автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика создания учебно-методических пособий по трудовому обучению

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика создания учебно-методических пособий по трудовому обучению"

РГб од

ИНСТИТУТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ^ 'ыШ^ГЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Специализированный совет К ИЗ.39.01

На правах рукописи

МОЛОДЦОВ Сергей Иванович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЛ ПО ТРУДОВОМУ ОБУЧЕНИЮ

Специальность 13.00.01 - теория " история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1593

л

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А.И.ИВАНОВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ю.В.ГЕРБЕЕВ,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Е.Б.ЕВЛАДОВА

Ведущее учреждение - Московский открытый педагогический институт.

Защита состоится "и п . (У-г 1993 г. в

/У часов

на заседании специализированного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования МО РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан " " 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, I I Гм кандидат педагогических наук

ОЕЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Успешное проведение реформы социальной а экономической жизни нашего обществ'а связано с повышением роли человеческого фактора, демократизацией общественной жизни, с воспитаниям и подготовкой сознательных, высокообразованных люден, способных как к физическому, так и умственному труду.

Анализ свидетельствует о том,: что в последние годы существенно снизилось внимание педагогической науки, представителей системы школьного'образования и общественности к проблемам трудового обучения и воспитания, к месту и функциям труда в общем образовании. Такая ситуация объясняется объективными и субъективны;,П1 причинами.

Укрепление трудовой подготовки в школе и в яизни человека, повышение качества трудового обучения и воспитания учащихся является, на наш взгляд, одной из главных задач перестройки системы образования России, углубления реформы школы по пути обновления и взаимодействия содержания обучения.

Решение этой задачи во многом зависит от наличия современных учебных и учебно-методических комплексов по трудовому обучению: учебников, методических пособий, дидактических и справочных материалов, наглядных средств обучения и др. Все эти средства долганы быть взаимосвязаны, пронизаны идеей преемственности от класса к классу и составлять единую систему учебно-методической литературы по трудовой подготовке школьников.

Важнейшее место в этой системе занимают учебники, которые доляны воплощать основные идеи программы и базироваться на психолого-педагогическлх, дидактических, физиологических, экономических требованиях к ним. В Законе об образовании указано на необходимость создания новых учебников :х учебны:-: пособий по всем курсам.

Но з педагогической науке и практике работы школ сложилось неоднозначное положение. Если учебным пособия;.! по многим другим предметам традиционно прпнадяеяит центральная роль в деле осуществления целей обучения и воспитания, то з трудовом обучении не только учебникам не отводилась такая роль, но и долгое время не было сашх учебных пособий. Отдельные издания з последние го-

ды не решали существа проблемы. Долгие споры о том, нужен ли учебник по труду, продолжавшиеся много лет, конечно, затягивали создание научно обоснованных рекомендаций по отбору их содержания и построению. В то не время сегодня по-прежнему ведущим средством обучения и воспитания учащихся является учебник.

Содержание отдельных учебников, имеющихся в ограниченном количестве в учебных заведениях, строилось большей частью эмпирически, без достаточно разработанного научно-педагогического обоснования и во многом - по аналогии с учебниками по другим предметам. При этом слабо учитывалась специфика трудового обучения. Имеющийся опыт в разработке учебных пособий для старших классов школ России явно недостаточен. Анализ свидетельствует о том, что содержание и построение ряда таких пособий во многом копируют соответствующие пособия для системы профессионально-технического образования.

В результате до настоящего времени нет полной ясности в том, каким должен быть учебник по трудовому обучению в системе других средств обучения и учебно-методического комплекса в соответствии с Законом об образовании в России.

Проблеме развития общей теории учебной книги в связи с совершенствованием содержания образования посвящен ряд фундаментальных исследований дидактов и методистов (Ю.К.Бабанский,-В.Д.Беспалько, Б.С.Гершунский, Л.В.Занков, Д.Д.Зуев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, ГЛ.Н.Скаткин, А.М.Сохор, Н.Ф.Т&лызина, В.С.Цетлин, С.Г.Шаповаленко и др.). Научное обоснование школьного учебного комплекса по трудовому обучению нашло освещение в работах А.И.Иванова (64,65). Недостаточность в научном обосновании построения учебников с учетом перспектив развития организационных форм и содержания начального, основного и профильного образования значительно осложняет работу над их разработкой. В результате учебные пособия, созданные з некоторых союзных республиках и за рубежом, в целом пока-не могут полностью удовлетворить потребности школы.

