автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Машарова, Татьяна Викторовна, 1999 год

Введение.

Глава 1 .Сущность процесса социального самоопределения подростка.

1.1. Социальное самоопределение как педагогическое понятие

1.2. Структура процесса социального самоопределения. 1.3 Особенности социального самоопределения подростка

Выводы по первой главе

Глава 2. Возможности учебной деятельности в социальном самоопределении подростка

2.1. Особенности учебной деятельности подростка

2.2. Определение социальной позиции подростка

2.3. Взаимоотношение и взаимодействие учителя и ученика в организации учебной деятельности Выводы по второй главе

Глава 3.Моделирование ситуативной доминанты в учебной деятельности У

3.1.Ситуативная доминанта как структурный компонент учебной деятельности

3.2.Учет ситуативной доминанты как общепедагогическое требование к образовательному процессу

3.3. Модель организации учебного процесса на основе учета ситуативной доминанты

Выводы по третьей главе

С. 4

С. 20-64 С. 20-39 С. 39

С. 52-63 С.63

С.65-156 С.65-103 С.104

С.133-150 С ,150

С.157

С.157

С. 191

С.210-229 С. 229

Глава 4. Технология структурирования учебной ситуации С.236

4.1 .Условия реализации ситуативной доминанты С.236

4.2.Рефлексия ученика и учителя в учебной деятельности С.258-28О 4.3.Содержание и анализ результатов экспериментальной педагогической деятельности С.280

Выводы по четвертой главе С.305

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности"

На рубеже веков и тысячелетий сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и вместе с тем активно влияя на состояние среды. Следовательно, изменяется и функция школы. Если до сих пор школа ограничивала свою задачу формированием определенного минимума знаний, умений и навыков, и эта задача была доминирующей, то в новой социальной ситуации она должна выполнять все более социализирующую функцию ребенка. Воспитание предполагает не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности.

Одна из главных задач воспитания человека - его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения. Второе условие л самореализация детей в процессе социального взаимодействия.

При реализации новой функции школы всякое обучение должно быть личностно значимым, социализирующим ребенка в плане социального опыта и социальных отношений, но педагоги не готовы к выполнению этой задачи и организуют свою деятельность по-старому. К сожалению, и в литературе процессы социализации на сегодняшний день рассматривают не с позиций использования этой задачи в учебном процессе.

В теоретических положениях психолого-педагогических дисциплин можно встретить декларации по поводу учета индивидуальных качеств личности ученика, но в практике мы наталкиваемся на противоречие: личностно-ориентированный подход предполагает опору на субъектный опыт ученика,, а на самом деле цели обучения ставит сам учитель, не предлагая осознания и выбора в том, что нужно делать ученику; или, учитывая его индивидуальные особенности, предлагает без выбора характер и организацию деятельности в процессе взаимодействия.

Следовательно, возникают противоречия между утверждением социальности как необходимого для развития личности и теорией обучения (дидактикой), которая предполагает основное усвоение стандартов при четко организованном процессе усвоения учебного материала. Все это выводит нас на проблему рассмотрения социальной функции процесса обучения и реализации данной функции в организации учебной деятельности школьника. Поэтому вопрос о технологии учебной деятельности ученика, в процессе которой создаются условия для самоопределения личности - одна из актуальных и приоритетных дидактических и педагогических проблем.

В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе ее связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости. Идея ситуативной доминанты не случайна, так как именно в ситуации происходит взаимодействие. Ранее в основном говорили об учебной ситуации, а здесь другая ситуация - социальная учебная ситуация. Всякая учебная ситуация имеет свою социальную окраску, а это взаимоотношения учителя, ученика и других субъектов. Учебная ситуация - это внешняя сторона процесса обучения, а ситуативная доминанта - это внутренняя сторона данного процесса, это то, что происходит с самим человеком.

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению «личность» молено рассматривать через «систему отношений», в которые она включена (С.Л. Рубинштейн). Следовательно, данный подход ориентирован на систему отношений человека, в основе которого лежит то, как человек взаимодействует с другими, как он осуществляет это взаимодействие, исходл из индивидуальных качеств и при этом ориентируясь на способы взаимодействия. В то же время мы учитываем в работе индивидуальность ученика, его непохожесть и рассматриваем ребенка в учебной деятельности, элементом которой является учебная ситуация. Можно сказать, что в нашем подходе мы определяем его как единство личностного, индивидуального и деятельностного компонентов. Выделяется ряд исследований, в которых приоритетным является один из вышеперечисленных компонентов. Деятельностный компонент отражен в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Личностный компонент наиболее глубоко представлен в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Основой этого компонента является ученик, способный находить личностный смысл и занимать определенную позицию в деятельности, обладающий правом свободного выбора.

В условиях учебной деятельности учитель создает ситуации, способствующие осознанию школьниками личностного смысла обучения, учитывает ситуативную доминанту каждого и определяет на ее основе занимаемую в конкретных условиях позицию школьника и помогает осуществлению свободного выбора ученика, который согласован с личностным смыслом.

Реализация в условиях образования гуманистических принципов приводит к необходимости разработки методов и средств, помогающих школьникам самоопределяться и самореализоваться в условиях учебной деятельности. Основой для подобных разработок служит теория учебной деятельности, которая в настоящее время является научным приоритетом России.

Если рассматривать личность как объект, то необходимо учитывать, что общие социальные условия определяют специфические социальные условия жизни людей (В.А. Ядов). Субъективные свойства личности формируются в процессах предметной деятельности, выражаются в определенных свойствах сознания, в разнообразных творческих проявлениях, включая активное формирование новых общественно необходимых функций и образцов поведения. Социальные условия (общие и специфические) сказываются на интересах индивида. При этом на основе динамической системы потребностей и предшествующего опыта субъект формирует определенные и относительно устойчивые предпочтения (диспозиции) к восприятию и способу действий в конкретных ситуациях. Формирование, новых потребностей, интересов и диспозиций стимулирует творческое, нестереотипное поведение, выход за рамки жестких ролевых предписаний, возможный лишь при условии развитого самосознания.

Ребенок растет, развивается и пробует выбрать себе свою позицию в системе социальных отношений. Критериями, свидетельствующими о социальном становлении личности, являются социальная адаптированность и социальная автономность. Исходя из этих критериев, в педагогической деятельности являются важными не только социальные факторы, но и психолого-педагогические факторы (социальные пробы М.И. Рожков)* Ребенок должен выбрать себе ту позицию, которая ему ближе, которая позволит ему реализовать себя в системе социальных отношений. А здесь идет уже подбор содержания, методов, форм и средств педагогического взаимодействия. В социальной пробе на видном месте стоит самоактуализация, т. е. ребенок должен понять, что нужен выбор. Ядром этого является мотив, который выступает как предпосылка выбора. Оценка этого выбора - рефлексия. Педагог должен помочь в процессе анализа, в процессе рефлексии оценить то, что выбрал ребенок, и провести коррекцию выбора, если в этом возникает необходимость. Социальные пробы создают условия для ребенка, чтобы он сам нашел, выбрал для себя то, что необходимо. Он может сделать это и в общении, и в деятельности, и в самопознании. Это могут быть разные виды деятельности (реальная деятельность и имитационная деятельность). Чаще всего в исследованиях используется имитационная деятельность, так как в ней ребенок, в соответствии с правилами игры попадает в ситуацию выбора (например, учебная деятельность). Речь может идти и о специально организованном общении, о выборе ориентиров в общении, о формировании коммуникативной культуры через выбор, о необходимости рефлексии данной деятельности. Ребенок должен быть готов к самостоятельности, "нужен человек действия" (К.Д. Ушинский). Поэтому задача педагога - создать условия, которые бы помогли ребенку реализовать себя в окружающей среде, с окружающими людьми и с окружающим миром.

Самоопределение личности - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.

