автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика внеаудиторного образования

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика внеаудиторного образования"

ОлоЗ-А

Не правах рукописи

Ванюшкина Любовь Максимовна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВНЕАУДИТОРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степе! ш доктора педагогических наук

Г,

К/4«

Санк^-ПетЩ^^ \ 2003» т ¥.о

Работа выполнена на кафедре истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный консультант

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Воронцова Валентина Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич; доктор педагогических наук, профессор Тряпицына Алла Прокофьевна;

доктор педагогических наук, профессор Новикова Ирина Анатольевна

Институт непрерывного педагогического образованияНовгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

Защита состоится 18 ноября 2003 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11. конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педаг отческого образования.

Автореферат разослан «. .» октября 2003 года.

V

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. н., доцент

Н. Н. Болгар

_. _„______ . •■»

уос. НАЦИОНАЛЬНА*

библиотека

пЩт^Ьг

_______ V I н 111-ттгг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

С конца 1950-х годов отечественная система образования находится в состоянии преобразования. Следующие одна за другой реформы побуждали школу решать социально значимые задачи, обусловленные временем. Однако в какую бы сторону ни был направлен их вектор - способы и пути реализации были одни и те же: потенциальные источники изменения и развития школьное образование искало внутри собственной стожившейся системы, не затрагивая ее фундаментальных теоретических основ, не пересматривая взаимосвязей с другими системами. Все реформы рассматривали школу как практически единственный социальный институт, обладающий всей полнотой воспитательных и образовательных функций.

Вместе с тем, такое понимание места и роли школы в обществе не всегда было ей присуще. В дореволюционной России приоритетом образовательного учреждения являлось обучение (преимущественно через систему классно-урочных занятий), в то время как за другими социальными институтами (семьей, церковью, музеем, театром) закреплялись функции воспитания и просвещения. Семейные традиции наследовались в опыте семейного воспитания, духовно-нравственное наставничество сообща осуществляли церковь, театр, библиотека, музей. Равноправие институтов культурного наследования создавало благоприятную ситуацию для совершенствования любой подсистемы образования, стимулируя развитие общества в целом. Однако это равновесие было весьма хрупким. В тот момент, когда одна из подсистем захватывает главенство, она, по мнению ученых, подавляет остальные, методично разрушая все связи, кроме вертикальных и однонаправленных.

Начало подобной трансформации в конце 1920-х гг. было обусловлено задачами формирования тоталитарного государства: в это время начинается активное перераспределение функций, которыми общество наделило социальные институты. Происходит резкое уменьшение внутреннего разнообразия системы за счет усиления роли и влияния одних подсистем и резкого ограничения других, что приводит к разрушению связей между ними. Сложный многогранный процесс приобщения к культурному наследию сводится к школьному обучению.

Усиление социального влияния школы происходит за счет ослабления других социокультурных институтов. Школа берет на себя их функции, решая задачи, не являющиеся сферой школьного образования (в наиболее радикальных проектах она должна была полностью заменить семью), тогда как деятельность остальных институтов все больше приобретает подчиненную по отношению к школе позицию.

Подобное представление о социальной роли школы как единственного канала освоения культурного наследия («школоцентристская модель») сохранится, в основных своих параметрах, до нашего времени. В этой логике процесс реформирования, сосредоточенный исключительно на преобразовании «внутреннего» пространства школьного образования, эффективно решал лишь локальные задачи до начала 1990-х гг., когда отчетливо обозначился новый социальный заказ -создание условий для формирования деятельной, творческой, критически мыслящей и социально адаптированной личности. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. (новая редакция -

1996 г.) стимулировал попытки создания адекватной образовательной системы. Но, как и прежде, большинство идей концентрировалось вокруг проблемы совершенствования школоцентристской модели.

Ю. М. Л отман, анализируя семиотические системы, отмечает, что коренными вопросами системы являются ее отношение к вне-системе (миру, лежащему за ее пределами) и отношение статики к динамике (каким образом система, оставаясь собой, может развиваться). С известными оговорками можно применить этот постулат к анализу инноваций системы школьного образования: реформы 1950-90-х гг. не рассматривали возможность взаимодействия с вне-системой, выстраивания партнерских отношений школы с другими институтами культуры.

Попытки преодоления ограниченности внутренних резервов школоцентристской модели закономерно привели к необходимости рассмотрения проблемы в более широком контексте, прежде всего к анализу «мира за пределами школы» -изучению исторически сложившейся, но лишенной органических системных связей многоканальной модели приобщения к культурным ценностям, в которой школа была лишь частью.

Эти поиски происходили на фоне критического усвоения педагогической наукой новой философии культуры, новой ее «логики». В соответствии с ней та форма исторического наследования, которая укладывалась в схему непрерывного поступательного «восхождения по лестнице прогресса», уже исчерпала себя. Утверждается ценность иной формы освоения историко-культурного опыта - «диалог куль-гур», который отличает полифонический характер, сочетание «неслиянных голосов» (М. М. Бахтин). Эта форма предполагает, что предшествующее не перестраивается, не теряет собственное бытие в высшем современном знании, а сохраняет свою ценность, образуя особый вид «системности» (В. С. Библер). Приходит понимание, что идея диалогичносги не может бьггь в полной мере осуществлена «школоцентристской» моделью с ее комплексом аудиторных методов образования и требует перехода к многоканальной модели культурного наследования.

Воспитание и образование больше не кажутся монополией школы, активное участие в этих процессах принимают семья, музей, библиотека, театр, церковь. Исторически сложившиеся социальные институты сохраняют уникальный образовательный потенциал, оставаясь каналами приобщения к культуре. Их единство осознается и рассматривается современной педагогической наукой как новое, открытое образовательное пространство, обусловив исследование этих социальных институтов, их образовательных функций, которые реализуются через комплекс разнообразных внеаудиторных форм, методов и приемов освоения культуры.

Эффективность сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования убедительно доказывают как современный отечественный и отчасти зарубежный педагогический опыт, так и опыт российской дореволюционной школы. Исгорико-педагогические исследования подтверждают, что российская школа ясно осознавала возможности музейного, театрального, семейного образования, эффективно используя его для преодоления ограниченности аудиторного школьного образования.

Современная модернизация образовательной системы, понимаемая как стратегия преодоления негативных тенденций ее содержательной и структурной состав-

лякнцих, предполагает осознание и сильных сторон школы в решении образовательных задач (более полное выявление потенциала аудиторных форм приобщения к культуре), и границ ее возможностей, а следовательно, необходимость их расширения за счет инновационных программ, образовательных технологий, усовершенствованных методик из арсенала внеаудиторного образования. В этом контексте несомненна ценность совершенствования образования аудиторного типа, предпринятая на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Но новые предметы, обновленные содержание и методика апробировались в привычных рамках аудиторного образования. Это противоречие провоцировало вопросы, побуждало анализировать педагогическую ситуацию, оценивать ее сильные и слабые стороны, фактически являясь движущей силой данного диссертационного исследования.

Анализ эксперимента по созданию и внедрению культурно-образовательных программ, сочетающих аудиторные и внеаудиторные компоненты, помог выявить конфликты, возникающие в результате столкновения нового содержания и инновационных методик со школоцентристской философией. Их осмысление на философском и методологическом уровнях и попытки разрешения противоречий требовали обращения к историко-педагогическому опыту, убеждая в необходимости реконструирования типов образовательной деятельности, традиционно присущих другим социальным институтам, выстраивания альтернативной многоканальной модели приобщения к культурному наследию, в которой аудиторное и внеаудиторное образование органично взаимодополняют друг друга.

Выдвинутая идея предполагает коррекцию всей образовательной сферы: дошкольной, школьной, вузовской и постдипломной подготовки специалистов. Ее теоретико-методологическую основу составляет обоснование многоканальной модели освоения культурно-исторического наследия, содержательную - альтернативные культурно-образовательные программы и их научно-методическое обеспечение для ДОУ, школ, учреждений дополнительного образования и системы повышения квалификации педагогов, а методическую - учебно-образовательный комплекс аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре. Это, в свою очередь, предопределило потребность научного изучения педагогической категории внеаудиторного образования и масштабного экспериментирования по его включению в процессы модернизации современной образовательной системы.

В настоящее время в научно-педагогической литературе специальное исследование по данной проблеме отсутствует, что заставило соответствующим образом определить объект и предмет исследования, структуру научного изложения.

Объектом исследования служит процесс модернизации образовательной сферы при условии сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования.

Предметом исследования является педагогическая категория внеаудиторного образования.

Гипотеза исследования.

Разрешение противоречий между целями и задачами модернизации системы современного образования и способами ее реализации видится в соблюдении принципиального условия - восстановлении целостной системы приобщения к культурному наследию. Если в этой логике осуществить модернизацию образовательной

системы, ее методологию, содержание и структуру образования, разработку и внедрение методического комплекса, сочетающего аудиторные формы обучения с внеаудиторными, то образовательная деятельность приобретет новое качество, обеспечивая условия для личностного роста участников процесса образования: как детей и подростков, способных самостоятельно вырабатывать стратегии поведения, решать жизненные задачи, не имеющие аналога, успешно адаптироваться в социальной среде, так и педагогов - культурных деятелей, готовых включиться в реформирование образовательной сферы, моделировать открытое образовательное пространство и осуществлять в нем свою профессиональную деятельность.

Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик внеаудиторного образования, в определении его значения и преобразующего потенциала для совершенствования системы образования.

Задачи исследования:

~ разработка теоретико-методологаческих подходов к изучению педагогической категории внеаудиторного образования, ее методологических, дидактических и практических составляющих, рассматриваемых в контексте его значения для модернизации образовательной системы;

- реконструирование принципиальных исторических моделей внеаудиторного образования («Школа экскурсионизма», «Образование в музее»), их комплексный историко-педагогический анализ, определение значимых компонентов этого педагогического наследия для проектирования многоканальной образовательной модели;

- разработка теоретических основ многоканальной образовательной модели освоения культурного наследия, ее методологии, содержания образования и структуры;

- обоснование научно-методических подходов к созданию учебных комплексов, сочетающих аудиторные формы обучения с внеаудиторными (культурно-образовательные программы, их методическое обеспечение для всех звеньев системы образования);

- обоснование (теоретико-методологические подходы) и моделирование (организационно-педагогические аспекты) соответствующей инновационной образовательной системы, в том числе постдипломной подготовки педагогов;

- апробация экспериментальных программ, реализующих многоканальную образовательную модель освоения культурного наследия.

Методологическую основу исследования составляют комплекс культурно-антропологических теорий, базирующихся на универсально-синтезирующем знании о человеке, и современные философские представления о методах познания, приобщения к культуре, социальной адаптации в многополярном мире, в ситуации неопределенности общественного развития.