Слабо разработанными остаются проблемы определения дидактических функций и путей их реализации в учебнике; соотношения и взаимосвязи теоретического и практического материала, способов фиксации содержания трудового обучения как учебного предмета в

материалах УЖ; отражения в учебном материале технологии трудового обучения, профориентационных сведений, меяпредаетных связей; специфики отражения содержания трудового обучения з разных компонентах; роли учебника и места на уроке; сотрудничества в системе учитель - учебник-ученик; дифференциации и индивидуализации обучения и др.

Анализ опыта внедрения программ по трудовому обучению, осуществленный с 1986/87 учебного года, показал, что существенных сдвигов в результатах усвоения материала не произошло. Одной из доминирующих причин язляется слабое обновление программ и отрыв их от подготовки учебных и методических пособий.

Не только в Ростовской области, но и в других регионах России на трудовое обучение значительно влияет недостаток разнооб- ' разной учебной литературы, слабое внимание к формированию у учащихся умений работать с учебной книгой, что отрицательно сказывается на уровне развития логического и технического мышления.

Анализ публикаций, беседы с учителями трудового обучения свидетельствуя? о положительном- отношении к созданию как учебника, так и учебного книжного комплекса. Еместе с тем результаты опроса показали, что многие учителя недостаточно четко представляют себе роль и место учебника на уроке, не совсем ясны дидактические функции учебной книги.

Выбор темы исследования обусловлен и тем, что подавляющее число учителей практикуют на уроках проведение записей учащимися в тетрадях наиболее валкого материала под диктовку для повторения и закрепления. Об этом ке пишут и учебные методисты и учителя. Поэтому представляется целесообразным уточнить теоретический материал учебника, его объе.м, содержание, полагаясь и на свой опыт, к па опыт своих коллег.

Назревшая необходимость теоретического осмысления проблем школьного учебника по труду, разработки его концепции и конкретной модели, отвечавшей современным требованиям, слабая разработанность педагогического обоснования в научной литературе, трудности, которые испытывают составители учебников по трудовому обучению, недостатки в трудовом обучении учащихся обусловили выбор темы исследования и ее актуальность.

Анализ публикаций показал, что в ряде исследований подняты многие проблемы разработки учебной литературы по трудовому обуче-

нию. Тем не менее, теоретическое описание современного состояния дел и научная разработка стандарта трудового обучения, базового компонента и их конкретных моделей пока еще занимает небольшое место в трудах ученых-педагогов.

Таким образом, мы определили объект исследования - теория и практика создания школьных учебников.

Предметом исследования мы -считаем содержание и структуру учебного комплекса (УК) по трудовому обучению учащихся общеобразовательных учебных заведений.

Дель исследования связана с попыткой разработать дидактические основы построения учебного комплекса по трудовому обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся и условиями обучения.

Личный опыт, изучение и анализ школьной практики, научных публикаций, учебников и учебных пособий, выявивших противоречивость сувдений о необходимости УК по трудовому обучению, его содержании, структуре и функциях, а также результаты констатирующего и поискового экспериментов позволили выдвинуть следующую рабочую гипотезу: разработка дидактических основ построения и использования УК по трудовому обучению с учетом индивидуальных способностей, а также накопленного опыта позволит выработать общие требования к его содержанию в структуре, определить его функции, улучшить качество учебных книг, что в свою очередь будет способствовать.отработке базового компонента трудового обучения; повышению качества общетрудовых, политехнических знаний, умений и навыков учащихся; рациональной организации занятий, дифференциации обучения, совершзнстзованию технологии обучения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования;

1. Выявить состояние исследуемой проблемы,. .. '. - ч. . •

2. Определить сущность, роль, место и функции учебного комплекса на дидактическом и предметном уровнях.

3. Разработать научно обоснованную и практически значимую концепцию и модель учебного комплекса по базовому содержанию трудового обучения учащихся старшего звена.

Методологическую основу исследования составили Закон об образовании Российской Федерации,-методологические и длдакти- ■ ческие положения о создании учебной литературы, политехническом образовании; исследования советских психологов и педагогов по проблема:;! трудового обучения школьников, развития их творческих способностей с учетом индивидуальных запросов и склонностей, видов учебных заведений.