Если учебную деятельность рассматривать как деятельность по решению учебных задач, а каждая из них направлена не на изменение объекта деятельности, а на изменение самого субъекта этой деятельности, следовательно, в ходе учебной деятельности в той или иной степени происходит реализация возможностей индивида. Тогда роль педагога заключается еще и в том, чтобы помочь ученику в этой самореализации; чем она будет более личностно значима, тем больший эффект получает ребенок в плане своего социального становления.

Обычно в1 исследованиях искусственно отделяют ребенка от социальных отношений. И если рассматривать социальные ситуации как ячейки, в которые попадает ребенок, вырабатывает свою концепцию поведения, вырабатывает свою собственную позицию, следовательно, необходим мониторинг социального развития ребенка, его социальных связей, необходимо искать подходы, адекватные сегодняшнему дшо. Самоопределение - нахождение места человека в системе социальных отношений, ребенок же определяется в системе социальных отношений, которые складываются в разных видах деятельности, в том числе учебной. Ученик самоопределяется - это значит определяется в системе отношений, в социальной роли.

Проблема социального самоопределения подростка в учебной деятельности актуальна, так как, с одной стороны, она обусловлена потребностями общества и предполагает потребность личности в том, чтобы учебная деятельность была неотделима от всех других факторов, определяющих" социальное развитие ребенка, и возможность самоопределяться возникает как стремление и потребность; но, с другой стороны, учебная деятельность в современном образовательном процессе предполагает жестко зафиксированные формы работы ребенка без учета самореализации личности, поэтому возникает противоречие. Оно выражается в том, что не учитываются социальные функции учебной деятельности, а организационные формы учебной деятельности, методы работы, отсутствие вариативных программ не дают реализовать ребенку себя, и сама форма организации недостаточно способствует развитию личностных качеств. Этот аспект в психолого-педагогической литературе освещается двояко: активно идет речь о связи учения и развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), и в то же время частные методики ориентированы на усредненного ученика без учета качеств личности; с одной стороны, проблема развивающего обучения, а, с другой стороны, даже в этой системе обобщенный унифицированный характер воздействия на ученика, который обеспечивается для всех без исключения. Традиционное обучение, его содержание и формы вступают в противоречие с потребностями учеников, происходит становление ученика, но это не есть самоопределение личности.

Противоречие объективно существует, в том, что каэ/сдый ученик индивидуален и ему необходима такая организация учебной деятельности, которая бы обеспечивала его адекватное социальное самоопределение и создавала бы базу для его социального развития в дальнейшем; и в недостаточности рассмотрения и учета принципов в обучении, которые были бы направлены на привлечение иидивидуачъной активности каждого школьника, разработку теоретико-методические основ и технологии реализации этого процесса.

Таким образом, противоречие обусловливает проблему исследования при каких условиях может происходить социальное самоопределение подростка в учебной деятельности?

Цель исследования - разработать организационно-педагогические основы учебной деятельности как фактора социального самоопределения подростка.

Объект исследования - процесс социального самоопределения подростка.

Предмет исследования - теоретико-методические основы построения учебной деятельности как фактора социального самоопределения подростка.

Гипотеза исследования. Учебная деятельность выступает одним из эффективных факторов процесса социального самоопределения подростка, если

-организация этой деятельности основывается на личностно-ориентированном подходе, который предполагает выделение ученика как субъекта, развитие его способностей как индивидуальных возможностей, разработку обучающих технологий, обеспечивающих реализацию основной цели образования;

-средством его реализации выступает учет ситуативной доминанты, складывающейся в этой деятельности, как необходимого условия в реализации данного подхода;

-процесс социального самоопределения выступает средством учебного действия и его рефлексии.

Задачи исследования:

1. Выявить возможности учебной деятельности в педагогическом обеспечении социального самоопределения подростка.

2. Выделить особенности социального самоопределения подростка.

3.Разработать модель обучающей системы, в которой наиболее вероятно разрешение учебных ситуаций с учетом ситуативной доминанты.

4. Обосновать педагогические принципы в организации учебной деятельности на основе учета ситуативной доминанты.

5. Определить педагогические условия и средства, способствующие социальному самоопределению подростка в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются классические положения и выводы философии, психологии и педагогики о развитии и социализации подростка, связанной с психологическим становлением подростка.

Исследование опирается на методологию педагогики, понимающей формирование личности как процесс его индивидуальной активности в деятельности и общении.

Использованы следующие положения и концепции:

• личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который предусматривает единство в рассмотрении сочетания становления общественных отношений человека с учетом его индивидуальности и через включение в деятельность и общение (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В.Петровский, В.В. Репкин, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др).;

• положения о возрастной периодизации и психологических особенностях подросткового возраста (Л.И. Божович, Г Дюпон,

Д. Ловингер, Ж. Пиаже, Р. Селман, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

• гуманизация учебно-воспитательного процесса (П.П. Блонский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий,);

• исследования о значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, A.A. Бодалев, И.П. Волков, JI.C. Выготский, E.H. Ильин, Я.А. Коломинский, A.A. Леонтьев,

A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, В.Ф. Шаталов и др.); теория управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Тихомиров, Л.И Уманский, Р.Г. Шакуров и др.)

• теории социализации ребенка, понимаемой как включение ребенка в систему общественных отношений (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.В. Лебединский, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.) и личность как субъект межличностных отношений (Л.И. Божович, B.C. Мерлин,

B.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.); теория социального взаимодействия (Л.В. Байбородова, A.A. Бодалев, М.С. Каган, Х.Й. Лийметс, Дж. Мид );

• исследования, связанные с реализацией концепции личности в жизненных отношениях (A.A. Деркач, А.Ю. Кривокулинский, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясиьцев, С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко и др.); о внутреннем раздвоении сознания; (М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.Е. Берлянд, P.P. Кондратов и др.);

• исследования по самовоспитанию, самопознанию личности (Ю.П. Азаров,„А.Я. Арет, В.Г. Афанасьев, С.Б. Елканов, A.B. Иващенко, Ю.М. Орлов, А:В. Петровский, Л.И. Рувинский и др.);

• положения, связанные с обоснованием механизма психологической "защиты" в структуре Я-концепции (А. Адлер, Ф.В. Бассин, Э. Берн, К. Роджерс, А. Фрейд, 5. Фрейд и др.) и показывающие закономерности процесса становления Я-концепции личности (Л. Колберг, Дж Марсиа, Э. Фромм, Э. Эриксон);

• системный подход как направление методологии научных знаний, социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,

A.B. Карпов, В.М. Садовский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и

ДР-);

• исследования, связанные с функционированием педагогических систем и позволяющие проследить динамику учебно-познавательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, М.М. Левина, И.Т. Огородников) оптимизацию процесса обучения (Ю.К. Бабанский) и интеллектуальную активность учащихся в учебном процессе, поэтапное формирование умений и умственных действий ( А.Я. Богоявленская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина,

Д.Б. Эльконин); обоснование активизации возможностей личности (Т.Н. Шамова), развитие способностей и качеств творческой личности, профессиональное владение педагогическим мастерством и технологиями обучения и воспитания ( В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Я. Зязюн,

B.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, В.Н. Харькин, и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили инновационные учебные заведения г.Кирова (экономико-правовой лицей, школа с гимназическими классами № 21, Вятская гуманитарная гимназия, коммерческий лицей) и Кировской области (лицей г. Слободского, гимназия г. Кирово-Чепецка, Куменская, Унинская, Советская, Пижанская, Нолинская, Вятскополянская средние школы), гимназия г. Глазова, гимназия г. Ижевска, городской методический центр г. Кирова и Кировский областной ИУУ, Вятского и Ярославского государственных педагогических университетов.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись комплексом взаимно дополняющих и проверяющих теоретических, эмпирических и математических методов исследования.

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, а также подходами, реализованными в исследовании: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, социологической, педагогической литературы и эмпирических данных; моделирование; сравнительно-исторический и логический анализ; анализ собственной педагогической деятельности (структурно-системный анализ); изучение и обобщение массового передового педагогического опыта, документации, продуктов совместной деятельности детей, проведение преобразующего педагогического эксперимента; анкетирование; беседы; интервьюирование; наблюдение; самонаблюдение и самоотчет учащихся; социометрические методы; статистическая обработка.