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

- философские и социальные проблемы формирования альтернативных моделей мироздания, затрагивающие такие фундаментальные аспекты, как ценности техногенной и антропоцентричной цивилизаций, противоречия между постнеклас-сическим типом мышления и недостаточной разработанностью средств его проведе-

ния в жизнь, соотношение научно-технического и социального прогресса, логика исторического процесса и освоение культурного наследия, методология науки, комплементарносгь научного и инонаучного методов познания, диалогизм логики культуры';

- различные грани современной философии образования (образовательная парадигма в условиях неопределенного будущего как «мира впервые», «диалог культур» как преодоление кризиса культурного воспроизводства), цивилизацион-ный подход к изучению общественных явлений и исгорико-образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты их развития2;

- методологию целостного взгляда на мир как на взаимосвязанную «систему систем» и на образование, учебный процесс как на «живую систему», идеи системного подхода, герменевтические и синергетические принципы организации образовательного процесса3;

- концепции целостной системы культурного наследования, равноправия всех институтов цивилизации в освоении природно-культурной среды (многоканаль-ность, диалоговая природа, «избыточность» как принцип культурного наследования, незаменимость каждого социального института, их образовательный потенциал, уникальность образовательных методик и технологий приобщения к культуре, свойственных каждому из них, теория культурной коммуникации4;

- представления о личности как субъекте педагогического процесса5; идеи развития личности, связанного со становлением субъективности человека6; теории приоритета субъективного опыта взаимодействия с окружающей средой, разрабо-

1 С. С. Аверинцев, Р. Барт, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. Гидденс, А. В Гулыга, Ж. Дсррида, И. П Ильин, М. С. Каган, П. Коэловски. С. Л Кролотов, С. Кьеркъегор, А. В, Кураев, В И. Кураев, В. Курицын, Ж.-Ф. Лиотар, К. Лоренц, М. К. Мамардашвили, Н. Б. Маньковская, Ф. Ницше, X, Ортега-и-Гассет, И. Пригожин, К. Поппер, Б. Рассел, Н. С. Розов, В. С. Степин, А. Тойнби, О. Тоффлер. П. Фейерабенд, В Франкл, М. Хабермас, М. Хайдеггер, И. Хейзенга, Я. Хинтикка, К. Хьюнг, А. Швейцер, В. С Швырев, О. Шпенглер, М. Элиаде.

2 А. Г. Асмолов, Ю. Н. Афанасьев, М. А Барг, Г С. Батишев, М. Б. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, Е. В. Бондаревская, Л. Буева, А. П. Валицкая, Р. Г. Вендровская, Г. П. Выжлецов, О. С. Гаэман, Б. С. Гершунский. В. И. Гинецинскийо, А. Я. Гуревич, Э. Н. Гусинский, Г. Г. Дилигенский, Е. И. Добринская, Г. Б Корнетов, Н. Б. Крылова, А. М. Лобок, А. В. Петровский, О. Г. Прикот, 3 И Равкин, В. Розин, В. И. Ситаров, В. И. Слободчиков, А. С. Строгалов, А. И. Субетто, Ю. И. Турчанинова, А. О. Чубарьян, С. Г. Шеховцев, Г. П. Щедровицкий.

' М. В. Артамонова, И. С. Болотин, А. А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, М. Т. Громкова, Л. Я. Зорина, А. Ф. Лосев, Г. Г. Малинецкий, Л. И. Новикова, И. Пригожин, В. Н Сагатовский, И. Стенгсрс, И. И. Сулима. И А. Сурина, Г. Хакен.

4 А. П. Анциферов, А. В. Бакушинский, В С. Библер, И. Т. Буланый, М. И. Бурлыкина, М Ван Прат, Е Г. Ванслова, В. П. Вахтеров, С. И Гессен, Н.А.Гейнике.М.Б Гнедовский,И.М.Гревс,В.Ю Дукелъский, А. Я. Загс, А. У. Зеленко, Т. П. Калугина, Д. Ф. Камерон, В А. Кан-Калик, П. Ф. Каптерев, Г. Кершенштейнер, А. Г Когтова, В. П. Коховский, Д С. Лихачев, А. Лихтварк, Ю. М. Лотман, М. Б. Медведева, Е. Н. Медынский. И. А Новикова, Б Е. Райков, Н. И Романов, Б. А. Столяров, Н. Ф Федоров, К. Фоль, К. Халсон, Ф. И Шмит, М. Ю. Юхневич.

5 С. Л. Братченко, В. С. Братусь, М. Бубер, Д. Бюджснталь, С. Джурард. В. П Зинченко, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олиорт, К. Роджерс.

6 К А. Абульханова-Славская, Б. Г Ананьев. Л. И. Анциферов, Л С. Выготский. А Н Леонтьев, Ж Пиаже, С Л Рубинштейн.

тайные основоположниками «опытнического» течения, экспериментальной педагогики7:

- теоретико-методологические основы современных концепций воспроизводства педагогических кадров, философско-концептуальные, социокультурные, психолого-педагогические, историко-педагогические аспекты совершенствования постдипломной подготовки педагогов8;

- инновационные идеи повышения качества подготовки педагога'; преемственности и взаимосвязи всех звеньев повышения квалификации и переподготовки кадров, системы непрерывного образования10; отдельные аспекты педагогики высшей школы и педагогического образования1'; современные концепции повышения методологической культуры учителя, его способность к педагогической рефлексии, формирование коммуникативных умений"; идеи целостности педагогического процесса и специфики его природы13; культурологическую модель личностно ориентированного развивающего образования14.

Методы исследования:

-теоретический системный анализ философской, социологической, историко-педагоической, педагогической и психолого-педагогической литературы, а также литературы по проблеме исследования;

- историко-генетический анализ типов образования;

- реконструирование исторических образовательных моделей;

- метод структурно-типологического конструирования моделей альтернативного образования;

- экспериментальные методы исследования эффективности альтернативной образовательной модели:

- педагогическое наблюдение за реализацией экспериментальных программ;

- анализ опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различного типа (уроков и занятий, бесед с участниками педагогического процесса

I К Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, В. Дильтей, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В А. Лай, II. Наторп, А Уайтхед, С Т. Шацкий

8 И Ю. Алексашина, Т. Г. Браже, 3. И. Васильева, Ю. В. Васильев, С. Г. Вершловский, В Г. Воронцова, А В. Даринский, Э. Д Днепров, Н. К. Гончаров, А. Н. Зевина, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, В Ю. Кричевский,Н В Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, О. Е.Лебедев, Л. Н.Лесохина, В. Н Максимова,А.Е.Марон, Э.М Никитин, В. Г. Оиушкин, Ф. Г. Паначин, Л М. Перминова, 3 И. Равкин, Т. С. Панина, С. А. Расчетина, В. А Сластеиин, Г. С. Сухобская, Е. И. Тонконогая, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова, Р. М. Шерайзина, П. В Худоминский. Н. И. Элиасберг.

' А. А. Вербицкий. Б С. Гершунский, Ю. В. Сенько, И. Д. Чечель

10 О С. Аббасова, А. П. Владиславлев.

II В. А Андреева, С. И Архангельский, Б М. Бим-Бад, В И. Загвязинский, И. А. Зязюн, В С.Ильин, Н. В Кузьмина, Б. Т. Лихачев, Л. Ф. Спирин.

|г Ю. II. Азаров, Б. 3. Вульфов, В. А. Каи-Калик, В. В Краевский, А В Мудрик, В. А. Сластенин, С. Ю Степанов, В Э Тамарин.

" В С. Ильин, И Я. Лериер, М. Н Скаткин, В. И. Загвязинский, В. А Сластенин

14 Е В. Бондаревская Н. В. Бордовская, 3. И. Васильева, Е. И Казакова. 1. Н. Мальковская. В В. Сериков. А П Тряпицына, И. С Якиманская

и администрацией, результатов анкетирования, учебной документации, курсовых и дипломных работ слушателей курсов постдипломной подготовки педагогов);

- анализ продуктов деятельности участников эксперимента (творчества детей, «Дневников наблюдений» учителей, методического и программного творчества педагогов);

- обработка, трактовка, обобщение и анализ данных эстетического интервьюирования участников образовательного процесса (школьников и слушателей курсов повышения квалификации);

- включенный педагогический эксперимент: личное преподавание в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (с 2003 г. Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования) и общеобразовательной школе № 387 Санкт-Петербурга);

- комплексный и сравнительный анализ экспериментальных материалов и выводов, предоставленных региональными межведомственными научными коллективами (педагоги, психологи, философы, искусствоведы), участниками эксперимента апробации культурно-образовательных программ;

- анализ экспертных оценок и заключений (педагоги, администрация образовательных учреждений, преподаватели и руководители ИПК), хода и результатов внедрения культурно-образовательных программ;

- обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики.

Экспериментальная база исследования.

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, институты повышения квалификации работников образования и специализированные центры в Екатеринбурге, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре образовательные учреждения стран ближнего зарубежья (Казахстан, Киргизия, Литва, Украина, Эстония). Экспериментальные площадки культурно-образовательных программ в Санкт-Петербурге и регионах: 86 дошкольных образовательных учреждений, 211 школ.

В эксперименте участвовали профессорско-преподавательские коллективы перечисленных регионов, специалисты Великобритании, Германии, Польши, США, привлекаемые для подготовки материалов теоретического и прикладного характера и их проверки. В центре эксперимента - коллективы слушателей, представлявших регионы России и ближнего зарубежья (педагоги школ, ДОУ и учреждений дополнительного образования), обучение которых осуществлялось по авторским программам.

Достоверность и тучная обоснованность основных положений диссертации и выводов обусловлены тем, что анализ исследования проводился на трех взаимосвязанных уровнях: философском, методологическом и эмпирическом, что обеспечило рациональное сочетание теоретического и экспериментального исследования, совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также репрезентативностью выборки, длительностью эксперимента и неоднократным его повторением.

Н а протяжении десяти лет диссертант работал в Санкт- Петербургском государственном университете педагогического мастерства, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки комплекса культурно-образовательных программ, методики эксперимента, создания модели альтернативной системы повышения квалификации, которую применяли ученые и методисты ИПК - участники эксперимента в регионах. В ходе восьмилетнего эксперимента (1995-2002 гг.) было проведено 38 обучающих курсов (объемом от 30 до 170 учебных часов) для педагогов Санкт-Петербурга и региональных команд специалистов (профессорско-преподавательский состав учреждений повышения квалификации Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Самары и Таллинна), прочитаны циклы лекций, проведены семинары, мастер-классы, круглые столы по проблемам внеаудиторного образования, сочетания аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре, что позволило освоить методологию и методику культурно-образовательных программ и обучающие технологии, обеспечивающие их распространение, контроль за организацией и качеством внедрения.

Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ретроспективный историко-педагогический анализ образования позволяет выявить внеаудиторный тип образования как особую составляющую мирового педагогического процесса, которая в комплексе с аудиторным образованием представляет эффективную многоканальную модель освоения культурного наследия.

2. Внеаудиторное образование является самостоятельной педагогической категорией. В контексте философского и педагогического анализа эта категория позволяет рассматривать образование как бинарную структуру, обеспечивающую развитие каждого типа образования.

3. Восстановление многоканальной модели приобщения к культурным ценностям позволяет практически решать цели и задачи современного образования, обеспечивая условия для перехода от формирования «человека образованного» к воспитанию «человека культурного».

4. Включение в образовательную сферу новых объектов познания и арсенала методов внеаудиторного образования позволяют апеллировать к иной (по сравнению с традиционным образованием), более глубокой внутренней мотивации участников образовательного процесса.

5. Намечая стратегию модернизации образовательной сферы, закономерно и целесообразно апробировать внедрение внеаудиторного образования в систему постдипломной подготовки педагогов, рассматривая ее как модельную по отношению к образованию в целом.

6. Совершенствование постдипломной подготовки педагогов - важное условие внедрения инноваций в образовательный процесс. Учитывая мобильность и гибкий характер системы повышения квалификации, ее связь со всеми субъектами педагогического взаимодействия и различными институтами культуры, можно утверж-

дать, что для внедрения идей внеаудиторного образования в педа гогическое сознание эта среда является оптимальной.