Для репенля поставленных задач использованы следующие методы исследования: а) анализ и обобщение психологической, педагогической, методической, философской и другой литературы ' по проблема:.! теории содержания образования, его прогнозированию, закономерностей усвоения, дифференциации обучения; общей и частной'теориям 'школьного учебника, истории трудового'обучения; б) изучение, анализ и обобщение передового педагогического и научно-исследовательского опыта по разработке учебных и других пособии для учащихся; в) метод экспертной оценки; г) метол моделирования.

Основные этапы исследования: I этап (1989-1990гг.): Изучение литературы ло общим проблемам школьного учебника, по вопросам теории содержания образования, обучения, а такзе философских и психологических научных трудов по теме исследования. П этап (1950-1932 гг.): Изучение состояния трудовой подготовки учащихся в пколах РСФСР. Разработка теоретических предпосылок по обосновании структуры и отбора содержания учебной литературы по трудовому обучению. Моделирование У1Ж по трудовому обучению.

На защиту взносятся:

- результаты анализа основных тенденций создания учебных пособий для общеобразовательных школ;

- дидактическая модель учебного комплекса по трудовому обче-нию для старшего звена школы, требования к его структуре и содержанию. • —

Научная новизна исследования: разработаны критерии отбора и построения содержания учебного комплекса по базовому компоненту трудового обучения (технические виды труда); конкретизированы основные этапы и тенденции в развитии учебного книгоиздания, связанные с процессами углубления гуманизации, демократизации

школы, дифференциации обучение; разработана дидактическая модель учебного комплекса по трудовому обучению, раскрыта специфика ее элементов; уточнены понятия "дидактическая функция учебника", "учебный комплекс".

Теоретическая значимость исследования состоит в развит1ш дидактической (частной) теории учебного комплекса по трудово-г/у обучению (базовый компонент), которая дополняет существующие представления общей теории учебника. •

Практическая значимость исследования состоит в его научно-прикладной направленности, связанной с определением путей и средств совершенствования учебной литературы на основе предло-зекной модели.

- -Результаты исследования могут-'быть'использованы учеными, методиста-,ж, учителями при дальнейшей разработке общих и частных вопросов создания учебных пособий.

Достоверность научных положении, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась разнообразием методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе; обращением к специальной литературе и архивным источникам, массовому и передовому опыту трудового обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством знакомства с ним педагогической общественности и ученых-педагогов.

Ход исследования, его основные положения-и результаты докладывались в 1991-93 гг. на заседании лаборатории трудовой и политехнической подготовки Института общего образования МО РФ, на семинарах учителей трудового обучения г.Таганрога и Ростовской области, з Таганрогском пединституте.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность теш исследования, определяется проблема, цель, объект, предмет,- гипотеза.и задачи исследования, характеризуются его методология и методы проведения, гсорЙхруатся научная новизна и теоретическая ценность, практическая значимость и защищаемые научные положения.

В первой главе проанализирован генезис создания и развития

- О -

xJ

российской учебной книги и теории учебника.

Зо второй глазе дан теоретический анализ создания учебного комплекса (TIC) по трудовому обучению; определены его роль, место и функции на современном этапе; разработаны концептуальные положения и модель УК по трудовому обучению старшеклассников.

ОСНОВНОЕ С0ДЕР5АНИЗ РАБОТЫ

3 первые годы советской власти школа использовала старые, дореволюционные, частично обновленные учебники. С 1922/23 уч. года с появлением новых предметных программ, ориентированных на обязательность и стабильность, увязку общеобразовательной подготовки с трудовой деятельностью, а РСФСР стали создаваться свои учебные книги. Однако еще не были разработаны требования к структуре п содержании нового учебника-, основополагающие ■ принципы ■ ■■ ■ его построения.

С начала 1924 года при научно-педагогической секции ГУСа образована комиссия по проблемам учебника. Параллельно с теоретической разработкой проблем учебной книги развертывается издательская работа. Появляются удачные попытки вписать •самостоятельную учебно-познавательную деятельность в контекст всей жизнедеятельности ученического коллектива. Б IS27/28 учебном году школа впервые получила комплект учебников для I ступени.

3 конце 20-х годов отрабатываются требования к типу учебной книги с учетом практики. Все большее .место в книге занимают краеведческие материалы. Реализуется принцип локализации учебника: от центрального к краевому л от краевого к зональному, что отразилось на пестроте в его содержании и структуре. Чтобы ликвидировать эти недостатки, Вторая Всероссийская конференция по учебной книге приняла решение добавлять к основному учебнику периодические издания в виде "Пурнала-учебника" и "Газеты-учебкика", в которых бы содержался местный материал, освещались современные события и «акты. Широко используются в конце 20-х годов я рассыпные учебники, сброшюрованные по разделам и темам.