Основные этапы исследования.

1991-1993 гг. Устанозление исходных фактов исследования, осознание его замысла, Реализация обучения школьников с учетом принципа ситуативной доминанты в рамках преподавания естественнонаучного и гуманитарного циклов.

1993-1996 гг. Выделение теоретического материала в отдельный курс для учителей,, работающих с подростковым возрастом. Разработка методологического аппарата, выявление основной идеи реализации ситуативной доминанты в учебном процессе.

1996- 1998 гг. Разработка структуры и содержания ситуативной доминанты в учебной деятельности как фактора социального самоопределения. Осмысление теоретических основ учебной деятельности, ее социальной функции. Разработка материалов для констатирующего эксперимента по охарактеризованным ранее диагностическим методикам, сбор экспериментальных данных и их обработка, получение массовой картины выявления роли ситуативной доминанты. Разработка содержательных и технологических основ использования ситуативной доминанты в организации учебной деятельности.

1999 г. Окончательная корректировка методологического аппарата курса, подготовка к публикации монографии. Проведение заключительной фазы формирующего эксперимента, сравнительно-сопоставительный анализ итогов констатирующего, формирующего экспериментов, выявление эффективности результатов исследования. Продолжение разработки технологических основ учета ситуативной доминанты.

Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на международной конференции (Россия - Швеция, 1998), на Всероссийских семинарах, а также на федеральных и региональных конференциях в Арзамасе (1997, Барнауле (1998), Глазове (1994, 1997), Ижевске (1996, 1999), Кирове (1991, 1992, 1995, 1996, 1997, 1999), Краснодаре (1998), Нижнем Новгороде (1998), Орле (1993), Рязани (1996, 1998, 1999), Самаре (1997), Смоленске (1997), Туле (1996), Уфе (1998), Ярославле (1996, 1998).

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации книги, пособий, статей, научно-методических материалов общим объемом более 90 п.л., а также организации опытноэкспериментальной работы в ЯГПУ, ВГПУ, чтения лекций в ИУУ Кировской области.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены особенности социальной функции учебной деятельности подростка, разработана модель обучающей системы, в которой наиболее вероятно разрешение учебных ситуаций с учетом ситуативной доминанты, обоснованы педагогические принципы данной обучающей модели, определены педагогические условия, способствующие социальному самоопределению подростка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны теоретико-методологические основы организации и осуществления учебной деятельности с использованием принципа учета ситуативной доминанты, которые позволяют рассматривать учебную деятельность как один из факторов социализации человека; представлена модель организации учебной деятельности подростка с использованием ситуативной доминанты и технология структурирования учебной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации созданной нами теоретико-методической модели организации обучения с учетом принципа ситуативной доминанты в практике школы. Разработанная'технология структурирования учебных ситуаций успешно используется в- процессе обучения. Материалы исследования используются и могут быть использованы в работе учителей средних школ, в подготовке педагогов, а также в работе по повышению их квалификации.

Апробирование осуществлялось также путем внедрения в подготовку студентов педагогических вузов и переподготовку учителей учебно-методических пособий: «Педагогические теории, системы и технологии обучения», «Учебная деятельность. Среда. Развитие.», «Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение».

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических оснований, включая современные подходы к социальному самоопределению подростка в учебной деятельности; непротиворечивостью логических выводов, практических результатов и рекомендаций'по использованию принципа учета ситуативной доминанты в учебном процессе; длительной опытно-экспериментальной работой и статитическим анализом полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

Особенности социальной функции учебной деятельности подростка выделены через осмысление учебных ситуаций как социальных, которые проявляются в растущей и изменяющейся по своему характеру потребности подростка в самостоятельности, самоутверждении как одном из компонентов особого психического состояния подросткового возраста; «взрослости» " как определенном уровне социального созревания, связанном с новообразованиями и развитием самосознания; господством детского сообщества над взрослым, общением со сверстниками как ведущем виде деятельности для этого возраста; в конце переходного периода - пониманием своих возможностей и стремлений, своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни; осознанием себя в качестве члена общества и конкретизацией . в новой общественно значимой позиции - самоопределении, возникающем в конце переходного периода; чуткости подростка к своему положению в отношениях с людьми, недовольству в неравноправных позициях в отношениях со взрослыми; следовательно, равноправным, доверительным отношениям с учителем; сотрудничестве в организации учебной деятельности; помощи ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.

2.Учебная ситуация становится личностно значимой, если в организации деятельности учтена ситуативная доминанта каждого участника, которую мы рассматриваем как актуализированное внутреннее состояние человека, посредством взаимоотношения и взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретной ситуации.

3.Принцип учета ситуативной доминанты требует целенаправленного сочетания психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в' зависимости от его социальной позиции, индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и адекватного восприятия результатов свой деятельности.

4. Реализация принципа учета ситуативной доминанты происходит при такой организации обучения, которая создает условие для самоопределения школьников на уровне формы организации образовательного процесса, на уровне содержания деятельности учащихся на уроке и их взаимодействия при осуществлении педагогической коррекции самоопределения личности.

5. Модель, на основе которой можно реализовать данный подход к организации учебной деятельности с учетом ситуативной доминанты, включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический. Блоки модели соподчинены друг другу и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости.

6. Технология структурирования учебной ситуации строится на идеях гештальтпсихологии. Технология обучения, на наш взгляд, - это построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения. Восприятие, в том числе и ситуации, обретает смысл лишь в зависимости от целостного образа, или «гештальта». Если позиция учителя попадает близко к границе «полосы принятия» (ситуативной доминанты) ученика, последний преуменьшает разницу позиций, воспринимает ее как незначительную (эффект ассимиляции) и будет открыт для педагогического воздействия. Если же позиция учителя будет далека от этой «полосы» (ситуативной доминанты), т.е. попадет в «зону отвержения», ученик будет преувеличивать отличие педагогической позиции от собственной точки зрения (эффект контраста) и окажет сопротивление.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Основная задача экспериментального этапа данного исследования заключается в проверке целесообразности и правомерности предложенной концепции использования ситуативной доминанты в организации учебной деятельности подростка, рассматриваемая логика разработки диагностических методик возможна.

Нельзя забывать также и о том, что в реальной практике нельзя строго отличить влияние только предложенного способа организации данного обучения как фактора социального самоопределения. Причиной тому являются, во-первых, различия «стартовых условий» эксперимента, как то уровень развития учащихся, уровень квалификации учителя, стиля взаимоотношений между учщелями и учащимися и т.д. во-вторых, на развитие личности учащихся, а значит и на их самоопределение оказывает влияние великое множество различных объективных и субъективных, постоянных и случайных факторов.

Однако при наличии достаточно репрезентативной выборки возможно выявление определенных тенденций формирования самоопределения и влияние такого обучения на данное новообразование личности.

1.Ситуативная доминанта позволяет подростку включаться в такие ситуации, где от него постоянно ждут осознанного выбора.

2.Следовательно, создаются условия, когда человек, выбирая, сам определяет свое место в этой деятельности, выбирает характер отношений.

3. Если подростка ставить в такую ситуацию постоянно, то наряду с ошибками в выборе он будет пытаться находить и правильные решения для себя.

4.С подросткрм происходит процесс социального закаливания, и даже испытывая результаты собственных ошибок, он в следующем выборе будет продумывать ситуацию более осознанно.

5.Технология структурирования учебной ситуации позволяет использовать данный принцип учета ситуативной доминанты в обучении подростка. л

6. Следовательно, используя данный принцип учета ситуативной доминанты, мы создаем условия для социального самоопределения подростка в учебной деятельности.

