. В сб.: Проблема человека в западной философии. М., 1988, С. 325.

432. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Сборник / Пер. с нем. -М.: Высшая школа, 1991, С. 14.

433. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980.

434. Хейланд X., Фридрих Ф. В кн.: Перспективы: вопросы образования. №3/3, 1994 (87-77), Unesco Publishing, 1994 // Пер. на рус. яз. Издат. группа «Прогрес», 1994, С. 47.

435. Хендерсон Дж. Психологический анализ культурных установок / Пер. с англ. М.: «Добросвет», 1997.

436. Хендерсон Дж. Л., Якоби Н., Яфорс А. Человек и его символы / Под общ. Ред. С.Н. Сиренко. -М.: Серебряные нити, 1997.

437. Хильгенхер Н. Иоганн Фридрих Гербарт. В кн.: Перспективы. Вопросы образования, № 314, Unesco Publishing, 1994, Пер. на рус. яз. Издат. группа "Прогресс", 1994, с.232.

438. Хорни К. Женская психология. СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1993.

439. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию / Пер. с англ. СПб.: Совместное издание Восточно-Европейский институт психоанализа и Б.С.К., 1997.

440. Хотинец В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопросы психологии,. № 3, 1998, С. 31-43.

441. Хрестоматия по философии. Учебное пособие для высших заведений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997, С. 416.

442. Хьелл А., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питео-Пресс, 1997.

443. Цветкова Л. Психологические возможности человека и проблемы обучения. В Хрестоматии по пед. психологии. Учебное пособие для студентов. -М.: Межд. пед. академия, 1995, С. 121-126.

444. Цвейг С., Зигмунд Ф. (Из биографической трилогии «Врачевание и психика»). -М.: «Форкис», 1990.

445. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии, № 2, 1999, С. 110-113.

446. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. -М: «Интерпранс», 1994.

447. Человъкъ какъ предметъ воспиташя. Опыт педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Издание девятое. Томъ второй. С.Петербургъ: Типограф1я М.Мешкурова. Невский просп, 8, 1896.

448. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. В кн.: Чернышевский Н.Г. Избранные эстетические произведения. М.: Искусство, 1973.

449. Чернышевский Н.Г. Русский человек на Rendez-vous: В кн.: Чернышевский Н.Г. Избранные статьи. М.: «Современная Россия», 1978, С. 284.

450. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политический журнал, № 4, 1996, С. 134-143.236

451. Чуешов В.И. Введение в современную философию. Учебное пособие.1. Минск, 1997.

452. Чупров В.М. Молодежь духовная деградация или накопление духовной энергии // Юность, № 12, 1996, С. 2-6.

453. Шадриков В.Д. Духовные способные. СПб., 1997, С. 19-41.

454. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учеб. пособие. 2-е. изд. перераб. и доп. -М.: Издат. корпорация «Логос», 1996.

455. П. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Главная ред. изданий, зарубежных стран изд-ва «Наука», 1987.

456. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования. // Высшее образование в России, 4, 1999.

457. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель / Пер. с англ. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994.

458. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.1. М.:ВЛАДОС, 1995.

459. Шемарин. Дарчиля Д., Медухо О. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования в России // Высшее образование в России, №2, 1997, С. 79-81.

460. Шепель В.М. Управленческая гуманоторология // Высшее образование в России, № 1, 1996.

461. Шереш Ф.А., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997, С. 96.

462. Шестаков В.П. Эсхатология и утопия: Очерки русской философии и культуры. Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995.

463. Шибутани А. Социальная психология / Пер. с англ. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

464. Шмелев И. Крест просвещения // Литературная учеба, кн. пятая и шес-4К тая, 1993, С. 208.

465. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек манипулятор / Пер. с англ. -М., 1994.

466. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики; Афоризмы житейской мудрости: Сборник / Пер. с нем. Минск: ООО «Попурри», 1997.

467. Штомпка П. Социология социальных отношений. М., 1996, С. 109110.

468. Шуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социс, № 4, 1999.

469. Щедровицкий Б., Розан В., Алексеев Н., Непомнящся Н. Педагогика и логика. -М. 1993.

470. Щуркова Н.Е. «Философия жизни» в школе: Метод, материалы к учебному курсу человековедения. М.: «Новая школа», 1994.

471. Эрик Э. Эриксон. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. ф. с англ. СПб.: Ленато, ACT. Фонд «Университетская книга», 1996.

472. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Научно-методическое пособие.-М.: Высшая школа, 1982.

473. Эткинд Э. Эрос невозможного. История психоанализа в России. -СПб.: «Медуза», 1993. С. 49.

474. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. СПб.: «Тилисман», 1995.

475. Юдина С. Обучение разумности и демонкратии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. № 10. 1996

476. Юнг К.Г. Психологические типы / Перев. с нем. М.: «Университетская книга», 1996.

477. Юнг К. Синхронистичность. Сборник / Пер. с англ. М.: «Рефе-бук», К.: «Ваклер», 1997.

478. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М.: Олимп, ООО «Изд-во ACT ЛТД», 1997.

479. Юнг К. Алхимия снов / Пер. с англ. СЕМИОРЫ. СПб.: Тимошка,1997.

480. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987. С. 172.

481. Яковец Ю.В. Великие прозрения Питирима Сорокина // Социс. № 6. 1999.

482. Яковлев Г. Испытание временем // Высшее образование в России, №4,1998, С. 3-4.

483. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие / Европейский институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. С. 327.

484. Ярошевский Т. Личность и общество (Проблемы личности в современной философии марксизм, экзистенциализм, структурализм, христианский персонализм) / Пер. с польского. - М.: Изд-во «Прогресс». С. 166.

485. Ясперс К. Духовная ситуация времени / Человек и его ценности. Ч. ш 1.-М., 1988. С. 61-89.