Нацеленность большинства учебнпкоз - рабочих книг на активизацию познавательных действий через систему заданий явилась важ-

-io -

ным шагом по пути совершенствования учебной литературы. В этот период были разработаны также требования к оформлению книги, полиграфическому исполнению, к иллюстративному материалу. Вместе с тем, у учебных книг были и существенные недостатки: перегрузка материалом, несоответствие детскому возрасту, малодоступность языка, понятий, отсутствие системности знаний и умений, слабые межпредметные связи. В постановлении СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа 1935 г. "Об издании и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней школы" отмечались указанные'недостатки и было принято решение о замене существующих учебников новыми только с разрешения СНК СССР.

Некоторые организационные меры по упорядочению издания учебников и оснащению ими школы в военные и послевоенные годы в виду трудного положения в стране не могли заметно улучшить качество учебной литературы. Лишь к середине 50-х годов появляется ряд серьезных работ по проблемам учебника (S.П.Перовский, H.A. :,1енчинская и др.).

В конце 50-х-вачале 60-х годов внимание к проблемам разработки и издания школьных учебников возросло в связи с принятием "Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" и введением в школу производственного обучения. В эти годы были определены общие требования для школ с производственным обучением, но в целом состояние разработки теоретических, проблем учебника было неудовлетворительным.

Проблема повышения роли и места учебника в советской общеобразовательной школе Естала с новой силой в связи с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы" (10 ноября IS66 г.). В этот же период были разработаны новый учебный план и программы, что вызвало необходимость создания учебников с высоким научным, методическим и воспитательным уровнем.

В 1966 г. было разработано "Типовое положение о конкурсах на создание учебников для общеобразовательных школ СССР". Оно направляло усилия авторов на обеспечение единой структуры и содержания школьных учебников, учет возрастных особенностей учащихся, закономерностей их психологического развития, нормализацию

,учебной нагрузки. л концу 60-х годов заметно повысился теоретический уровень школьного образовашш, чему способствовали принятые меры, привлечение крупных ученых к создании программ и учебников.

К середине 70-х годов, по нашему мнению, заканчивается большой этап з разработке проблем школьного учебника. Подытоживая все вышесказанное, мояио сделать некоторые выводы: 1. Час?-тая смена програлм на различных этапах становления и развития народного просвещения, разноречивость и да;.е противоречивость требований з научных публикациях, нестабильность и ошибочность некоторых исходных установок и решений на давне органов народного образования затрудняла создание системы стабильной учебной литературы по ¿жогзн предметам. Имевшее место з истории школы насадцение авторитарных мнений и суждении в отрыве от научных проработок порой оказываю тормозящее действие в решении общих и частных проблем школьного учебника. 2. Вопросам разработки теории учебной книги уделялось .мало внимания. Об этом все чаще стали говорить и писать учителя, ученые-педагоги, книгоиздатели. 3 результате И Пленум 7Т.1Са Минцроса СССР з 1374 году признал необходимым организовать прогностические исследования по узловым вопросам учебника, с привлечением не только педагогов, психологов и методистов, но и представителей других областей наук, художников и полиграфистов. 3. Усилия ученых-педагогов были направлены на осознание :: доказательство необходимости соединения практики создания учебной литературы с научными разработками, теоретическими обоснованиями окольного учебника, с предварительной подготовкой концептуальных положении и-моделей учебников по раз-шинам учебны:.; дисциплинам, а так.~е путей их реализации з практике .

Со зторо:': лолознны 70-х годов начинается нозый этап в решении теоретических проблем школьного учебника. Определенную роль сыграли научно-практические конференции и педагогические чтения, пленумы Ученого методического совета (У1.1С) при Министерстве просвещения СССР, работы по проблемам учебника крупных ученых-психологов и педагогов - Л.З.Занкова, А.л.Маркупевича, С.Г.Папова-ленко и др. С 1974 г. начали выходить сборники научных трудов "Проблемы школьного учебника". Статьи сборников посвящены как общим, так и частным проблемам учебника, других учебных книг,

методических пособии, вопросам книговедения, специфики учебников 'по различным учебным дисциплинам и для русских, и для национальных школ, разработке проблем учебника в социалистических странах. В сборника получили освещение многие основополагающие вопросы: сущность учебника, его место в системе средств обучения; функции учебника; его роль в формировании марксистско-ленинского мировоззрения; структура и ее взаимосвязь с содержанием; принципы отбора материала; критерии сложности текста; психолого-дидактические требования к упражнениям; методика '"оценки и экспериментальной проверки и др.