Заключение

1. Личностно-ориентированное образование - такой тип образовательного процесса, в котором личность учителя и личность ученика выступают как его субъекты, под целью образовательного процесса принимается развитие личности, ее индивидуальности, неповторимости; процессы обучения и учения взаимно согласованы с учетом механизмов экстериоризации - интерио-ризации, глубоким изучением ценностных структур, убеждений и веры, учетом особенностей собственной "внутренней модели мира" ученика, структуры его субъективного опыта, личностных смыслов и личностной истории, где отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

2. Ситуативная педагогика может быть практико-ориентированной основой целостного педагогического процесса. Ее следует представлять как интеллектуальную, теоретико-методологическую систему, позволяющую обеспечить целостность процесса формирования личности в конкретной школе на основе развития оценочной деятельности. Учет специфики формирования личности в конкретной социальной и педагогической ситуации предполагает ситуативность и может обеспечить целостность педагогических воздействий. Наш подход предполагает не внешнюю ситуацию воздействий, а ту ситуацию, которая происходит с ребенком- подростком, которая учитывает его ситуативную доминанту. Проведенное нами исследование, в основном, подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие основные выводы.

3. Мы определили и установили:

4. Понятие «ситуативная доминанта»: ситуативная доминанта - это актуализированное внутреннее состояние человека, посредством взаимоотношения и взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретной ситуации.

5. Роль ситуативной доминанты в организации учебной деятельности и учет ее как принципа в организации учебной деятельности.

6. Ситуативная доминанта может выступать как основа специально организуемой социальной ситуации развития личности.

7. Ценностной установкой обучения с учетом ситуативной доминанты является не просто усвоение знаний как таковых, а содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности каждого школьника, его социального самоопределения. Это в разработке как ближайших, так и отдаленных целей и задач проектирования и реализации моделей обучения. При этом очень важно предусмотреть взаимосвязь всех параметров учебно-воспитательной ситуации - от целей и ценностей до способов контроля и оценки.

8. Смысл принципа учета ситуативной доминанты в организации учебного процесса. Ситуативная доминанта предполагает такую организацию обучения, которая создает условие для самоопределения школьников на уровне формы организации образовательного процесса и на уровне содержания деятельности учащихся на уроке, а также их взаимодействия при осуществлении педагогической коррекции самоопределения на обоих уровнях.

9. Соотношение целеобразования и ситуативной доминанты между собой проявляется в 'Том, что личность должна уметь определить для себя цель, найти средства для достижения этой цели и нести ответственность за результат своих действий перед обществом и перед самим собой. Но ученик еще не вполне способен принимать ответственность за результат своей деятельности. Он еще только формируется как деятель и как личность. Поэтому учет ситуативной доминанты как отражение его внутреннего состояния при взаимодействии с внешним миром позволяют формировать у ученика право на выбор по мере формирования тех или качеств личности и деятеля.

10.Принципиальное отличие данного подхода к организации учебной деятельности от имеющихся в том, что логика и технология обучения определяется потребностью школьников в самоопределении.

11.Влияние учета ситуативной доминанты на социальное самоопределение подростка в учебной деятельности, которое проявляется как выбор ими своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей. 4

12.Модель учета ситуативной доминанты в учебной деятельности строится по блочному принципу и включает теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический блоки. Они подчинены друг другу и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости.

13,Исследование позволило сделать вывод о том, что данная проблема требует дальнейшего изучения в следующих аспектах: подготовка студентов и учителей к использованию данного принципа в организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения как фактора социального самоопределения подростка.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Машарова, Татьяна Викторовна, Ярославль

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 139с.

2. Абишева Г.Г. Воспитание у подростков объективности как личностного качества в процессе развивающего обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Краснодар, 1996.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ.вузов. 3-е изд., испр. - М.: Изд.центр «Академия», 1998. - 672с.

4. Абульханова К,А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. -288с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. ML: Наука, 1980.-335с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол.пробл. ML: Политиздат, 1985. - 263с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 292с.

8. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. 608с.

9. Аксенова Г.И.~Формирование субъективной позиции личности будущего учителя. Рязань, 1995. - 104с.

10. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н.Рожина. Н.А.Цыркун, А.Б.Василевский и др.; Под ред.Л.Н.Рожимой. Мн.: Нар.асвета, 1992.- 191с.

11. Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз.сб. науч.тр /Под ред. Г.А.Засобиной, Н.В.Савина, Т.А.Вороновой. Иваново: ИГУ, 1998. - 112с.

12. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела: Метод.рекомендации. М.: Фолиум, 1993. - 40с.

13. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1985. 19с.

14. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф.дис.д-ра пед.наук. Екатеринбург, 1997.

15. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. 4.1. Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1990. - 237с.

16. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1987.-278с.

17. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш.Амонашвилй, 1995. - 494с.

18. Ананьев Б .Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

19. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. -М.: Высш.шк., 1977. -328с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. 376с.

21. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр.тр. М.: Наука, 1979. - 454с.

22. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол.журнал. 1981. № 2. С.8 -18.

23. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учеб.пособие. М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. - 352с.

24. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.67-87.

25. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.- 48с.

26. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990. - 138с.

27. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 334с.

28. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Сов.педагогика. 1991. № 2. С.77-80.

29. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 48с.

30. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

32. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96с.•ч

33. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе, Ярославль: ЯГПИ, 1991. - 111с,

34. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93с.

35. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб.пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 380с.

36. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224с.

37. Баклушинский С.А. Я концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф.дис.канд.психол.наук. - М., 1996. - 16с.

38. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

39. Бардин K.B. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. -170с.

40. Баркер Р. Словарь социальной работы / Сокр.пер. с англ. М.: Ин-т соц.работы, 1994.- 136с.

41. Барская O.JI. Социальное самочувствие: методологические проблемы исследования: Автореф.дис.канд.филос.наук. М., 1989.- 18с.

42. Бассин Ф.Б. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина, 1968. - 468с.

43. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. . д-ра пед.наук. СПб., 1995. - 355с.

44. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. - С.21 -34.

45. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского,- М., 1963. 133с.

46. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344с.

47. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.д-ра пед.наук. Магнитогорск, 1995.

48. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -176с.

49. Белкин E.JI. и др. Управление познавательной деятельностью: Методические основы. Ярославль, 1978. - 115с.

50. Белов И.П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук. СПб., 1994. - 185с.

51. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205с.

52. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. 4.1: Курс лекций. М.; Институт практической .психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-318с.•с

53. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446с.

54. Бердяев H.A. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607с.

55. Березников A.A. Специфика обратной связи в групповой работе с подростками // Журн.практ.психолога. 1998. № 8. С.32-38.

56. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: АЛЕФ, 1992. - 94с.

57. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.:1. Прогресс, 1988.-335с.

58. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

60. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. М., Педагогика, 1989.

61. Библер B.C. Мышление как творчество: (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399с.

62. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. № 5. С.3-10.

63. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С.3-8.

64. Блауберг И.В, Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:Iпредпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48с.

65. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методол.анализ определения этойкатегории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

66. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

67. Богин В.Г. Рефлексия как часть содержания образования // Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред.

68. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - С. 107-123.

69. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопр.психологии. 1962. №4.- С.74-82.

70. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. № 9. -С.3-7.

71. Бодалев А.А. О формировании отношений // Сов.педагогика. 1991. № 8, С.4-8.

72. Бодалев А.А, Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200с.

73. Бодалев А.А.,„Психология общения: Избр.психол.труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 255с.

74. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Сов.педагогика. 1991. № 5. -С.5-8.

75. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред.Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 212с.

76. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр.психологии. 1978-1979. № 2, 4.- С.5-9.

77. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-34.

78. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 144с.

79. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб.пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1994. - 88с.

80. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: 8У11-Аргус, 1994. -208с.

81. Бочкина Н.В. Теоретические основы формирования самостоятельности школьника: Дис. .д-ра пед.наук. СПб., 1991.

82. Бредвей Л., Алберс Х.Б. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить вашего ребенка учиться. М.: ЮНВЕС, 1997. - 256с.

83. Бронзова И.А«Подготовка учителя к принятию решения в непредвиденных ситуациях урока // Психологические проблемы самообразования учителя. -М., 1986. -С.52-68.

84. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 392с.

85. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М., 1972. - С. 14-20

86. Бунятова Ф.Д. Логический способ обучения: Альтернативное образование: Метод.пособие-для учителей и студентов. Баку: Маариаф, 1990. - 1 Юс.

87. Бухвалов В.А, Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 96с.

88. Васильев Ю.К. Педагогическое управление в школе ( теоретико-методологический аспект): Дис.д-ра пед.наук. М.: МГПУ, 1992. - 286с.

89. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л,: Изд-во ЛГПИ, 1973. - 135с.

90. Васильева О.С., Качанова Г.Г. Группа как средство расширения самопонимания подростков // Школа здоровья. 1998. № 3-4, С.88-102.

91. Вербицкая Н.~ Бодряков В. Как управлять домашними заданиями // Директор школы. 1998. № 3. С.60-64.

92. Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция? Психол.анализ / А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 216с.

93. Волков И.П. Учим творчеству. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. - 96с.

94. Волович Л. А. Мотивация выбора ценностей общения подростков: социальные принципы деформаций и их преодоления // Развитие социальной активности подростка: Тез.докл. республ.науч.-практ.семинара, М., 1989.-С.3-9.

95. Волович М.Б.'Ие мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. -М.: Изд-во РОУ, 1992. 232с.

96. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 78с.

97. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб.пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288с.

98. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -110с.

99. Выготский JI.C. Конкретная психология человека // Вестн.Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1 .-37с.

100. Выготский JI.C. История развития высших психических функций: Собр.соч. в 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983.

101. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

102. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр.психол.труды / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Институт практической лгсихологии ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512с.

103. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исслед. в пед. Науках. №1.-М.: Педагогика. 1986. С.36-40.

104. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. ~ 256с.

105. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности. М., 1989. - С.67-89.

106. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов. М., 1995. - С.23-31.

107. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С.441-469.

108. Гвишиани Д.М., Предисловие // Кунц Г., Доннел С.О., Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.,1981. -С.5-27.

109. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. -Т.1. - 668с.

110. Генецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов.педагогика.-1991.-№ 4.-С.6-9

111. Герасимович А.И. Математическая статистика. Мн.: Высш.шк, 1983. -279с.

112. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605с.

113. Гессен С. И,- Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост.П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

114. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. - 170с.

115. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80с.

116. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184с.

117. Горбачевская М.В. Задания на выбор русский язык как средство развития и определения уровня познавательной активности учащихся: Дис. .канд.пеД.наук. М., 1974. -150с.

118. Горленко В.П. Обдуманность поведения учащихся // Педагогика.- 1993.-№ 4.- С.26-29.

119. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика. 1989. - 160с.

120. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. JL: Изд-во РГГГУ, 1991. -77с.

121. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

122. Гранин Ю.Д. О гносеологическом содержании понятия "оценка" // Вопр. философии. 1987.- № 6.- С.7-10.

123. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 250с.

124. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калинингр.ун-т. -Калининград, 1995. -94с.

125. Гришин Б.М. Целеполагание в условиях урока // Сов.педагогика.- 1985.-№ 2. С.46-50.

126. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1985. -25с.

127. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112с.

128. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80с.

129. Гурова JI.JI. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 176С.

130. Гуткана Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1983. 24с.

131. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

132. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей, 1994. - 208с.

133. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Дис.канд.пед.наук,- Орел, 1997. 151с.

134. ИЗ.Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Автореф.дис. канд.пед.наук. Ярославль, ЯГПУ, 1998. -19с.

135. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. -168с.

136. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 219с.

137. Джеймс Р. Стратегия развития и осуществления образования в глобальном обществе // Материалы Российско-американ. семинара по проблемам образования. Екатеринбург, 1993.- С.26-32.

138. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-метод.пособие для учителя нач.кл. и шк.псих / Под ред.С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. М.: Соц.здоровье России, 1992. - 203с.

139. Дидактика современной школы: Пособие для учителей. Киев, 1987. -330с.

140. Дидактика средней школы / Под ред.М.Н.Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319с.

141. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопр.философии.- 1990.- № 3.- С.10-13.

142. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388с.

143. Добрович А.Д, Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

144. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

145. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: Дис. канд.пед.наук. Тюмень, 1994,- 171с.

146. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Педагогика как практическая режиссура: Пособие для учителя. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. -268с.•V

147. Жарова JI.B. Руководство учением: историко-дидактический аспект: Учеб.пособие к спецкурсу. Л., ЛГПИ, 1987. - 90с.

148. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205с.

149. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сб.науч.тр./ Отв. Ред.В.С.Собкин. М.: Изд.АПН СССР, 1990. - 133с.

150. Жинот X. Родители и подросток. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. - 224с.

151. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168с.

152. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80с.

153. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

154. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991. -64с.

155. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. - 234с.

156. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432с.

157. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 316с.

158. Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач: Дис.канд.психол.наук. М., 1984.

159. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки // Формирование учебной деятельности щкольников.- М.:Педагогика,1982.-С.23-26

160. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223с.

161. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996. - 334с.

162. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480с.

163. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608с.

164. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской псцхологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

165. Зорина Л.Я. Единицы учебника и логика их развертывания: Педагогика и народное образование в СССР. М. Педагогика, 1978. - 128с.

166. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. М.: Знание, 1983.

167. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240с.

168. Ибрагимов Г.Опыт концентрированного обучения в школе// Народное образование.- 1993. № 4. - С.27-31.•U

169. Иванчиков В.А. Психологические механизмы волевой саморегуляции. -М.: МГУ, 1991.

170. Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журн.практ.психолога. 1998. - № 4. - С.52-61.

171. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. -Мн., Народна аевета,1996. 128с.

172. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И, Васильевой. М.: Педагогика, 1991. - 136с.

173. Ильенков Э.В. Свобода воли // Вопр.философии.- 1990.- № 2.-С.23-31.

174. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1974.

175. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144с.

176. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 224с.

177. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Вып.1 -З.-М.: Знание, 1972-1973.

178. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200с.

179. Ингекамп К. ^Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

180. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. -Владимир, ВГПИ, 1970.

181. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формализация психологических понятий. Киев: Наукова Думка, 1984.

182. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

183. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных. Отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315с.

184. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования: Учеб.пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1981.-69с.184.1<азакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование. Учеб.пособие. Л.: Изд-во РГПИ, 1989. - 83 с.

185. Казакова Е.И%, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века). СПб.: Петербург-XXl век, 1997. - 160с.

186. Как построить свое «Я» / Под ред.В.П.Зинченко. М., 1991.

187. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. -80с.

188. Калуве Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга: КИС, 1993. - 239с.

189. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф.дис.д-ра психол.наук / ЛГПИ. Л., 1985. - 36с.

190. Кант И. Критика способности суждений // Кант И. Соч.: В 5 т., Т.5. М.: 1966.

191. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1988.

192. Каптерев И.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагог ика, 1982. - 704С.

193. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Творческая педагогика, 1993. - 80с.

194. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

195. Каракозова Э.В. Моделирование в общественных науках: (философско-методологические проблемы): Моногр. М.: Высш.шк., 1986. - 103с.

196. Карпов A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: Ярослав.ун-т, 1991. - 153с.

197. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль, 1991. - 83с.

198. Килмин К. Вопросы управления / Сокр.пер. с англ.; Под ред. И.М.Верещагина, М.: Экономика, 1981. 199с.

199. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. - 224с.

200. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

201. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). ~ Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176с.

202. Клилин C.B. Влияние личностных качеств и их сочетаний с особенностями педагогического воздействия на формирование социально-нормативного поведения подростков: Автореф. дис.канд.психол.наук. -М., 1995.- 18с.

203. Клинберг JL Проблемы теории обучения. М., 1984.

204. Ключевский В.О. Неопубликованные произведения. -М.: Наука, 1983.

205. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М?: Просвещение, 1986. - 80с.

206. Коломинский Я.А. Изучение педагогики взаимодействия // Сов.педагогика.- 1991. -№ 10.-С. 12-16.

207. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Мн.: Нар.асвета, 1987. - 237с.

208. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система межличностных отношений. Мн.: Нар.асвета, 1984. ~239с.

209. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред.А.И.Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982.

210. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984. - 335с.

211. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

212. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135с.

213. Конвенция о правах ребенка // Сов.педагогика.- 1991,- № 5.-С.З-17 .

214. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр.психологии. 1997. № 3. С.69-78.

215. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

216. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол.журн.- 1995. Т.16. № 1.-С.107-114.

217. Коротаева Е. Уровни познавательной активности (технология обучения всего класса) // Народное образование. 1995. № 10. С.5-12.

218. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования И Педагогика.- 1997. № 5. - С.46-51.

219. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. -120с.ч

220. Корчак Я. Избранное. Киев: Рад.школа, 1983. - 528с.

221. Коссковски А., Ломишер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.47-57.

222. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр.психологии.- 1977.- № 3. С. 12-24.

223. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред.журн. «Адукацыя и выхаванне», 1996. - 312с.

224. Краевский В.В проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264с.

225. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни. -М.: Наука, 1987.- С.36-41.

226. Круглова Н. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психол.журнал. 1994. Т. 15. № 2. С.66-73.

227. Круль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф.дис. канд.пед.наук. Тарту, 1987. -18с.

228. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д: Феникс, 1995.-480с.

229. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Педагогика, 1976.- 340с.

230. Крыжановская JI.M. Психология развития. М.: Изд-во ЛГУ, 1997. -478с.

231. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 113с.

232. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Методич.пособие / Науч.-исслед.центр развития творчества молодежи. Рыбинск, 1993. - 54с.

233. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростка. Автореф.канд.дис. Ярославль, ЯГПУ, 1997.- 17с.

234. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. STADIA 6.0. -М.: Информатика и компьютеры, 1996. 257с.

235. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, УГПУ,1988.

236. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр.психологии.- 1984.- №5. -С.41-44.

237. Кунц Г., Донелл С.О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2т. / Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1981.

238. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш.шк., 1986.-368с.

239. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. - 117с.

240. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности: Дис.канд.пед.наук. Челябинск 1997.- 170с.

241. Кусжанова А.Ж. К теории образования: Философские и социологически проблемы. Оренбург,ОГПУ, 1993. - 115с.

242. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М Просвещение, 1990. - 159с.

243. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учеб.пособие. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 170с.

244. Куценко В.Г. Управление самовоспитанием учащихся. JL: Изд-во ЛГПИ, 1973.-70с.

245. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф.канд.дис.- М., 1995.-18с.

246. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / РАН, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1997.-446с.

247. Лаке Дж. О множественности человеческой природы // Вопр.философии.-1992.-№ 10.- С.7-12

248. Ланге H.H. Психический мир: Избр.психологические труды / Под ред.М.Г.Ярошёвского. М.: Институт практической психологии; НПО «МОДЭК», 1996.-368с.

249. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис.д-ра пед.наук. СПб., 1992. - 338с.

250. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего обучения // Педагогика.- 1996.- № 6. С.25-30.

251. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учеб.пособие. М.: МГПИ, 1976.-80с.

252. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии ;Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288с.

253. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. - 96с.

254. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -136с.

255. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемь структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264с.

256. Леднев B.C. Содержание образования. Учебное пособие. М.: Высша: школа, 1989.-360с.

257. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47с.

258. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975. -304с.

259. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 232с.

260. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В., Выбор как деятельность // Вопр. психологии.- 1995.- № 1. С.97-110.

261. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

262. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96с.

263. Лингарт Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

264. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

265. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студ.пед.учеб.завед. и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528с.

266. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб.пособие для студ.высших учеб.завед. М.: Прометей, 1995. - 282с.

267. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

268. Личностный, дифференциал: Метод.рекомендации для педагогов / Сост.С.Л.Копотев. Ижевск: ОСПИ, «Лицей», 1991. - 32с.

269. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост.Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175с.

270. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учеб.пособие для шк.психологов и педагогов / Моск.психолого-соц.ин-т; Под ред.Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 253с.

271. Ловцева В.Н., Усманова А.П. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика.- 1992,- № 9, 10.-С.14-18.

272. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 344с.

273. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания: (Для студ.пед. вузов). -Псков: ПГПУ, 1995. 220с.

274. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 19'88. - 128с.

275. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 224с.

276. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.

277. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: Автореф.докт.дис. -М., 1977.

278. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

279. Ляудис В.Я! Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб.пособие для студ. М.: Между нар. пе д. академия, 1995. - С.44-59.

280. Майерс Д. Социальная психология./ Перев.с англ. СПб.: Питер Ком, 1999.-688с.281. .Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1960.

281. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. ~ М.: ТОО «ИнтелТех», 1994. -245с.

282. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Канд.дис. СПб., 1995.

283. Марев И.С.' Методологические основы дидактики / Пер. с болг.; Предисл.И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224с.

284. Марин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Автореф.докт.дис-Екатеринбург, 1996.

285. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.1.* 330

286. Маркова A.K., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

287. Маркорян С.С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. M., 1972.-С.35-44.

288. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ.

289. СПб.: Евразия, 1997. 430с.

290. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

291. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М.: Педагогика, 1985. -| 184с.

292. Машарова Т.В. Экологическое воспитание учащихся 6-7 классов: Методические рекомендации. Киров, 1989. - 18 с.

293. Машарова Т.В. Экологическое воспитание младших подростков в процессе изучения предметов биогеографического цикла: Автореф.дис.канд.пед.наук. ~М., 1991. 17 с.

294. Машарова Т.В. Экологическое воспитание младших подростков: Пособие для учителей. Киров, 1994. - 51с.

295. Машарова Т.В. Современные технологии обучения: (дидактические материалы). Киров: ИУУ, 1996. - 47 с.

296. Машарова Т.В. Концепция школы-лицея №24 с углубленным изучением Ü экономики и права // Шаги лицея. 1-й сб. по итогам науч.-метод. работышколы-лицея №24 г.Кирова. Киров, 1996. - С.4-12.

297. Машарова Т.В. Программа опытно-экспериментальной работы школы-лицея №24 // Шаги лицея. 1-й сб. по итогам науч.-метод.работы школы-лицея №24 г.Кирова. Киров, 1996. - С. 12-21.

298. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения.- Киров: ВГПУ,1-е изд., 1997. 120с.

299. Машарова T.B. Теоретические основы обучения и учебной деятельности как процессов социального взаимодействия: Материалы для обсуждения. -СПб.: Знание, ¡997.-34с.

300. Машарова Т!В. Педагогические теории, системь1 и технологии обучения. Киров: ВГПУ,2-е изд. дополн. и перераб., 1997. - 160с.

301. Машарова Т.В. Учебная деятельность.Среда.Развитие.: Учеб.пособие. Киров: ВГПУ, 1998. - 78с. - (В соавт.).

302. Машарова Т.В. Концепция "Одаренные дети" / Ассоциация «Большая Волга», Департамент образования Кировской области. Киров, 1998. - 16с. (В соавт.).

303. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб.пособие. 3-е изд. дополн. и перераб - Киров, 1999. - 170с.

304. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 144с.

305. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения: Автореф.дис.д-ра психол.наук. М., 1982. - 38с.

306. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. Избр.псих.труды. М.: Педагогика, 1989. - 221с.

307. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения: Автореф.дис.д-ра пед.наук. М., 1996. - 44с.

308. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-256с.

309. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Дис.канд.пед.наук. М., 1996. -152с.

310. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы: Межвуз.сб.науч.тр / Ред.колл. Г.И.Щукина, И.Я.Ланина, А.П.Тряпицына. Д.: Изд-во ЛГПИ, 1986.- 173с.

311. Мид М. Культура и мир детства. Избр.произведения / Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429с.

312. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 408с.

313. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119с.

314. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. -М.: Педагогика, 1981. 144с.

315. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-1987. -М.: Просвещение, 1987. 224с.

316. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система организации процесса обучения. Казань: Изд-во КГПУ, 1995. - 63с.

317. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987.- 80с.

318. Мудрик A.B. Социализация в смутное время. М.: Знание, 1991.

319. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с англ. А.А.Громбаха. 3-е изд., испр. -М.: Совершенство, 1997. - 320с.

320. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.психологич. труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 356с

321. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200с.

322. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96с.

323. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.-403с.

324. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988. -144с.

325. Нечаев В.А. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200с.

326. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.-1998.-Xa3.-C.3-10.1.333

327. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

328. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: (Деловые советы). М.: РАО, 1998. - 135с.

329. Новикова Л,И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, ► 1988.-78с.

330. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80с.

331. Новое в воспитательной работе школы / Сост.Н.Е.Щуркова, В.Н.Швырева. М.: МГИУУ, 1991.- 111с.

332. Новое педагогическое мышление / Под ред.A.B.Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-280с.

333. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 113с.

334. Нуйкин A.A. Истинностная и ценностная компоненты познания // Вопр.философии.- 1988.-№ 5.-С.24-31.

335. Общая психология: Учеб.пособие для пед.ин-тов / Под ред. A.B.I

336. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432с.

337. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987. - 302с.

338. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб.пособие. М.: Просвещение, 1968. -374с.• 338. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г

339. Просвещение, 1991.-287с. 341.0сницкий А.К. Проблемы исследования субъективной актуальности // Вопр.психологии,- 1996.- № 1. С.5-19.т

340. Осницкий A.K. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80с.

341. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 383с.

342. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, - 208с.

343. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 351с.

344. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол.журн.- 1996. Т. 17.- № 1. -С. 169-174.

345. Патрик К. .Воспитание в условиях меняющихся цивилизаций. -М.: Прогресс, 1990.

346. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.-604с.

347. Педагогика: Учеб.пособие / В.А. Сластенина, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

348. Педагогическая диагностика в школе / Под ред.А.И.Кочетова, -Мн.: Нар.асвета, 1987. 223с.

349. Педагогический поиск / Сост.И.Н.Баженова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1998.-470с. ,

350. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112с.

351. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис.д-ра психол.наук. М., 1993. - 76с.

352. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659с.

353. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта )з подростковом и юношеском возрасте// Психол.наука и образование.- 1997.- № 34. С.56-64.

354. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

355. Плигин A.A. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Дис.канд.пед.наук. М., 1997.- 143с.

356. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопр.психологии.- 1994.- № 1. С.61-69.

357. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве Н Психол.наука и образование.- 1998.- № 3/4 . -С. 13-17.

358. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр.психологии,- 1996.- № 1. С.20-33.

359. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Дис.д-ра пед.наук. М., 1988.

360. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. -160с.

361. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Педагогика, 1960.

362. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1989. 206с.

363. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики: Учеб. пособие. СПб.: РГПУ, 1992.

364. Практическая психология для преподавателей / М.К.Тутушкина, В.Л.Васильев, С.А.Волков и др. М.: Филин, 1997. - 328с.

365. Приоритеты современной педагогики: Мир экология - сотрудничество: Материалы междунар.проекта Р.Е.А.С.Е. / Междунар.движение «Педагоги за мир и взаимопонимание», Центр педагогики мира; Под ред.Э.С.Соколовой. - М.: Новая школа, 1993. - 160с.

366. Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации учебной деятельности школьников 5-8 классов при изучении гуманитарных дисциплин: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.

367. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления. -М.: Просвещение, 1991. 126с.

368. Прихожан A.M. Мой портрет в лучах солнца: Программа личностного развития подростка // Воспитание школьников. 1996. № 6. С.42-45.

369. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и образование. 1997.- № 1. - С.82-87.

370. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.: ТЦ "Сфера'1, 1997. 192с.

371. Проблемы психологии современного подростка. М.: Педагогика, 1982.• 374. Психология: Словарь / Под общ.ред.A.B.Петровского, М.Г.

372. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

373. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна; НИИ общей и пед.психологии; АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240с.

374. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. М.: Центр, 1996. -207с.

375. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах: Материалы город.науч.-практ.конф. 15-16 июля 1994. Орел: ОГПУ, 1994. - 174с.

376. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160с.

377. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, СГПУД994. - 22с.

378. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416с.

379. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. - 141с.

380. Ремшмидт ,Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Прогресс, 1994. - 314с.

381. Репкин В.В, Развивающее обучение и учебная деятельность. -Рига: Пед.центр "Эксперимент", 1992. 42с.

382. Роджерс K.P. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. - С.199-230.

383. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1994. № 1. -С.16-19.

384. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63с.

385. Розанов В.В. Сочинения. М.: Сов.Россия, 1990. - 588с.

386. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека: Учеб.пособие-М.: Изд-во Рос.открытого ун-та, 1994. 144с.

387. Романко В.Гч Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дис.канд.психол.наук. М., 1985.-175с,

388. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т / Гл.ред. В.В.Давыдов. -М.: Бол.рос.энциклопедия, 1993. 608с.

389. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997.-463с.

390. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.

391. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.- 88с. Т.2. - 328с.

392. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 161с.

393. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларусская наука, 1998.-319с.

394. Рувинский Л.И.,Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.

395. Руднянский Я. Как учиться?: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992. -315с.

396. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.

397. Рыбакова М:М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

398. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся. Докт.дис. М., 1993. 235с.

399. Саймон Б.Общество и образование: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1989. -200С.

400. Салмина Н.Г: Знак и символ в обучении. М., 1988.

401. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред.В.А.Ядова. Д.: Наука, 1979. - 264с.

402. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Нар.образование, 1996. - 112с.

403. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие / Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1986. - 142с.

404. Селиванова Н.Л. Школьный класс. М.: Знание, 1988. - 80с.

405. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург: УГПИ, 1993. - 63с.

406. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. - 215с.

407. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989.-45с.

408. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, ВГПУ, 1994. - 152с.

409. Смелзер Н. Социология. М.: Прогресс, 1994.

410. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. -308с.

411. Слободчиков' В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф.дис.д-ра.психол.наук. М., 1994. - 78с.

412. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб.пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

413. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: ИПП и МИО РАО, 1993. - 288с.

414. Современная западная социология: Словарь. М.: Прогресс, 1990.-436с.

415. Современная развивающая школа / Под ред.З.И.Васильевой. СПб.: Изд-во РГПУ, 1997.- 171с.

416. Соколова Э.С. Ценностные ориентации школьников // Сов.педагогика.-1990.- № 9.-С.24-29.

417. Социология / Под ред.Г.В.Осипова. М.: Педагогика-Пресс, 1990,- 280с.

418. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учеб.пособие. -Ярославль, 1974. 129с.

419. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994. 107с.

420. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Изд-во «Рос.пед.агентство», 1997. - 174с.

421. Спирин Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявление в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: ЯГПУ, 1999.- 12с.

422. Степанов Е.Й. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика.- ПИПКРО, Псков, 1998. 263с.

423. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1984. -23с.

424. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284с.

425. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ.; Под ред.Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472с.

426. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь / РАО; Институт теоретической педагогики и междунар.исследований в образовании.- М., 1993.-180с.

427. Структура познавательной деятельности: Межвуз.сб.науч.тр. ВГПУ, Владимир, 1989. - 232с.

428. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168с.

429. Сухомлинскйй В.А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателям). Мн.: Нар.асвета, 1978. - 288с.

430. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-270с.

431. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина /Пер. с укр. Н.Дангуловой. 3-е изд. - М.: Мол.гвардия, 1979. - 335с.434. .Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: ВАРПО, 1991. - 184с.

432. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96с.

433. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед.ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

434. Теп лов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

435. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. СПб., 1996. - 34с.

436. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб.пособие для студ. М., 1995. -С.66-82/

437. Тихомиров Ю.А. Курс сравнительного правоведения. М.: Норма, 1996. -432с.

438. Толстой Л.Н. Исповедь // Собр.соч.: В 20 т. Т.16.

439. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей, 1994. -384с.

440. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

441. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.д-ра пед.наук. Л., 1991.-460с.

442. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: В 2 ч. М.: Творческая педагогика, 1991.-338с.

443. Тудосеку И. Идеалы и нормы социальной действительности // Вопр.философии. 1984. № 3. С.46-58.

444. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им.В.И.Ленина, ОГУ. -М.; Орел, 1997. 208с.

445. Уманский Л.И. Социально-психологические проблемы личности и коллектива / ЯГПИ. Ярославль, 1977. - 152с.

446. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

447. Урбански А. Начало с учетом конца.// Директор школы.- 1994,- № 4. -С.79-88.

448. Ухтомский A.A. / Собр.соч. Т. 1. С.310.

449. Учителю о современном учебном процессе: ученые учителям: Метод.рекомен'дации. Новгород, 1984. - 78с.

450. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. - Т.5.

451. Файнегер Р.И. Личность и коллектив: поиск гармонии // Педагогика.-1992.-№ 1-2.-С.26-31

452. Фельдштейн Д.И. Проблему возрастной и педагогической психологии. -М.: Междунар.пед.академия, 1995. 368с.

453. Фельдштейн Д.И. Психическое развитие личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 22с.

454. Фельдштейн' Д.И. Психология личностного развития подростка // Сов.педагогика. 1991. № 4. С.31-38.

455. Фельдштейн Д.И, Психология развивающейся личности: Избр.психол.труды. М.: Институт практ.психологии; НПО «МОДЭК», Воронеж, 1996. - 512с.

456. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994. -192с.

457. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика.- 1996.- № 6. С.35-40.

458. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С.Аверинцев и др. 2-е изд. - М.: Сов.энцйклопедия, 1989. - 815с.

459. Флоренский П.А. Сочинения.В 4 т. -М.: Мысль, 1994.-Т. 1-4.

460. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. -Ростов н/Д.: Изд-во Ростов.ун-та, 1985. 216с.

461. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1989. 240с.

462. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

463. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 144с.

464. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

465. Френе С. Избр.пед.соч / Пер. с франц. -М.: Прогресс, 1990.

466. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80с.

467. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207с.

468. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

469. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

470. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. Мн.: Изд. В.П.Ильин, 1997. -416с.

471. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы // Психол.наука и образование. 1997. № 1. С.58-65.

472. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1979. 180с.

473. Хайдеггер М. Время и бытие.- М, 1993.

474. Хараш А.У. Личность. Сознание и общение. К обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативныхвоздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред.А.А.Бодалева. М.; 1979. - С. 17-35.

475. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсон A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

476. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

477. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1992. - 268с.

478. Цукерман Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

479. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психол.наука в СССР. -М„ 1996. Т.2. С.96.

480. Челпанов Г.И. Мозг и душа: Критика материализма и очерк современных учений о душе: Учеб.пособие для вузов / Рос.акад.образования, Психол.ин-т. -М.: Круг, 1994.-349с.

481. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: КГПИ, 1994.

482. Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985. - 230с.

483. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991.- 52с.

484. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление.- М.: Педагогика, 1987. 159С.

485. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Нар.образование, 1996.- 160с.

486. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 208с.

487. Шадриков В.Д., Ан**симова Н.П., Корнеева E.H. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб.пособие для студ. М.,1995. - С.82-93.

488. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320с.

489. Шакуров Р.Г. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206с.

490. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогичности мышления: Дис.канд.пед.наук. -М., 1994.-160с.

491. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

492. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М,: Педагогика, 1985. - 103с.

493. Шаталов В.Ф. Путь поиска. СПб.: Лань, 1996. - 62с.

494. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336с.

495. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб.пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544с.

496. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

497. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация (теоретические основы): Дис. .д-ра пед.наук. Екатеринбург, 1994.

498. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф.дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 1997. - 46с.

499. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред., сост. А.Н.Тубельский. М.: НПО «Школа самоопределения, 1994. - 480с.

500. Штайнер Р. .Общее учение о человек как основа педагогики: Учеб.курс лекций для преподавателей Свобод.вальдорф.шк / Пер. с нем. М.; Парсифаль, 1996. - 174с.

501. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ГТУ, 1963. - 52с.

502. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Изд-во ЛГУ, 1996.

503. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дис.д-ра психол.наук. Новосибирск, 1994.-415с.

504. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

505. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб.пособие для студ.пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160с.

506. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М.: Пед.поиск, 1997. 78с.

507. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского. М.: Тривола, 1994. - 168с.

508. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар.пед.академия, 1995. - 221с.

509. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ: Тез.докл. на П съезде Об-ва психологов. М., 1963.

510. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов.педагогика. 1975. № 7. С.72-80.

511. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272с.

512. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

513. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара: Самар.ун-т, 1995 - 330с.

514. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-130с.

515. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. № 3. -С.65-72. ^

516. Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 32с.

517. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 208с.

518. Якунин В.А.,.Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -154с.

519. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639с.

520. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

521. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь: Избр.психолог.труды. М.: Институт практ.психологии; НПО «МОДЭК»,Воронеж, 1996. -379с.

522. Burns, Marilyn. Groups of four: Solving the management problem // Learning Magazine. 1981. 10 (2). P.46-51.

523. Caine Sidney. British Universities. Toronto, 1969. - 272p.

524. Carnoy, Martin; Levin Henry M. The Limits of Educational Reform. New York, 1976. - 290p.

525. Carnoy Martin. Schooling in a Corporate Society. New York, 1972. - 303p.

526. Demain Jack. Contemporary Theories in the Sociology of Education. London, 1981.- 173p.

527. Dishon D.O., Leary P.W. A guidebook for cooperative learning: a technique for creating more effective schools. Holmes Beach, L: Learning Publications, Inc., 1985. ^

528. Douglas Jo, Richman Naomi. Coping with your Children. Harmonolsworth; London, 1984.- 138p.

529. Erikson E.H. Childhood and Society. N. Y., 1950.

530. Fishman Meryl, Horwich Kathleen. Living with your Teenage Daughter and liking it! New York, 1983. - 172p.

531. Fuhr Christoph. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deuschland: Bildungssystem. Bonn, 1988. - 277s.

532. Gathorne Hardy, Jonathan. The Public School Phenomenon. - London, 1977.- 478p.

533. Hargreaves David H. Social Relations in a Secondary School. London, 1973.- 226p.

534. Healey, M. K. Using student response groups in the classroom. Berkeley, C.A: Bay Area Writing Project, U.C.Berkeley, 1980.

535. Jeneks Christopher. Inequality: A Reassessment of the effect of Family and Schooling in America. New York, 1972. - 399p.

536. Jones Anne. Counselling Adolescents: School and after. London, 1984. -228p.

537. Kagan and Robertson (1993): Cooperative Learning. Co-op Facilitations Handbook. Publisher: Resources for Teachers, Inc.

538. Kornhauser Arthur W. How to study: Suggestions for High School and College Students. Chicago; London, 1993. - 55p.

539. Lester Smith W.O. Education. London, 1981. - 239p.

540. Mitchell A.R.K. Drugs. Royston, 1969. - 118p.

541. Pye James, Invisible Children. Oxford, New York, 1989. - 203p.

542. Rutter Michael. Helping troubled Children. London, 1990. - 376p.

543. Slavin R.E. (1986) Using Student Team Learning. Baltimore; Research Center on Elementary and Middle Schools, The Johns Hopkins Unirversity.

544. Sharan S., Hare P, Webb C., Clark D. Hertz Lazarowitz (Eols.) Cooperation in Education. Provo, UT: Brigham Young University Press, 1980.

545. Sharan S., Kussel P., Hertz Lazarowitz R., Bejarano.Y., Raviv S. and Sharan.Y. Cooperative learning in the classroom: reserach in desegreqated school. - New York: Erlbaum, 1984.

546. The Abused „Children: A Multidisciplinary Approach to Developmental Issues and Treatment. Cambridge, 1976. - 304p.