7.Формы, методы и приемы совершенствования постдипломной подготовки педагогов в логике сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования требуют особой системы организационно-педагогических условий. Это означает изменение содержания постдипломного образования, иное структурирование образовательного процесса, создание межведомственных коллективов, обеспечивающих культуроориенгированность программ и учебно-методических комплексов, специфическую организацию педагогического мониторинга.

Научная новизна исследования определяется подходами к анализу сущностных характеристик содержания и структуры образования, рассматриваемых в контексте многоканального освоения личностью культурного наследия. Новыми для науки результатами исследования являются:

1. Введение в научный оборот педагогических категорий - аудиторный и внеаудиторный талы образования.

2. Выявление и обоснование феноменологических черт внеаудиторного образования.

3. Проектирование перспектив актуализации идей внеаудиторного образования с целью обновления образовательной сферы.

Теоретическая значимость. Исследование открывает перспективы для фундаментальных научных и прикладных разработок в области истории педагогики, социокультурной теории образования для развития идей образовательной среды, научного обоснования современных инноваций и универсальных принципов теории создания культурно-образовательных программ, развития теории многоканального приобщения личности к культурному наследию, выработки методологических основ семейного воспитания, духовного просвещения, художественного образования, педагогики музейной деятельности, экспертизы образовательных проектов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованной дидактической системы внеаудиторного образования, мер и способов, форм и приемов модернизации процесса образования. В рамках исследования спроектированы и апробированы модельные авторские образовательные комплексы для детей («Кругозор», «Образ и мысль», «Города - хранители культуры. Планета Петербург») и педагогов («Школа и Музей: новое образовательное пространство», «Школьный музей в едином образовательном пространстве»), включающие образовательные программы и учебно-методическое обеспечение. Это позволяет обогатить образовательную систему:

- систематизированным знанием о педагогической категории внеаудиторного образования;

- целостным представлением о содержательности и богатстве методов, форм, приемов, составляющих педагогический потенциал различных социокультурных институтов;

- опытом методического инструментария, адекватным новым представлениям об образовательном процессе (практикой аудиторных и внеаудиторных способов освоения природной и культурной среды);

- практикой освоения содержательного и методического аспектов модельных авторских образовательных программ, основывающихся на сочетании аудиторного и внеаудиторного типов образования;

- количест ценной и качественной экспертизой педагогических инноваций.

Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через публикации; в работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и с педагогами города; в ходе обучения команд специалистов в пяти регионах России и совместной деятельности в процессе экспериментального внедрения культурно-образовательных программ; на конференциях разного уровня.

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (1999-2003 гг.), Ученых Советах, Советах у\ швсрситста, методологическом семинаре Школы молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий» в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (2002 г.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных научных и научно-практических конференциях в Алма-Аты, Бишкеке, Вильнюсе, Киеве, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре, Санкт-Петербурге, Таллинне. Наиболее значимые из них: «Учитель XXI века» (в рамках европейского Форума «За свободу в образовании», СПб., 1997); «Развитие визуальной культуры школьников средствами искусства. Программа «Образ и мысль» (Алма-Аты, Бишкек, Киев, Скопье (Македония), 1997); «Образование в развивающемся мире: интеграцион-I п.ш подход к ра звитию планетарного сознания» (СПб., 1997); «Развитие креативных способностей личности через искусство» (Вильнюс, Киев, СПб., Таллинн, 19981999); «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2000); «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России» (Москва, 2000); «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб., 2000); «Обновление города через образование» (СПб., 2000); «Искусство, изменяющее мир» (СПб., 2000); «Развитие образования. Исторический и современный опыт», секция «Мир петербургского ребенка» (СПб., 2000); «Преподавание искусства в школе: традиции и новаторство» (Новосибирск, 2000); «Музейно-педагогические образовательные технологии в современном образовательном пространстве» (Нижний Новгород, Таллинн, Самара, 2000-2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001) «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб., 2001); «Активизация потенциала музейно-педагогической деятельности в контексте развития образовательной среды» (Вильнюс, 2001); «Образование и воспитание, их роль в обновлении общества. Международный обмен опытом» (СПб., 2001); «Качество дошкольного образования: состояние, система регулирования, тенденции, проблемы развития ДОУ» (СПб., 2001); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002), «Поликультурный контекст открытой образовательной среды», секция «Школа и Музей: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2002); «Инновационные музейно-педагогические технологии

в образовании» (Новосибирск, 2003); «Фестиваль музейно-педагогических образовательных методик» (СПб; Новосибирск, Самара, 2003), «Региональный компонент в школьном историческом образовании» (СПб., 2003); Первый съезд учителей Северо-Западного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003).

Экспертную оценку отдельных элементов теоретического исследования и внедрение компонентов альтернативной модели постдипломной подготовки педагогов с 1997 г. осуществляла межрегиональная группа специалистов, представляющих различные типы учреждений повышения квалификации.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность выдвинутой проблемы, охарактеризованы теоретико-методологические основы исследования, определены его объект и предмет, цель, задачи, методы, сформулирована рабочая гипотеза, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвинуты основные положения, выносимые на защиту.

ПЕРВАЯ ГЛАВА «Внеаудиторное образование как педагогическая категория» посвящена выявлению феноменологических черт внеаудиторного образования и обоснованию его как самостоятельной педагогической категории. Формулируются дефиниции, позволяющие раскрыть понятие внеаудиторности сущностно и контекстуально.

В § 1 «Аудиторное и внеаудиторное образование: историко-педагогический аспект» мировой педагогической процесс исследуется с позиций становления, развития и утверждения двух его составляющих: аудиторного и внеаудиторного типов образования.

История человечества насчитывает несколько типов цивилизаций. Каждая решает проблему воспроизводства отношений по-своему. Освоение историко-культурного опыта в первобытном обществе происходит через практическое включение в разнообразные ритуалы. Но уже в цивилизациях Древнего Востока образование рассматривалось как особая сфера общественной деятельности. Обозначаются «роли» участников процесса обучения (учитель передает знание, ребенок его усваивает), складываются методы: выслушивание, переписывание текстов и запоминание наизусть (П. Монро). Во многом эти традиции сохранились и в античное время, когда обучение преимущественно носило характер комментирования.

Средневековое школьное образование складывалось под диктатом церкви, отличалось догматизмом, нормативностью, отказом от самостоятельных исследований как заведомо ложных и греховных. Схоластика (греч. scholastikos - школьный, ученый или лат. schola - школа) ориентирует обучение как работу с «чужими» текстами (Священное Писание, комментарии теологов и труды Аристотеля).

Так к XI веку в основных чертах сформировался тип аудиторного образования (от лат. audire - слушать; auditor - слушающий; auditorium - комната для слушания),

в основе которого лежит трансляция в сознание ученика целостной современной (вначале теологической, позднее - научной) картины мира путем «сообщения» педагогом (специалистом, экспертом) ученику описывающих эту картину «текстов» (фактов, сведений, информации, идей, понятий, опытов, экспериментов).

Аудиторный тип образования пережил несколько кризисов, отвечая на вызовы времени совершенствованием внутренней структуры. Первый приходится на XV век и связан с развитием научных методов познания, расширением представлений о мире, заставивших пересмотреть содержание образования и методы преподавания: монологическое обучение дополняется иллюстрирующим экспериментом.

Рационализм Нового времени оказывает огромное влияние на педагогическую мысль, в частности, на создание предметно-классно-урочной системы. «Великая дидактика» Я. А. Коменского расширила горизонты аудиторного образования, обогатив его эффективными способами освоения знаний. Демонстрация опытов и экспериментов, эмоциональность в познании (в соответствии с идеями М. Монтеня, Ф. Бэкона, Дж. Л окка) приобретают такое же значение, как и словесные методы его трансляции. Окончательно оформляется классическая модель аудиторного образования в светской сциентистской школе как самый эффективный способ удовлетворить потребность в конкретном знании, в особенности, если мир воспринимается как готовый законченный текст, с отчетливыми контурами будущего, к которому школа готовит ученика, обогащая его «нужным» знанием.

В начале XIX века дают о себе знать новые кризисные явления, связанные с крушением просветительской идеологии. Неудовлетворенность господствующей гербартианской «школой учебы» преодолевается не путем совершенствования уже существующей системы (как это происходило раньше), а поиском резервов за ее пределами. В трудах просветителей, романтиков, представителей натуральной школы звучит мысль о необходимости многообразной системы социальных институтов, которые разделят с образовательными учреждениями функцию приобщения личности к культуре, реализуя ее средствами, соответствующими их природе.

Таким образом, во второй половине XIX века можно зафиксировать утверждение иного - внеаудиторного -типа образования, хранителями моделей которого являются разнообразные институты приобщения к культурному наследию, «отрабатывающие» эти модели как часть присущих им функций. Под внеаудиторным образованием понимается выработка индивидуальных жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределенных ситуациях (внеаудиторное образование не предполагает трансляцию законченной картинымира), используя комплекс специфических методов освоения окружающего мира (подражание, ритуал, наставничество, неформальное общение, включенный эксперимент, медитация, созерцание и т. д.) с момента выбора объекта познания до включения его в самые разные культурные контексты.

Анализ этой педагогической категории позволяет выделить следующие ее сущностные характеристики:

- Внеаудиторное образование осуществляется через систему разнообразных социокультурных институтов, действующих параллельно со школой и обеспечивающих комплексное освоение окружающего мира.

- Приобщение к культурному наследию, как правило, совершается вне аудитории, по иной логике: в процессе восприятия явлений и ситуаций жизни, вещей, предметов и объектов материальной среды, побуждая к самостоятельным исследованиям, суждениям, умозаключениям, идеям и их верификации.

- Внеаудиторное образование «уравнивает» в правах любые формы познания: научное (когнитивное), теологическое, художественное (эмоционально-образное), интуитивное.

- Внеаудиторный тип образования базируется на специфической креативной деятельности и опирается не на силу мнений признанных авторитетов, а на эксперимент, исследование - создание собственных текстов, продуцирование гипотез, версий, теорий и их обоснование.

- В отличие от аудиторного образования внеаудиторное более свободно, не сковано жесткими требованиями, предметно-классно-урочной системой, ролевой регламентацией субъектов образовательного процесса.

- Специфику внеаудиторного образования воплощает диалоговый характер познания - осмысление фактов и размышление над реальным опытом в контексте разных мнений, сопоставления точек зрения, их истолкования и взаимодополнения.

В конце XIX века интерес к внеаудиторным методам приобщения к культуре (семейному воспитанию, педагогике музейной деятельности, образовательным путешествиям, духовному просвещению) приобретает прагматический характер. Активизируются научные разработки, доказывается необходимость преемственности семейного воспитания и школьного обучения, обогащения традиционных методик методами домашнего образования (Э. Кей), разрабатываются активные способы обучения путем исследования предметов и явлений (Дж. Дьюи, В. А. Лай, Г. Кершенштейнер).

Идеи прагматиков были развиты сторонниками воспитания через искусство. Основоположник музейной педагогики А. Лихтварк утверждал, что восприятие искусства глубоко индивидуально и требует не информации, запоминания или пересказа готового знания, а собственного опыта. Он рассматривал музей как специфическое образовательное пространство, в котором обучение осуществляется в действии и внеаудиторными индуктивными способами. Стремление преодолеть ограниченность аудиторного образования отличает педагогическую систему М. Монтессори, «метод проектов» У. Килпатрика, Дальтон-план Е. Паркхерст, практику школ, созданных супругами Элихирст в Дартингтоне, А. Ниллом в Саммерхилле. Во второй половине XX века этот опыт получил новое осмысление в работах П. Фрейре и И. Иллича, связавших обучение с приобретением жизненного опыта и перестройкой мышления через свободное взаимодействие с окружающей культурной и природной средой.