Сборник 15 (1586 г.) посвящен методическим и другим пособиям к учебнику. Если в первых сборниках рассмотрению общих проблем уделяется значительное место, то в доследующих изданиях их доля в. объеме книги з целом имеет тенденцию к сокращению;.внимание исследователей к общетеоретическому построению учебника ослабевает.

Заметным вкладом в осмысление, обобщение тлеющегося опыта исследовании и практики создания учебников в нашей стране и социалистических странах, а также в решении ряда теоретических ' проблем конструирования и содержания, сущности учебной книги являются монографии Д.Д.Зуева "Школьный учебник" и З.П.Беспаль-ко "Теория учебника".

В результате многих исследований в современных представлениях о школьном учебнике утвердилась система взглядов о его содержательной и структурной - сторонах как важнейшего компонента и условия процесса обучения и воспитания подрастающего поколения; об учебнике как исторически развивающемся объекте; о двуедином существе учебника (носитель содержания образования и средство обучения). Выделены и определены структурные компоненты и элементы учебника, их место л функции как в общедидактических, так и в некоторых частнометодических аспектах. Обозначены некоторые предпосылки к построению учебниказ с учетом состава содержания общего образования на уровне общего теоретического представления, типологии учебных предметов, теории усвоения и управления. Но данные исследований носят зачастую разноречивый и необобщенный характер з виду своей многоплановости и еще далеки от достоверности и завершенности.

- 13 -

В связи с вышесказанным ждут своего дальнейшего анализа, обобщения, решения и уточнения следующие общие вопросы:

сущность учебника в системе средств обучения, учебного и учебно-методического комплексов; его роль, место и функции в связи с перестройкой системы народного просвещения, новыми социальными функциями школы, ее демократизации, реализацией идеи непрерывного образования;

взаимосвязь и соответствие общедидактического и частно-методического уровней в теории учебника; содержательной и процессуальной составляющей образования с учетом типологии и специфики учебных предметов;• •

иерархизация требований к учебнику, учебному и учебно-методическому комплексам и условий их реализации;

принципы отбора разноуровневого теоретического и практического содержания учебника, других учебных книг и способы его фиксации; отбор нормативного минимума знания и умений;

формы и содержание взаимодействия и сотрудничества системы "учитель-учебник-ученик" в усвоении знаний и способов деятельности, развитии личности творческой, инициативной, ответственной, целеустремленной к совершенствованию себя и жизни;

возможности учебника в учебном комплексе при использовании различных форм индивидуальной и коллективной деятельности;

взаимосвязь функций учебника и состава содержания образования;

способы фиксации мотивационного,. развивающего, воспитательного и др.потенциала учебного материала учебника;

обеспечение единства научности и доступности, стабильности и динамичности содержания, сложности и трудности, структуры и содержания, логики учебного материала и логики формирования личности, рационального и эмоционального, репродуктивной и творческой деятельности с помощью учебника и т.д.;

методика работы с учебником; методика анализа и критерии оценки учебника; влияние учебника и учебного комплекса на эффективность учебно-воспитательного процесса;

- 14 -

способы изложения материала с использованием положений теории управления, закономерностей процесса усвоения; дифференциации способов логического развертывания материала в зависимости от типа учебного предмета;

отражение в учебниках типологии знаний, способов деятельности; методов и приемов учения в сочетании со свободой действий учителя и самоорганизации учащихся в обучении;

взаимосвязь и соотношение объема и содержания текстовых и ' внетекстовых компонентов и элементов учебника с учетом типологии учебных предметов.

Изучение этих вопросов при сопоставлении различных точек зрения, обобщение результатов анализа позволит.„определить, многие необходимые исходные положения для дальнейшего исследования проблем учебника и упорядочить многие вопросы теории учебника. Важный вклад в развитие теории учебника внесли советские ученые-педагоги Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, С.А.Еапоринский, В.В.Краев-ский, Д.Д.З.уев, И.Л.Лернер, В.П.Веспалько и др.

Спираясь на 4-х компонентную структуру содержания образования, они разработали дидактические основания отбора содержания образования, определение сущности учебника; определили место учебника и других средств обучения в учебном процессе, в активизации самостоятельной познавательной деятельности, основные функции учебника. Наиболее полно и аргументированно функции учебника раскрыты в диссертационном исследования и монографии А.И.Иванова. Сн выделяет такие функции, как информационная, направляющая, формирующая, системообразующая, трансформационная, систематизирующая, обобщающая, мотивационная, контрольная, методологическая, планирование, самообразование, коммуникативная.

В последние годы одной из важных проблем развития системы средств обучения является проблема взаимосвязи, взаимодействия компонентов учебного и учебно-методического комплексов, определение их состава и содержания. Анализ различных подходов к определению понятий и средства обучения, "учебные пособия", "учебный комплекс", "учебно-методический комплекс" показывает, что многие исследователи (Ю.К.Бабанский, А.А.Кыверялг, С.Г.Шаповаленко, Х.П. Иссон,Д.Д.Зуев) вкладывают в эти понятия различные! смысл, но нан-

более четко эти понятия определены в книге "Школьный учебник" Д.Д.Зуева и у А.И.Иванова..

3 целом, к настоящему времени в теории педагогики создан достаточный научный задел для проработки проблем создания учебников и учебно-методических комплексов на более частном уровне, в т.ч. применительно к трудовой подготовке школьников. Это позволяет обратиться к разработке дидактических оснований отбора содержания и построения УМК по трудовому обучению.

, Анализ создания учебно-методической литературы по труду показывает нестабильность содержания трудового обучения до 1927 года, особенно на первой ступени обучения. В тот период использовались многие учебные и методические пособия, срзданные в дореволюционное время. Следующий'период характеризуется появлением учебной программы по труду и многочисленных учебников типа "рабочих книг". В них вся учебная работа была структурирована вокруг определенных учебных заданий (проектов), выполнявшихся в мастерских, на пришкольных участках или непосредственно на производстве. Теоретические сведения полностью подчинялись этим заданиям. В конце 20-х и начале 30-х годов появляются интегрированные учебники, где в одной книге собраны сведения по естествознанию, обществоведению и политехническому труду в соответствии с идеей комплексных программ. Время показало существенные недостатки - этих пособий, ограничивающих уровень общеобразовательной подготовки и означающих отказ от стабильного учебника. С 1937 г., когда было отменено преподавание труда в школе^ и до Великой Отечественной войны система трудового воспитания и политехнического обучения была разрушена, а учебно-методическая литература по труду не выпускалась.

Введение в 1956-56 гг. производственного обучения школьников способствовало разработке и изданию учебно-методической литературы по общетехническим дисциплинам "Электротехника" и "Машиноведение" в виде практикумов.

Новый этап в развитии системы трудовой подготовки учащихся начался с 1967/68 уч.года. Для старших классов были созданы пособия по отдельным профилям. С 1973 года в журнале "Пкола и производство" стали публиковаться карточки-задания для самостоятельной работы учащихся в учебных мастерских. Широкое распространение по-

лучают различные инструктивные, технологические, операционные карты, создаваемые децентрализовано, с учетом местных условий. . 3 целом же решение проблемы учебника оставалось неудовлетворительным. По данным А.И.Иванова, в учебных и методических пособиях по труду было мало вопросов и заданий, способствующих овладению приемами логического мышления, общеучебных умений и навыков, применения знаний в практической работе. Он же проанализировал учебно-методическую литературу по труду, изданную в 70-х ' -60-х годах на Украине и в Белоруссии, и пришел к выводу о разных подходах к подаче содержания, месту и роли практических заданий в тексте.

Для учебных пособий, предназначенных старшеклассникам, характерно более четкое- разделение теории и практики, выделение инварианта содержания по ряду родственных профессий, включение вопросов экономики и организации производства и труда.л механизации и электрификации. Вместе с тем, в них недостаточна связь и преемственность с трудовым обучением в начальных и средних классах, вариативность содержания.

В целом в рассматриваемый перид преобладает два противоположных взгляда на учебные пособия по труду: при первом из них пособие является конкретным руководством для работы в мастерских, на учебно-опытных участках и состоит в основном из конкретных инструкций, правил, справочного материала, схем, чертежей, технологических карт; при втором основой учебника является информационный материал теоретического содержания. По нашему мнению, необходимо соединить оба подхода. Специфические требования к учебнику технического, обслуживающего и сельскохозяйственного труда обсуждались и высказывались в публикациях В.А.Полякова, Е.В.Василь-ченко, Л.Н.Дроздова, А.Ф.Крючкова и др.