Альтернативные концепции образования разрабатывались и в отечественной педагогике. Особенно плодотворными оказались вторая половина XIX - начало

XX вв., ознаменовавшиеся разработкой исследовательских методов обучения (Г. Н. Бонч, Д. Д. Галанин, В. А. Герд, Л. Н. Никонов, В. В. Половцев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский). П ринципиальное значение имела работа В. П. Вахтерова «Предметный метол обучения», обосновывающая деятелыюстный подход «от исследования вещей - к миру идей». Позднее П. Ф. Каптерев выдвинет тезис о расширении образовательного пространства, включении в него объектной среды «ближайшего окружения». Стремление к созданию развивающей образовательной среды заставляет С. Т. Шацкого обратить внимания на музей, положив начало формированию отечественной внеаудиторной модели «Образование в музее». С. И. Гессен выдвинул концепцию образовательных странствий, с реализацией идей которых связана деятельность целого направления - Школы экскурсионизма (Н. П. Анциферов, И. М. Гревс, А. Я. Закс, П. Ф. Каптерев, Б. Е. Райков).

Однако к началу 1930-х гт. попытки реформирования традиционного образования подвергаются жесткой критике. Политический заказ на «нужную» личность возвратил школу к изучению основ наук, приоритету систематических курсов, закладывающих основы сциентистского мировоззрения. Фактически это отбросило российское образование на два столетия к аудиторной предметно-классно-урочной модели XVIII века, непрестанно реформируемой на протяжении второй половины XX века. К началу 1980-х гт. ее педагогический потенциал оказался совершенно исчерпан, побудив педагогическую науку искать источники обновления в альтернативных системах, обращаться к опьггу внеаудиторного образования.

В § 2 «Внеаудиторное образование - понятийный контекст» сущностное определение внеаудиторного образования дополняется за счет раскрытия смысла этой педагогической категории в контексте других педагогических дефиниций: внешкольное образование, приобщение к культурному наследию и природной среде, семейное воспитание.

Педагоги и публицисты (В. П. Вахтеров, А. К. Гермониус, П. Ф. Каптерев, Е. Н. Медынский, А. Г. Небольсин, А. С. Пругавин, С. О. Серополко, Г. А. Фальборк, Н. В. Чехов) высоко оценивали тешкольное образование как специфическую педагогическую деятельность, характеризуя ее как (а) обслуживающую по отношению к школе образовательную сферу, распространяя на нее формы и методы школьного образования, или как (б) комплементарную составляющую образовательного процесса, обогащающую его методами познания мира, которые невозможно организовать в школьном обучении, или даже как (в) альтернативу школьному. Дореволюционная школа работала преимущественно со второй и третьей характеристиками, моделируя гармоничную систему, включающую школы, народные университеты и народные дома, библиотеки, музеи, народные театры и читальни. В советский период от этой целостной системы школьно-внешкольного образования отказываются, закрепив за внешкольным образованием лишь обслуживающие, «вспомогательные» функции. Анализ истории внешкольного образования в контексте идеи о аудиторном и внеаудиторном образовании позволяет обогатить их сущностное понимание.

Значимость деятельности по приоби^ению к культурному наследию потребовала более пристального рассмотрения внеаудиторного образования в данном контексте.

В современной педагогической науке термин «культурное наследие» становится одним из ключевых, связывая суть образования с индивидуализацией культурных ценностей. Но большая часть того, что мы понимаем под культурным наследием, требует реконструкции и комментария, представляющих собой гипотезы, ценность которых в их обоснованности. Таким образом, полнота и адресность освоения культурного наследия детерминированы тем, насколько этот процесс сочетает аудиторное образование как освоение культурного наследия в виде его идейной составляющей - Законченного знания, - и образование внеаудиторное с его опытом создания собственных интерпретаций памятников культуры.

Особая роль в освоении культурного наследия принадлежит институтам цивилизации - его хранителям (музею, городу, библиотеке), способным обеспечить синтетический уровень знаний о мирю, заложить опыт ориентирования в пространстве культуры. Важное значение отводится окружающей среде. Вступая во взаимодействие с материальным миром, погружаясь в общественную жизнь, примеривая социальные роли, испытывая воздействие природной сферы, человек вырабатывает неоценимый опыт стратегий поведения.

Представление о внеаудиторном образовании существенно дополняется анализом семейного воспитания. Семейные традиции, неформальное общение в кругу семьи, чтение, музицирование, домашние спектакли, совместная культурная деятельность, путешествия, опыт коллекционирования представляют собой один из самых эффективных по своему педагогическому воздействию способов передачи культурных традиций от поколения к поколению. Понимая своеобразие семейных методов образования, дореволюционная педагогика стремилась к созданию соответствующей модели взаимодействия семьи и школы, рассматривая семейное воспитание (наряду с духовным просвещением, педагогикой музейной и театральной деятельности, образовательными путешествиями) в качестве законченной модели внеаудиторного образования.

В § 3 «Внеаудиторное образование как педагогическая проблема» внеаудиторное образование рассматривается как строительный «материал» для различных компонентов новой образовательной парадигмы, обеспечивающий разрешение противоречий образования традиционного.

Комплекс проблем, с которым сталкивается современная школа, связан с сущностными противоречиями традиционного образования и фактическй детерминирован природой школы как социального института.

Первое противоречие может быть сформулировано как конфликт между сциентистской ориентацией традиционной школы и современной теорией познания. Для классической модели школы, сформировавшейся в своих основных чертах в Новое время, характерен приоритет современного научного знания и научных методов познания как единственного способа воссоздания истинной картины мира. Педагогический процесс строится в логике наукоучения и имеет своей целью формирование образованной личности. Императивом новой философии образования является приобщение к культурному наследию, воспроизводство «культурного человека», что уравнивает в правах научные методы познания с другими - религиозными, мифологическими или художественными. Внеаудиторное образование, традицион-

но осваивающее инонаучные методы, выступает как педагогическая категория, требующая серьезного осмысления с позиций новой гносеологии образования.

Второе противоречие является следствием конфликта между стремлением образовательного учреждения максимально расширить границы содержания образования и возможностями учащихся к его освоению. Попытки ввести все возрастающий информационный поток исключительно в русло школьного образования неминуемо ведут к его обеднению, а любые стремления к увеличению пропускной способности этого канала - к «перегреву» всей системы. Подключение к образовательному процессу каналов и методов внеаудиторного образования определяет новую логику накопления опыта образовательных стратегий, превращая разнообразную и естественную жизненную активность личности в процесс познания.

Третье противоречие связано с монополизацией школой сферы образования. Создание школоцентристской модели образования исключило из образовательной сферы опыт знаний, умений, навыков, чувств, алгоритмов поведения, приобретаемых личностью на жизненном пути. Структурирование субъективных впечатлений, корректировка в соответствии с ними педагогических стратегий становятся возможными при наличии внеаудиторной составляющей.

Четвертое противоречие обусловлено стремлением школы дать целостное представление о мире при сохранении предметного преподавания. Информативная полнота предметной области не гарантирует воссоздания многомерной картины мира, что заставляет педагога частично решать проблему преодоления ограниченности классно-урочного подхода в обучении с помощью интеграции предметов. Объектом внеаудиторной образовательной деятельности является не искусственно конструируемая, а природная или культурная целостность: жизнь собственной семьи, место, в котором живетчеловек, как уникальная социокультурная система, музейная коллекция как гармоничная модель мироздания. Тогда и частный аспект целостности может быть «развернут» в логике аудиторного образования в соответствующей предметной области «без потерь».

Пятое противоречие может бьггь осмыслено как конфликт между регламентированными требованиями учебного процесса, предъявляемыми ученику в школе, и ин-дивидуальными потребностями и темпами его естественного развития. Классическая школа запрограммирована на предписываемую скорость развития, арсенал ее возможностей для согласования стандартов и нормативов с индивидуальными особенностями личности очень невелик. Центром современного обучения становится не информирование, а развитие; предметом обучения - не знания, умения и опыт, а личность, осваивающая индивидуальные образовательные стратегии, как это происходит во внеаудиторном образовании.

Шестое противоречие может быть сформулировано как конфликт между потребностью традиционной школы в универсальном педагоге-эксперте и ограниченностью возможностей профессиональной подготовки такого специалиста. Школа рассматривает педагога как источник предметных знаний. Императивом профессиональной подготовки педагога-эксперта в такой парадигме является постоянное расширение информационного пространства. Современные представления об образовательном процессе по-иному трактуют роль учителя. И в этой сфере внеауди-

торное образование выступает как педагогическая проблема, анализ которой позволяет сформулировать другие приоритеты педагогической деятельности, важнейшая из которых - фасилитация, создание развивающей среды.

Таким образом, в первой главе обосновано существование двух типов образования - аудиторного и внеаудиторного, каждый из которых имеет собственную историю и логику развитая. Исгорико-педагогический, смысловой и контекстуальный анализ внеаудиторного образования позволил осознать его как особую и значимую составляющую мирового педагогического процесса; выявить специфику, сущностные характеристики и преобразующий потенциал для преодоления ограниченности внутренних резервов системы образования и ее модернизации.

ВТОРАЯ ГЛАВА «Историко-педагогический анализ отечественных моделей внеаудиторного образования» представляет собой комплексный анализ таких исторических моделей внеаудиторного образования, как «Школа экскурсионизма» и «Образование в музее». Их отбор определялся тем, что каждая представляет собой целостную педагогическую систему, которая описана, частично осмыслена теорией и практикой прошлого, с известными поправками может бьпъ реконструирована и воспроизведена в современных условиях, а также тем, что они «работают» в сфере существующих школьных предметов, давая возможность сравнительного анализа эффективности различных типов образования.

В § 1 «Школа экскурсионизма в отечественной педагогике и образовательная практика» рассматриваются истоки метода экскурсионизма и его трансформация, сформулированы теоретические основы образовательных путешествий.

Формирование метода экскурсионизма относится к 1870-м гг. Термин «экскурсия» (от лат. excursio - поездка, выезд, вылазка; extra - дополнительно) первоначально обозначал пребывание вне стен школы или учебной аудитории. В процессе формирования основ экскурсионирования этот термин стал трактоваться расширительно как явление, раздвигающее границы школьной работы, а позже - как некий педагогический метод, сосуществующий параллельно и во взаимосвязи с методами аудиторного образования. Это происходит в 1870-90е гг., когда на смену разовым и разноплановым прогулкам приходят систематические предметные (тематические) экскурсии, появляются первые экскурсионные программы, оформляется теория и практика образовательных путешествий кж уникального, эффективного и универсального педагогического метода, модель внеаудиторного образования, поддержанная комплексом социальных мероприятий (пропагандистских, административных, методических, финансовых).

Распространение идей экскурсионного движения (среди его участников и пропагандистов - петербургские Тенишевское коммерческое училище и коммерческое училище в Лесном, а также педагогические журналы «Русский экскурсовод», «Экскурсионный вестник», «Школьные экскурсии и школьные музеи») стимулировало исследование его возможностей, прежде всего разработку педагогического метода. В концепции теоретика экскурсионного дела И. М. Гревса роль и место экскурсий осмысливаются через раскрытие сущности образования, которое призвано содействовать становлению мировоззрения и творческого потенциала личности.

Сильное влияние на методологию экскурсионизма оказал школьный курс «ро-диноведения». введенный Л. Бунаковым в 1873 г. и задуманный как курс наглядного обучения, практического освоения ближайшего окружения. А поскольку он строился как непосредственное исследование, в поле зрения автора оказался метод образовательных путешествий как наиболее эффективный и адекватный педагогическому замыслу.

Обозначившаяся тенденция породила особый тип экскурсионной работы -«целокупные экскурсии» Д. Н. Кайгородова, позволявшие преодолеть разъединение знаний по научным областям, обусловленное предметным преподаванием. В 1920-е гг. его открытия были восприняты и развиты И. М. Гревсом, применившим этот метод к изучению природной и культурной среды определенной местности, и Н. П. Анциферовым, отстаивавшим необходимость синтетического изучения города как единого организма, «нервного узла любой культуры».

Открытия и находки предыдущего этапа в полной мере были востребованы педагогической практикой середины 20-х-30-х гг. прошлого века. Лучше всего в значимости данного направления педагогической деятельности убеждает открытие в 1921 г. Исследовательского экскурсионного института в Петрограде и в 1923 г. Музейно-экскурсионного института в Москве. Они были призваны обобщать и разрабатывать теорию и практику экскурсионного движения с целью создания новой отрасли знания - экскурсиеведения, организовывать экскурсионные семга га-ры и оказывать непосредствен!гую методическую помощь, фактически определяя направления развития Школы экскурсионизма.

Тоталитарные тенденции определили в 1930-х гг. серьезную корректировку форм экскурсионной деятельности: экскурсионном с его внеаудиторными методами, живым соприкосновением с памятниками культуры, их исследованием ограничивается исключительно экскурсиями как разновидностью аудиторных занятий. Под сильное идеологическое давление попадает и краеведение, обесценивается само понятие исторической памяти, ответственности за определение значимости тех или иных памятников, их исторической и культурной ценности.

Школа экскурсионизма как целостная модель внеаудиторного образования вместе с ее богатейшим педагогическим и методическим потенциалом оказалась «законсервированной» до конца 1980-х гг. Ее востребованность современным образованием заставила выявить и проанализировать основополагающие идеи, которые обусловили целостность и гармоничность данной модели.

1. Подобно представителям педагогической науки и практики второй половины XIX века теоретики экскурсионного движения осознавали внутреннюю ограниченность образовательного пространства традиционной школы. Преодоление «книжности» обучения они видели в погружении в реальный мир. Модель экскурсионизма переносила образование в иное, более широкое пространство природной и культурной среды.

2. Экскурсионизм разрабатывал альтернативные методы познания реального мира. Со временем образовательное путешествие приобретает черты метода, формулируемого как сплав реального путешествия и образовательного странствия - путешествия «в стране духа, в мире культуры» (С. И. Гессен).

3. Становление Школы экскурсионизма подготовило почву для осознания экскурсирования в качестве необходимой составляющей целостного образования, незаменимого дополнения образования аудиторного: «Придет время, когда учебные прогулки и образовательные путешествия составят необходимый и видный элемент воспитания... когда кругосветное путешествие в видах учебно-воспитательных будет необходимым элементом серьезного общего образования» (П. Ф. Каптерев).

4. Образовательные путешествия как образовательная модель развивает и совершенствует универсальные способы познания действительности, осуществляя единство визуального, моторного, когнитивного и эмоционально-ценностного восприятия. С точки зрения теоретиков Школы экскурсионизма, «зрительная грамотность» (Н. А. Гейнике), «прямое наблюдение» (И. М. Гревс), «мыслящий взгляд» (Н. П. Анциферов) должны «сопровождаться и осложняться» моторной деятельностью, заставляя преодолевать себя и окружающую среду. Приближение к объекту, его обход, всесторонний осмотр, бег, лазанье и любые другие передвижения ассоциируются с многообразными интеллектуальными и эмоциональными переживаниями, придавая им характер «завоеванных знаний» (Б. Е. Райков). Физическое напряжение сопровождается подъемом духа, обострением чувств, что повышает индивидуальность восприятия, изощряет мысль и внимание, развивает воображение, дарит ни с чем несравнимую «радость открытия» (И. М. Гревс).

5. Основоположники экскурсионизма исходили из убеждения, что нет неинтересных объектов для исследовательской активности, подобно тому, как для ботаника не существует лишних растений (Н. П. Анциферов), поскольку каждый из них обладает «феноменом подлинности» (И. М. Гревс).

6. Участники образовательных путешествий имеют дело с целостностью, интегрирующей знания: «Каждый уголок земли может служить отражением ее в целом» (А. Гумбольдт). Экскурсионный метод предоставлял уникальные возможности изучения объектов во всей совокупности их качеств, свойств, функций, генезиса, преодолевая раздробленность научных областей знаний.

7. Разработка методов экскурсирования была непосредственно связана с открытиями экспериментальной педагогики и обусловила примат деятельностного исследовательского подхода. Одним из первых на этот путь встал Д. Н. Кайгородов, предпринявший попытку организовать масштабную экскурсионную активность как исследование окружающей среды от частного к общему, от «мира вещей» - к «миру идей».

8. Рассматривая окружающий мир как образовательное пространство, Школа экскурсионизма преодолевала отчужденность, невостребованность субъективного знания, индивидуальных впечатлений, личностного опыта, видя в них основу многомерных и глубоких представлений о мире.

9. Экскурсионная модель активизирует коммуникативность обучения, подчеркивает значимость межличностного общения: формирование индивидуального опыта сильнее происходит в тот момент, когда экскурсанты воодушевлены общими впечатлениями и переживаниями. И. М. Гревс называет это «соборностью восприятия».

Целостность и педагогическая эффективность теории Школы экскурсионизма обеспечили самое широкое внедрение экскурсионирования в практику работы образовательных учреждений первой трети XX века, являясь созвучными самым современным педагогическим поискам.

В § 2 «Музей как институт внеаудиторного образования» выявляется уникальность социальной роли музея в целостной системе приобщения к культурному наследию, обосновывается имманентность для этого социокультурного института внеаудиторной образовательной функции.

Истоки становления музея как общественного явления уходят в глубокую древность. В античное время, наряду с собирательством, формируется новое отношение к коллекциям: закрытые хранилища превращаются в место для занятий науками и искусствами (Ликей в Афинах, Мусейон в Александрии). Интерес к собраниям древностей как центрам духовной жизни, почти утраченный в Древнем Риме и в период средневековья, возрождается в эпоху Ренессанса. Индивидуальная мотивация собирания редкостей уступает место Идее общественного предназначения музея, частные собрания становятся доступными публике. Активный интерес человека Возрождения к познанию и освоению мира удовлетворяли научная деятельность, путешествия, художественное творчество и, отчасти, музейные коллекции, которым придается учебный характер. Так уже в начальный период истории музеев формируется его образовательная функция.

Философия просветителей, выдвинувшая в качестве социального, а позднее государственного заказа широкое просвещение масс, определит новые требования к музейному образованию. (В России эта тенденция реализована при создании Кунсткамеры, которую можно считать не только первым музеем, но и прообразом научно-исследовательского института и учебного заведения.)

В конце XVIII - середине XIX вв. идея активного взаимодействия с музейной коллекцией получает свое развитие, и образовательная функция музея обретает новое качество. Музейная коллекция все более осознается как модель мира, активизируется разработка дидактики музейной деятельности. Этот процесс способствовал разграничению двух составляющих образовательной функции музея: просветительской к музейно-педагогической, каждая из которых ведет свое начало от первых музеев и восходит к разным типам приобщения к культуре - аудиторному и внеаудиторному.

В данном исследовании более подробно аналюкруеясямузейно-педагогичес-кая деятельность как образование внеаудиторного типа. На такие представления о целях и задачах музея огромное влияние оказал писатель и теоретик искусства Дж. Рескин, для которого музей - место, где жизненные наблюдения человека используются для развития чувства истинной красоты, школа тренировки глаза и руки для творчества. Впоследствии эти идеи были развиты на практике создателями Южно-Кенсингтонского музея в Англии, музеев в Нью-Йорке, Бостоне и Чикаго, ориентировавшихся на практическую полезность экспозиции.

На рубеже Х1Х-ХХ вв. американец Д. Гудд одним из первых обозначил целью музея знакомство с идеями через экспонаты. Применительно к художественному музею эти новаторские идеи развил его соотечественник Б. Гилман, который закре-

пил за музейным образованием важнейшую функцию развития способности личности чувствовать и воспринимать окруэкающиймир, а за музейным сотрудником - роль организатора познавательной деятельности ученика в музее.

Д ля Европы формирование этой идеологии связано с именем немецкого педагога А. Лихтварка. Он высказал мысль о том, что посетители художественного музея менее всего нуждаются в искусствоведческой информации, а знакомство с живописным произведением должно опираться на реальный опыт, поощрять возникновение свободных ассоциаций - педагогу важнее заложить основы самостоятельного «прочтения» произведения, превращая ученика из слушателя в зрителя-исследователя.

Подобные суждения можно встретить в работах К. Фоля и, особенно, Г. Кершен-штейнера, по мысли которого музейные залы являются специфическим образова--тельным пространством, а также Г. Фройденталя, определившего школу и музей как две сферы, каждая из которых реализует образовательную функцию в своих специфических формах.

Теоретическая модель образования в музее активно разрабатывается и в России. Так, в проекте идеального музея Н. Ф. Федорова синтезируется «очеловеченное» гуманитарное и естественнонаучное знание: «Музей есть не собирание вещей, а собор лиц». Философ формулирует и следующую важнейшую идею: обучение в музее должно стать неотъемлемой частью полноценного образования, первым этапом подготовки личности исследователя. Образование в музее в силу своей внеаудиторной природы не зависит от экспертов и толкователей, разъясняющих «неученой» публике музейные коллекции и экспонаты, зачастую отталкивая людей мыслящих, стремящихся к приобретению личного опыта, формированию собственной позиции. Образовательная задача музея, по мысли ученого, значительно сложнее школьной, т. к. призвана придать образованию целостный характер и скорее адекватна задачам университетского образования.

Последующие теоретические работы во многом уступали масштабности и глубине федоровского проекта идеального музея. В то же время практические разработки носили новаторский и оригинальный характер. В этой связи необходимо упомянуть деятельность Н. И. Романова, Ф. И. Шмита, А. В. Бакушинского, А. У. Зеленко. Теория и практика педагогики музейной деятельности испытали сильное влияние экскурсионного метода.

Теоретическая ценность зарубежных и отечественных музейно-педагогических идей позволила оформиться музейной деятельности как уникальной, незаменимой составляющей образовательного процесса. Последнее обстоятельство определило для России историю взаимодействия двух социокультурных институтов во второй половине XIX - начале XX вв.