А.И.Иванов обстоятельно рассматривал функции УЖ по трудовому обучению. Он раскрыл содержание обучающей, направляющей, формирующей, системообразующей, информационной функций, подчеркнул значение прикладной и контрольно-оценочной функций и проиллюстрировал реализацию дидактических принципов в учебных пособиях по труду.

- 17 -

Рассматривая общую структуру учебника как форму реализации его дидактических функций и содержания, следует оценить учебный комплекс по труду как сложный многофункциональный системный объект. Как носитель содержания обучения УК должен отражать цели, задач;: и содержание обучения. Как средство обучения УК учитывает методы, приемы, организационные формы, условия преподавания. Проведенная нами по методике А.И.Иванова экспертная оценка УК по труду позволила выявить приоритетные цели и задачи трудовой подготовки, реализуемые в УК, основные элементы содержания учебника и их распределение по ступеням обучения, наиболее эффективные формы организации обучения, соотношение индивидуальной и коллективной работы.

В диссертации подробно раскрываются блок средств УК по труд', основные средства уче'бногй комплекса для реализации'методов трудового обучения, таких как эксперимент, практическая работа, учебная демонстрация. Выявлено, что в разных компонентах УК уровни псдачи материала, ступени абстракции должны учитывать дифференциацию учащихся по способностям, интереса!/!, типа;.! мышления и т.д.

Учет закономерностей усвоения и результаты экспертного опроса позволили выявить общие требования к уровням наполнения блоков УК: I) осознанное восприятие и запоминание; 2) применение знаний по образцу или аналогичным вариантам. Учет специфических особенностей учебного предмета "Трудовое обучение" с ведущим его компонентом - "способы деятельности" и выделение двух видов деятельности - преобразовательно-трудовой и познавательной определяют развитие, конкретизацию "блочной" модели учебника и позволяют разделить его текст на два типа: информационно-практический и икс&ормационно-познаЕательный. Для обоих указанных типов-текста з диссертации приведена развернутая характеристика.

Рассмотренная обобщенная структура компонентов УК по трудовому обучению позволяет сформулировать некоторые общие положения при его построении: I) обеспечение взаимосвязи функций УК с дидактическими принципами обучения; 2) реализация в УК основного и процессуального блоков учебного материала с опорой на функциональные возможности каждого из них; отражение единства информационной и обучающе-развиЕающей функций учебника; 3) ориентация на раскрытие в УК по трудовому обучению ведущего компонента учебного предмета - способов деятельности при оптимальном сочетании различных

видов текста, иллюстративного материала,вопросов и задач и др.; 4) развертывание материала в строгой логической последовательности с учетом основных этапов, закономерностей, условий воспри.г тия и усвоения содержания;

Учебный комплекс является составной частью учебно-методичес кого книжного комплекса, в который входят^ кроме того, программа, пособия для учителей, раскрывающие вопросы общей и частной методики обучения и другая, литература, адресованная учителю. Проблема создания учебного и учебно-методического комплексов по-трудовому обучению пока не нашла полного решения. В частности, в существующих методических руководствах незначительное внимание уде ляется определению роли, места и приемов применения учебной литературы на занятиях по трудовому-обучению. -- ■

Учебный и учебно-методический комплексы - понятия более общие, чем учебник. Создание общей модели УК по трудовому обучению с учетом его специфики, путей конкретной реализации модели дают исходные позиции к будущей разработке его компонентов.

Ка-основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

I. Анализ исторического и исследовательского опыта создания учебной литературы для общеобразовательных школ и, в частности, по трудовому обучению позволил выделить этапы становления учебно го книгоиздания. Это дало возможность еыяеить основные, тенденции в развитии школьной учебной книги, сформулировать ряд выводов на каждом из этапов с целью обоснования основных теоретических подх дов к построению учебного книжного комплекса, в том числе по тру довому обучению. До 30-х годов состояние исследуемой проблемы ха> растеризуется разноречивостью, противоречивостью, нестабильность: требований к учебной книге, неоднозначностью и даже ошибочность: некоторых исходных -установок, что оказывало тормозящее действие в решении общих и частных проблем учебной книги.