В середине 1930-х гг. интеграция российских школы и музея стала приобретать иной характер. Музей по-прежнему оставался образовательным учреждением, но музейно-педагогические тенденции теряют приоритет. Для реализации нового социального заказа более значимой становится просветительская работа, востребовавшая аудиторные методы освоения экспозиции, что фактически превратило музейное пространство в подобие школьного класса, сведя многообразие форм музейной работы, сформировавшееся в предшествующие годы, до типовой экскурсии

или музейного лектория, во многом определив планы посещения экскурсий по предметному принципу. Утверждается идея соподчиненности музея школе, которая остается одним из стереотипов современного образовательного процесса. Необходимость восстановления значения музея как равноправного союзника школы стала осознаваться отечественной педагогикой лишь в 70-х гг. XX века. Каждому из этих двух типов взаимодействия присуща своя функция музея в обществе: модель соподчинения распространяет на музей несвойственные его природе аудиторные методы, модель партнерства активизирует многоканальный способ освоения культуры. В этом случае музей осознается как институт внеаудиторного образования, базирующийся на следующих теоретических основах.

1. Музей занимает «самостоятельное место среди разных лабораторий человечества» (А. У. Зсленко), несливаясь сдругими институтами цивилизации, но кооперируется с ними в процессе освоения личностью культурного наследия.

2. Неотъемлемой составляющей целостного процесса образования является умение личности вступать во взаимодействие с музейными объектами. Расширение образовательного пространства за счет включения музейной сферы рассматривается как уникальная возможность преодоления ограниченности внутренних резервов аудиторного образования.

3. Образование в музее трактуется как процесс обучения внеаудиторным методам познания, в качестве содержания рассматриваются все смыслы музейной коллекции. Е1 о основу составляет исследование музейного предмета путем освоения идей через непосредственное взаимодействие с музейными объектами, и предполагается создание собственных текстов - результата исследования «мира вещей».

4. Музейно-педагогические методики организуют диалог с вещью, по крайней мере, на двух уровнях: утилитарном и символическом, выявляющих материальную («мир вещей») и духовную («мир идей») составляющие культурного наследия.

5. Являясь упорядоченным собранием предметов, музейное собрание способно обеспечить синтетический уровень знания о мире. В соответствии с этим модель «Образование в музее» трактует музей как особое пространство, в котором осуществляется универсальное образование и развитие.

6. Приоритет деятельностного начала музейно-педагогических методик, скоррелированный со стадиями естественного развития личности, обеспечивает внутреннюю мотивацию образовательной деятельности.

7. Методы музейно-педагогической работы с предметами направлены на непосредственное восприятие, чувственное познание, приобретение личностью опыта сопоставления, сравнения, анализа, формирования выводов и версий, верификацию разных точек зрения, которые лучше и эффективнее формируются в ко члективной дискуссии или в групповой работе.

8. Музейно-педагогическая коммуникация обозначает функции участников этой модели внеаудиторного образования. Посетитель не рассматривается как пассивный объект, потребитель информации, содержание и последовательность освоения которой ему диктует экскурсовод или музейный специалист. Новый статус обеспечивает ему роль полноправного субъекта процесса коммуникации, носителя определенных культурных установок, собеседника музея, имеющего свои

интересы и склонности, право самостоятельного выбора информации и способов ее освоения.

9. Концепция современного музейно-педагогического образования отразила потребность в появлении новой музейной профессии - музейного педагога -проводника в пространство культуры, организатора музейной коммуникации.

Таким образом, внеаудиторное образование реализуется посредством различных исторически сложившихся моделей; которые достигают своего расцвета и наибольшей педагогической эффективности в то время, когда философия образования ориентировалась на многоканальную систему приобщения к культуре, комплексно осуществлявшуюся школой, семьей, музеем, театром, церковью. Взаимоотношения между ними строились по принципу партнерства, сохранения собственной сферы в образовательном пространстве. Частично «перекрывая» друг друга, эти сферы обеспечивали избыточность культурного воздействия, придавая образовательному процессу свободу и глубину.

Реконструирование исторических моделей внеаудиторного образования, возвращение в сферу внимания педагогической науки и анализ в контексте современной философии образования позволяют в полной мере осознать как собственную ценность уникального опыта, так и его значимость для модернизации отечественной образовательной системы. Целесообразным представляется детальное изучение и включение этих моделей во все системы подготовки педагога.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА «Внеаудиторное образование - компонент современной образовательной сферы» посвящена рассмотрению ключевых теоретических представлений и опыта практической деятельности, лежащих в основе моделей образования, в которых внеаудиторная составляющая утверждается как обязательный компонент методологии, методики и практики современного образования.

В § 1 «Внеаудиторное образование в аспекте философии образовательных систем» сравнительному анализу подвергнуты философские идеи и ценности, которые представляют собой методологическую базу концепций традиционного и альтернативного образования.

Анализ любых проблемных ситуаций, в том числе и в образовании, предполагает определение их истоков, которые следует искать в представлениях и убеждениях, составляющих мировоззрение людей. Речь идет о сопоставлении и выборе философской картины мира и приведении в соответствие с ней всех компонентов философии образования.

Философской базой современного традиционного образования является прогрессистская философия, сложившаяся в раннее Новое время, когда трансформировалась средневековая система ценностей: мифологическое мышление сменилось натуралистическим эмпиризмом, презрение к реальности - практицизмом и утилитаризмом, мистицизм - рационализмом (М. С. Каган), а решение экономических, политических, моральных проблем человечества связывали с научным прогрессом (Ю. Хабермас).

В ХУ11-Х1Х вв. создаются прогрессистские теории Декарта, Ньютона, Канта, Маркса. Их отличает универсализм (попытки создания обобщенных научных теорий, при помощи которых можно понять, обосновать, объяснить закономерности

существующей действительности), объективизм (признание существования независимых от человека законов развития), детерминизм (абсолютизация причинно-следственных связей), монизм (придание фундаментального значения природным или социальным факторам). Оформляется классический тип мышления, базовыми исходными понятиями которого бьши линейность, стабильность, равновесность.

Представление о простой и однородной механической вселенной переносилось и на социальную сферу. Эту точку зрения отчетливо сформулировал Лаплас, считавший, что ученый, способный охватить всю совокупность данных о состоянии вселенной, обо всех объектах, которые в данный момент создает природа, вполне мог бы окинуть внутренним взором все прошлое и с точностью предсказать будущее («лапласовский детерминизм»). Схожие идеи сформулированы в работах Декарта, Гегеля, Ламетри. Марксизм «центр смысла», определяющий развитие всех подсистем общества, видит в экономическом базисе, сводя многообразный исторический процесс к универсальной схеме упрощенного линейно-прогрессивного процесса перехода от одной формации к другой (В. Алтухов). При таком понимании миропорядка будущее представлялось прогнозируемым, предсказуемым, понятным и должно было строиться в соответствии с общим направлением движения общества по ступеням прогресса.

Стройная, хорошо разработанная и обоснованная рационалистическая модель мира сохраняла свои научные приоритеты вплоть до конца XIX - начала XX века, когда кризисные явления в математике и физике переросли в тотальный кризис познания и научной методологии, охвативший всю культуру. К середине XX века складываются новые подходы к объяснению мира, новые методы познания и осмысления действительности. Прежде всего, серьезной критике бьши подвергнуты рационалистические традиции: С. Кьеркегор, Ф. Ницше, О. Шпенглер выступили против абсолютизации разума, признания его высшей инстанцией.

Гуманитарная катастрофа первой мировой войны и развитие техники остро обозначили проблему «цены» прогресса (Э. Гидденс, X. Кьюнг, М. К. Мамардаш-вили, Н. С. Розов, М. Хайдеггер, А. Швейцер), побудили заново осмысливать фундаментальные философские тсзисы рационализма. Формируется плюралистический (философский и методологический) взгляд на процессы и явления (Н. Бор, П. Фейерабенд и др.), новые причинно-следственные связи (синергетика Г. Хакена, теория катастроф Р. Тома, теория диссипативных структур И. Пригожина), идея относительности научного знания (П. Козловски, Ж.-Ф. Лиотар, Ортега-и-Гассет, К. Поппер, Б. Рассел, В. Франкл). Эти изменения расчистили место для теорий, которые не стремятся к антагонизму с научным видением, открыты для диалога с ним, обосновывают восстановление в правах множественности различных форм полезного образовательного знания (метафизики, религии, искусства) как автономных и взаимодополняемых типов знания.

Одновременно были выдвинуты серьезные аргументы, поколебавшие позиции эволюционизма. Такой подход лежит в основе теории диссипативных структур И. Пригожина, рассматривающего процессы возникновения и самоорганизации упорядоченных структур. Многие современные философы видят мир непредсказуемым, неопределенным, нестабильным. Эти представления воплощают теории

циклов, волн, периодических колебаний, сменивших эволюционистские идеи линейного поступательного движения. Исчезает традиционное понимание прошлого, настоящего и будущего, т. к. отсутствует единый вектор движения вперед «по ступеням прогресса» (Ч. Дженкинс, А. Тойнби, О. Шпенглер, М. Элиаде). Одновременно пересматривается ценность истории: прошлое рассматривается как «материал» для конструирования будущего.

Обозначенные идеи получали освещение в отечественной философии и культуре во второй половине 1980-х гг. Основополагающей для их формирования оказалась проблема диалогизма, исследование которой опиралось на анализ русской классической литературы (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский). М. М. Бахтин перевел понятие диалога го литературной сферы в философскую, обосновав принцип диалогизма в отношениях между культурами. А В. С. Библер строит парадигму диалога культур на осознании ценности всего предшествующего опыта человечества, без изъятий, вне временных и идеологических рамок, рассматривая все пространство мировой культуры как информационный ресурс для выработки необходимых моделей поведения в условиях неопределенного будущего.

Рассмотренные философские картины мира являются методологическим основанием для соответствующей философии образования. В основе традиционной модели лежат представления о предсказуемом и прогнозируемом будущем, механистично-детерминированное понимание закономерностей развития общества в логике восхождения по лестнице прогресса. Традиционное образование трактуется как подготовка к будущему путем передачи законченной суммы новейших культурных достижений, поскольку они «снимают», вбирают все предыдущие.

Теоретические основы этой образовательной системы подкреплялись соответствующими психологическими теориями, обосновывающими активное вмешательство в жизнь ребенка для формирования личности в соответствии с заданными образцами. Подобные философские и психологические представления закладывали фундамент классической школы с приоритетом образования аудиторного типа. Ее целью является формирование образованной личности, а характеристиками - сциентизм, информационность, регламентация ролей участников педагогического процесса.

Абсолютизация научного знания породила такие педагогические идеи, как сведение содержания образования к знаниям (основам наук), структурируемым учебными предметами, а многообразие способов познания мира - исключительно к познанию научному. Онтология традиционной модели определяется приоритетностью школьного образования, которое является самодостаточной системой и не нуждается во взаимодействии с другими социальными институтами - хранителями инонаучного знания и внеаудиторных способов познания.

Колоссальные пласты предшествующей культуры в традиционной модели образования рассматриваются как «пролог» к самому значимому и нужному этапу - современности. Комплекс аудиторных методов школьного образования (лекция, рассказ, работа с текстами учебных пособий и т. д.) наилучшим способом обслуживает информационную функцию: транслирование готового знания, максимальное усвоение всей информации и контроль за этим процессом.

Аудиторный тип традиционного образования предполагает жесткое распределение ролей участников педагогического процесса. Доминантная фигура ~ педагог, транслирующий знания, готовый ответить Па любой вопрос, дать квалифицированную оценку. Он не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляя ее воспитаннику, обязашюму быть ведомым (Г. Б. Корнетов). Строго регламентирована и деятельность ученика, которая сводится к запоминанию готовых верных ответов на вопросы, которые задаются другими (У. Гласеер назвал это «принципом определенности»).

Советская педагогическая практика добавила еще две характеристики традиционной образовательной модели: одноканальность и школоцентризм. Как уже отмечалось, во второй четверти XX века многоканальная система приобщения к культуре была сущесгвешю ограничена. Школа стала рассматриваться как единственный канал освоения разнообразного знания и методов познания, фактически монополизировав образовательную сферу и получив значительную часть несвойственных ей функций.

Традиционная модель образования, предполагающая встраивание личности в существующую систему, идеальным образом соответствует задачам тоталитарной системы и эффективно работает при условии, что школа изолирована от внешнего мира. Эта система породила целый комплекс проблем, связанных с отчужденностью знаний от жизни ученика (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. М. Лобок, Ю. Н. Турчанинова), изолированностью школы от общества (Е. И. Добринцская), технократической перегрузкой (Ю. С. Сенько), дефицитом духовности (А. Г. Асмолов, А. П. Валицкая, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко), которые отчетливо продемонстрировали исчерпанность внутренних резервов традициошгого образования.

Решение проблем связывается с поиском альтернативных образовательных моделей, опирающихся на философские теории постиндустриальной эпохи. Они конструируются как культуроориентированные и развивающие, с новым распределением социальных ролей участников. Цель альтернативной модели - воспроизводство культурного человека.

Культуроориентированность альтернативной модели задается представлениями о непредсказуемости будущего, которое рассматривается как «мир впервые», «мир, открываемый заново» в предшествующей культуре (В. С. Библер). Важное •значение приобретает умение выбрать из культурного наследия то, что может понадобиться для существования в неизвестном будущем. Ориентация на культуру как целостность предполагает неантагонистичность, наряду с научным, другого знания (религиозного, мифологического, художественного). Множественность форм образовательного знания, их интеграция, диалоговый характер взаимодействия позволяют воссоздать многомерную картину мира. В контексте новой философии образования заново осмысливается ценность и значимость, педагогический потенциал внеаудиторного образования, институтов цивилизации - хранителей инонаучного знания, способов и методов познания.

В альтернативной модели образование трактуется как принципиально незавершенный и непрерывный процесс освоения всего культурного наследия. Личность рассматривается как субъект, перманентно развивающийся в пространстве культу-

ры и общества (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, Б. Г. Корнетов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская). Суть образовании понимается как создание условий для развития, приобретения личностью не только знаний, но и знания о путях изменения знаний; не только умений, но и умений обновлять умения; не только навыков, но и навыка переформирования навыков.

Личностно центрированный подход в образовании опирается на гуманистическое направление в психологии (Дж. Бюдженталь, С. Джурард, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Олпорт, К. Роджерс, С. JI. Братченко, Б. С. Братусь). В поисках «вочеловеченного смысла» образования педагогическая наука и практика обращаются к таким свойствам личности, как инициативность, любознательность, креативность, открытость, способность «слышать» других, «установка на собеседника» (В. Ю. Сенько), «презумпция понимания» (Г. С. Батищев). Это диктует отказ от приоритета аудиторных методов в пользу внеаудиторных.

В альтернативной модели заново осмысливается основополагающее методологическое значение релятивистского взгляда на истину, разрабатываемого в рамках герменевтического подхода. В соответствии с ним общепринятые точки зрения «не становятся жестким масштабом, который всегда действенен» и принимаются лишь как возможные точки зрения других (Х.-Г. Гадамер). Признание равенства интерпретаций обусловило подход к проблеме педагогического взаимодействия, разрешаемой в парадигме «педагогики поддержки».

Сотрудничество как императив современного педагогического процесса усиливает позиции внеаудиторного образования, которое, в соответствии со своей природой, требует от педагога концентрации внимания на организации деятельности обучаемых, их личностных изменениях, проектировании развивающей среды. Если в традиционной системе социальная функция педагога - вести за собой, учить, то для ее характеристики во внеаудиторном образовании используется термин «учи-тель-фасилитатор» (от анг. facilitate - содействовать, способствовать), отображающий сущностное изменение его статуса.

Следствием корректировки базовых представлений философии образования явились еще две характеристики, отличающие альтернативную модель образования: ее многоканальность и децентрированность.

Современный образовательный процесс трактуется как освоение культурно-исторического наследия, осуществляемое системой различных социальных институтов, предполагающее взаимодополнение аудиторного и внеаудиторного типов образования и ставящее проблему осмысления их соотношения и форм взаимодействия.

Рассматривая внеаудиторное образование с позиций модернизации образовательной сферы, необходимо проанализировать его возможности в качестве инструмента совершенствования. Этому посвящен § 2 «Внеаудиторное образование как инструмент модернизации современной образовательной системы».

Сложность современного педагогической ситуации во многом определяется спецификой «переходного» периода, когда одновременно действует традиционная система образования и осуществляются попытки ее модернизации. Важным фактором обновления является не только наличие соответствующей философской базы, которая обосновывает выбор образовательной модели, но и готовность педагоги-

ческого сообщества к переменам. Совершенствование системы образования невозможно без выявления тех сфер, в которых инерционность традиционной системы проявляется наиболее остро, и осмысления преобразующего потенциала внеаудиторного образования.

Первая сфера охватывает проблемы психолого-педагогического характера, имеющие непосредственное отношение к ментальности участников педагогического процесса, отличающейся (в той или иной мере) консервативностью, приверженностью привычным, а потому удобным стереотипам.

У детей (особенно дошкольного и младшего школьного возраста) стереотипы слабее, чем у взрослых. Они более раскованы в своих суждениях, почти свободны от груза «правильного» поведения, склонны к поиску и эксперименту. Однако регламентированный и отчужденный характер аудиторного образования стимулирует быстрое усвоение представлений об обучении как процессе слушания, запоминания и воспроизведения потока информации, вырабатывая на всю оставшуюся жизнь тот стиль мышления, который ориентирует на работу с «чужими» текстами.

Дополнение методического арсенала традиционного образования внеаудиторными методами позволяет избавить ребенка от привычной роли «потребителя» готовых истин, используя и обобщая его огромный субъективный опыт, в том числе приобретенный вне стен школы.

В значительно большей степени приверженность традиционным социальным ролям детерминирует инерционность сознания педагога, характеризующуюся инстинктивным сохранением устоявшихся правил и приверженностью старым представлениям, психологической невосприимчивостью к новому и неадаптивностью к истинным новациям, регламентированностью, опорой на авторитеты, предпочтением стандартных решений, слабой способностью к импровизации, представлениями об ученике как объекте образовательной деятельности.

Как уже отмечалось, внеаудиторный тип образования изначально ставит педагога в ситуацию «неопределенности», требуя смелости и нестандартности мышления, поскольку по отношению к ученику, учебному материалу и самому себе он оказывается в позиции исследователя, совершающего открытие мира «заново».

Вторая сфера проявления инерционности традиционной образовательной системы лежит в плоскости содержания и его структуры.

Модернизация образования почти всегда начинается с обновления содержания, что представляет собой наиболее легкую и очевидную часть преобразований. Однако само по себе инновационное содержание не является залогом перехода к новой образовательной парадигме. Именно приоритет аудиторных методов реализации обновленного содержания является мощнейшим инерционным фактором, обеспечивающим стабильность и прочность традиционной системы (устоявшиеся учебные предметы, соответствующие областям науки и реализующиеся посредством классно-урочной системы, утвержденные программы и учебно-методические комплексы к ним, базовые стандарты и пр.).

Попытка внедрить обновленное содержание, не меняя формы познавательной деятельности, неизбежно приводит к столкновению старой и новой методологии, методологическому хаосу, а инновационное содержание, ограниченное традицион-

ными рамками аудиторности, неизбежно будет работать по-старому, укрепляя, цементируя существующую систему образования. Обновление содержание не может быть осуществлено без такого же коренного обновления методов его освоения, активизации обязательного компонента целостного образования -внеаудиторности.

Третья сфера инерционности обеспечения традиционной системы обусловлена характером взаимодействия участников педагогического процесса с объектом познания, присущим аудиторному образованию.

Сущность этой модели взаимодействия, обозначим ее как экспертную, точно и ясно выявил основоположник музейно-педагогического образования А. Лихтварк: « Весьма распространено мнение, что для нас достаточно, чтобы кто-то другой подробно ознакомился с произведениями искусства и отчитался перед нами». Другой важной ее особенностью является то, что основной вектор взаимодействия направлен на организацию коммуникации слушателей с преподавателем, в то время как общение обучаемых не имеет принципиального значения.

Аудиторный образовательный процесс детерминирует желательность определенных качеств участников педагогического процесса. Профессиограмму педагога отличает глубокое знание своей научно-предметной области, увлеченность, яркий образный стиль изложения, умение привлечь и удерживать внимание аудитории длительное время, используя для этого разнообразный методический арсенал. К желаемым качествам учеников можно причислить умение концентрировать внимание на транслируемой информации, готовность ее воспринять, запомнить и воспроизводить. Подчеркнем и здесь значение внеаудиторного образования, которое позволяет активизировать востребованность и развитие иных качеств.

Участники внеаудиторного образования оказываются в позиции ценностно-смыслового равенства и действуют в условиях неопределенносги, когда в ходе непосредственного общения с объектами познания необходимо самостоятельно искать решения, выдвигать и обосновывать собственное прочтение текста. При этом деятельность строится в зависимости от потребностей обучающихся, а не от представлений преподавателя о том, что важно, нужно, интересно слушателям.

Принципиальное значение имеет коммуникация не только слушателей с преподавателем, но и те контакты, общение, которые возникают внутри самой группы. Дискуссионный характер познания создает особую панораму мнений, позволяет сравнивать и корректировать чужое с собственным, исправлять или «достраивать» его. М. С. Каган назвал такой процесс межсубъектным взаимодействием равноправных партнеров, когда происходит сопоставление точек зрения, их истолкование, обмен и взаимодополнение. При этом позиции участников не идентифицируются, а вырабатываются условия для понимания «другого» и взаимодействия с ним.

Сказанное позволяет сделать два вывода о результатах внедрения внеаудиторного образования для преодоления инерционности традиционной системы:

- внеаудиторный компонент обеспечивает новое качество образования, соответствующее целям и ценностям современной философии образования;

- внеаудиторный компонент открывает перспективу осмысления механизмов модернизации, намечает путь к многоканальному освоению культурного наследия.

Важнейшим фактором модернизации образовательной системы является создание комплексов культурно-образовательных программ для образовательных учреждений различного типа и системы постдипломной подготовки педагогов, определяющих ценности - цели образовательного процесса и интегрирующих его содержание (В. Г. Воронцова). В данном параграфе исследуется значение внеаудиторного образования для проектирования новых образовательных комплексов.

Исходя из идеи аксиоматичности многоканальной модели современного образования, авторы разработанных культурно-образовательных программ стремились расширить образовательную сферу за счет обогащения содержания, методов и форм приобщения к культурному наследию, свойственных исторически сложившимся институтам цивилизации.

Комплекс авторских программ охватывает все звенья образовательного процесса - от ДОУ до начальной, средней и старшей школы, а также системы повышения квалификации педагогов.