Современный поворот в исследовании аспектов учебного компле са связан с необходимостью учета следующих процессов: индивидуализации образования, развития творческих начал каждого школьника с опорой на усвоение базового общеобразовательного минимума

обеспечения единства в многообразии познавательно-практической деятельности, отказа от представления об учебнике, как универсальном средстве, построенном на максимально возможном уровне изложения материала. Нами установлено, что создание современного учебного комплекса, отвечающего указанным процессам, возможно в направлении усиления его функциональной составляющей по сравнению с информационной. Она должна обеспечивать гарантированное усвоение содержания с наперед заданными результатами.

Учебный комплекс по трудовому обучению представляет собой многофункциональный системный объект. Системно-структурный подход к его построению мы определяли, исходя из основных полбжений общей теории учебника, теории содержания образования, теории усвоения, типологии и специфики учебного предмета, а также практического опыта создания учебной книги по трудовому обучению. Модель УК по трудовому обучению представляет собой систему, содержащую совокупность упорядоченных и взаимосвязанных между собой элементов, воплощающих,с одной стороны цели и задачи, содержащие обучение труду, а также информационно-познавательную и информационно-практическую группы функций (основной содержательно-информационный блок), а с другой - методы, приемы, организационные формы и условия трудового обучения и функции, определяющие процесс учения и преподавания в их единстве (блок средств или процессуальный блок).

Состав элементов модели и ступень их реализации в учебном материале на общеметодическом уровне, выделенные с помощью метода экспертных оценок>определяют границы возможностей УК в раскрытии содержания учебного предмета "трудовое обучение". Такой подход к анализу целей, задач, содержания, метода, организационных форм и условий трудового обучения с позиций построения модели УК обоскоЕЫЕает различие понятий содержания учебного предмета и со-держашя соответствующего учебного комплекса.

Данные теоретического исследования показывают, что для овладения базовым содержанием, которое давало бы учащимся основу для развития, необходимым и обязательным является достижение репродуктивного уровня усвоения. Для этого учебный материал УК должен учитывать наличие типологических элементов (типологии мышления, учебных возможностей, типовых трудностей в восприятии информации, закономерностей и этапов усвоения),Х,Творческий уровень до-

• »

стигается при комплексном использовании всех компонентов учебного комплекса.

2. Раскрытие содержательной и процессуальной составляющих УК возможно на основе исходного постулата о его двуединой сущности: как носителя содержания и как средства обучения.

3. Классификация и иерархизация учебной информации УК (элементов модели) основана на разграничении содержательной и дея-тельностной сторон обучения, выделении типологических особенностей трудового обучения, функций знаний и умений, методов преподавания и учения.

На этой основе смоделированы текстоше и внетекстовые компоненты УК: выделение учебной информации.основного блока на.ведущую и вспомогательную и выделение средств рчебника, определяющих возможную деятельность учителя и самостоятельную деятельность учащихся.

Выделение средств учебника по трудовому обучению позволяет не только классифицировать его текстовые и внетекстовые компоненты, но и перейти к их конкретному наполнению с указанием наперед заданного уровня усвоения, степени абстракции, числа учебных элементов по разделам и темам и т.д.

Представление об учебнике, как ядре учебного комплекса, . содержащем обязательный базовый объем информации, реальный для усвоения, позволяет взглянуть на другие компоненты УК как на дополнительные печатные средства обучения, способствующие решению следующих задач: углубления и расширения базовых знаний и умений учащихся в интересующих их предметах; развития творческих способностей школьника, интересов; активизации познавательной деятельности учащихся; организации самостоятельной работы школьников; помощи учителю в подготовке к занятиям, в более гибком управлении познавательно-трудовым процессом; индивидуализации обучения; рационального использования-учебного времени.

Обобщенная модель учебника позволила обосновать и сформулировать общие положения и требования к его построению. Дальнейшие исследования исторических и теоретических аспектов проблемы связаны с созданием теоретических основ построения учебно-методического комплекса (У!,1К) с выделением базовой и вариативной составляющих.

-21 -

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Молодцов С.И. Программа спецкурса для педвузов по созданию отечественных учебно-справочных материалов по трудовому обучению. М., ИОС МО РФ, 1393. С.II.

2. Молодцов С.И. Методические рекомендации для составителей дидактических материалов по трудовому обучению. М., И00 МО РФ, 1993. -С.13.

3. Молодцов С.И. Из истории создания учебно-методических комплексов по труду. Сб.научн.трудов.-М., И00 МО РФ, 1993.

С.17-19. ...........