Название программы для дошкольных образовательных учреждений «Кругозор» является ключевым для понимания ее сути. В нем присутствуют два значения слова: «кругозор» как пространство, которое можно окинуть взором, горизонт, и «кругозор» - объем, широта интересов и познаний. Соединение этих двух смыслов воплощает методологическую основу программы: расширение «материального горизонта» (вовлечение в образовательный процесс природной и культурной среды, ее деятельностное освоение ребенком) ведет к расширению «горизонтов духовных». Ребенок начинает осваивать их с ближайшего окружения (детский сад, игровая площадка, дом, в котором он живет, соседняя улица, почта или магазин), постепенно включая объекты все более дальние (как по территории, так и по историческому времени). Такой метод «конструирования» развивающей среды наиболее естественен и целесообразен для дошкольника, поскольку исходит из уже имеющегося жизненного опыта, его запросов, возможностей и способен удовлетворить его исследовательскую активность. Каналом, через который осуществляется постижение природы и культуры, являются объекты, окружающие ребенка: от привычных вещей домашнего обихода, предметов быта до музейных экспонатов и памятников городской среды. Подлинные реальные предметы («мир вещей») воплощают абстрактные понятия («мир идей»), а их изучение позволяет осознать и раскрыть неразрывную связь между «миром идей» и «миром вещей». Три части программы («По обеим сторонам городской черты», «Азбука горожанина», «Город в наследство») закладывают фундамент формирования культуры горожанина.

Идею целостного развития личности в начальных классах поддерживает программа «Образ и мысль», которая использует потенциал искусства для формирования визуальных, коммуникативных навыков, творческих способностей ребенка. Детям предлагают рассматривать и обсуждать произведения изобразительного искусства разных исторических эпох, созданных разными народами. В основе методики лежит система открытых вопросов и методическая установка: «Постарайтесь взглянуть на произведение глазами ребенка, думайте как они думают». Такой подход позволяет создать комфортную среду для дискуссии, в которой ребенок высту-

пает как самобытный интерпретатор художественных смыслов картины, наращивая свой эстетический опыт от года к году («Картины рассказывают истории», I класс; «Вглядываясь - учимся», 2 класс; «Как картину написали», 3 класс). Программа может осуществляться в рамках прсдмстпой области «Искусство», решая задачу подготовки будущего посетителя музея, способного не только не потеряться в его пространстве, но и вырабатывать собственные стратегии поведения, вступать в разнообразное творческое общение с объектами музейных коллекций.

Приобретенный навык визуальной коммуникация является базой программы культурно-образовательных путешествий для средней и старшей школы «Города -хранители культуры. Планета Петербург». Образовательные путешествия переносят центр обучения в реальное городское пространство, где опьгг горожанина формируется самим учащимся в процессе непосредственного его включения в реальную сложность жизни современного города. Именно в этой реальной среде возникает мотивация для пополнения знаний о городе, его истории, социологии, механизме городского управления: «Город - наследник культур» (темы: «Петербург - город мира», «Петербуржцы - кто и откуда», «Город всех вер»); «Горожанин-гражданин» (темы: «На каких языках говорит город», «Власть имею», «Работа управлять», «Все флаги в гости к нам») и т. д.

Реализация инновационных культурно-образовательных программ потребовала соответствующей подготовки педагогов, связывая их личностное и профессиональное становление со способностью овладевать разнообразными (традиционными и альтернативными) стратегиями освоения культурного наследия. Эту цель решает программа постдипломного образования «Школа и Музей: новое образовательное пространство», рссованная педагогам всех специальностей и музейным работникам (в первую очередь, сотрудникам школьных отделов), осуществляющим свою деятельность в пространстве музеев всех типов и городской среде.

Отдельные блоки-модули программы реализуют исторические модели внеаудиторного образования «Школа экскурсионизма» и «Образование в музее», интегрируя разнообразный опыт освоения культурного наследия, который востребован перечисленными выше программами для детей.

Методическая система предлагает педагогу освоить эти программы как в ходе включенного освоения программного материала, так и в процесс его рефлексии.

Логика совершенствования описанного выше программного материала в ходе десятилетнего эксперимента позволяет выявить сущностные характеристики альтернативных (культурно-образовательных) программ:

1. Альтернативные программы ориентированы на новую философию образования, декларирующую необходимость развертывания процесса обучения в открытой образовательной среде. Все они в той или иной степени взаимодействуют с институтами культуры, которые рассматриваются как союзники школы, активизируют их уникальный образовательный и методический потенциал. Программы ориентированы на выработку индивидуальных алгоритмов общения с окружающей природной и культурной средой.

2. Культурно-образовательные программы созданы для работы с различными возрастными категориями (дошкольники, цщодьники, студенты;педагоги). Однако

РОС. НАЦИОНАЛЬНА* |

БИБЛИОТЕКА | Б

О* МО игг }

их логику построения задают не у) шверсалъные типологические возрастные характеристики участников процесса образования, а наличествующий реальный базовый опыт взаимодействия личности с объектами природной и культурной среды, который зависит от разных обстоятельств, в том числе и от возраста.

Культурно-образовательные программы нацелены на развитие универсальных алгоритмов мышления, составляющих основу любой познавательной деятельности. Они разворачивают образовательный процесс от «начинающего» исследователя (в логике «мира впервые»), развивая стратегии освоения программного материала в темпах, определяемых наличествующим индивидуальным опытом. Это позволяет использовать одни и те же приемы в работе со взрослыми и детьми: систему «открытых» вопросов, фасилитированные дискуссии, групповые обсуждения, приоритетность не «правильных» ответов, а доказательных версий и гипотез и т. д.

3. Культурно-образовательные программы отличает специфика предмета педагогического внимания. В инновационных программах предметом педагогического внимания является сама личность, изменяющаяся в образовательном процессе в ходе взаимодействия с различными объектами познания в их многообразных связях.

4. Универсальным педагогическим инструментарием активизации личностного роста для культурно-образовательных программ является специально организованная развивающая среда. Альтернативные программы базируются на идеях Л. С. Выготского об окружающей среде, которую ученый рассматривает не как внешнюю обстановку, а как источник развития человеческих свойств. Развивающая среда понимается как специфическое образовательное пространство, результат продуманного педагогического «переконструирования» окружающей личность среды. В отличие от информационной образовательной среды - основного инструмента реализации традицио! тых программ - развивающая среда представляет собой комплекс составляющих: проблемной (возможность создания мотивирующих проблемных ситуаций), поддерживающей (личность должна чувствовать себя уверенно, защищенно во всех видах своей исследовательской, познавательной и созидательной деятельности) и информационной (необходимый и достаточный фонд информации для самостоятельного решения проблемных ситуаций).

5. Особенностью шшовационных программ является сочетание аудиторных и внеаудиторных методов познания действительности. Культурно-образовательные программы предполагают включение в образовательный процесс как внеаудиторных методов и форм, свойственных таким историческим институтам культуры, как музей, семья, церковь, театр, так и традиционных аудиторных. Соединение двух составляющих (аудиторной и внеаудиторной) позволяет, не отказываясь от привычной предмета о-классно-урочной системы, придать обучению развивающий характер за счет выхода за пределы традиционной образовательной сферы. Их комплементарностъ играет роль катализатора, усиливающего преимущества образования каждого типа, в то же время преодолевая их естественную ограниченность.

6. Альтернативные программы предполагают специфическую креативную деятельность обучаемого. Для традиционных программ ценность представляют «образцовые» (чужие) тексты. Альтернативные - ориентированы на работу со всеми текстами, прежде всего с собственными: высказываниями, оценками, суждениями,

•'*« '»Л

I

Г

в которых отражен субъективный (когнитивный и эмоциональный) опыт личности, «неправильными» или нестандартными версиями и гипотезами, неотчетливо сформулировал! гыми и даже некорректными. Включение подобного многообразия текстов в образовательный процесс открывает возможности для превращения отчужденного знания в живое, способность приобретать знания о путях получения и верификации знаний, умения критически оценивать и формировать умения и навыки.

7. Основу конструирования альтернативных программ составляет блочно-модульный принцип оформления содержания. Каждый блок-модуль культурно-образовательной программы является не законченным, но целостным фрагментом, который строится по тем же «законам», что и программа в целом, сохраняя все ее теоретико-методологические и методические основы. Это позволяет работать как со всей программой, так и с отдельными ее частями полноценно и без потерь, «встраиваться» в образовательный процесс в любое время (не обязательно с начала реализации программы, как это прга нгго при традиционном линейном конструировании содержания) или ограничиться частичным ее освоением (один или несколько блоков-модулей). В то же время работа с программой в полном объеме меняет степень глубины освоения содержания. Блоки-модули тесно связаны между собой и выстроены таким образом, что позволяют воссоздать целостную картину мира во всем его многообразии. Однако эти взаимосвязи не предъявляются «в готовом виде». Альтернативные программы предполагают, что каждая личность самостоятельно сопрягает блоки-модули, выявляя при этом универсальность закономерностей освоения окружающей действительности.

В § 3 «Трансформация идей внеаудиторного образования в теории и практике обучения педагогов в России» обосновывается модельный (по отношению к системе образования в целом) характер постдипломного образования педагогов в качестве ключевого звена для обновления всей образовательной сферы, исследуется логика эволюции идей внеаудиторности в системе профессионального педагогического образования, обосновываются параметры эксперимента по реконструкции исторических моделей внеаудиторного образования в современных условиях, анализируются результаты апробации культурно-образовательных программ, реализующих многоканальную образовательную модель.

Если рассматривать систему постдипломного образования как модельную, сохраняющую системные признаки образования, - необходимо отметить следующее:

- повышение квалификации представляет собой законченный образовательный цикл, в концентрированном виде воспроизводящий основные этапы образовательного процесса (прием слушателей, их обучение, промежуточный контроль качества освоения программного материала, итоговая аттестация, проверка результатов);

- непосредственным участником образовательной деятельности в системе постдипломной подготовки является практический педагог - связующее звено между коллегами-учителями, учащимися, администрацией, родителями, - и потому учреждения повышения квалификации опосредованно «работают» со всеми субъектами педагогического сообщества.

Как показывает проведенный ретроспективный анализ, в становлении системы подготовки педагогических кадров (вторая половина XIX - начало XX вв.) важнейшую роль играли именно внеаудиторные методы образования.

Еще в XIX веке в содержание подготовки педагогов включалось освоение музейных собраний в России и за рубежом, овладение навыками образовательных путешествий, опыт работы с библиотекой и театром. Обновление содержания осуществлялось не за счет расширения предметной сферы, а за счет особой организации процесса обучения: предлагалось излагать не весь материал «неликом», а наиболее важные, узловые проблемы («параметры порядка» - Г. Г. Малинецкий). Наряду с лекционными курсами, подготовка педагогов включала широкий спектр внеаудиторных занятий, исследования и практикумы в природной и культурной среде.

Многие традиции дореволюционной работы с педагогами, в том числе опыт внешкольного (внеаудиторного) образования, сохранились и развивались в первые послереволюционные годы, когда советская школа переживала бурный период экспериментирования, интенсивно осваивала деятельностные формы культурного наследования. К методической службе предъявлялось требование максимально сочетать разнообразные, преимущественно активные приемы, что вполне согласовывалось с «Положением о Единой Трудовой школе» и комплексными программами ГУСа. Таким образом, можно утверждать, что стройная и продуманная система профессиональной подготовки педали ов, сложившаяся к 1920-м гг., сформировалась под сильным воздействием идей внеаудиторного образования.

Тоталитарная школоцентристская модель образования, оформившаяся к началу 1930-х гг., потребовала формирования адекватной системы подготовки педагогических кадров. Установка на аудиторные методы как основные, предпочтительные связана с необходимостью добиться лояльности огромной массы педагогов к существующей государствешюй системе, ценности и идеалы которой они должны были пропагандировать. Формируются теоретические основы принципиально иной модели работы с педагогическими кадрами, предусматривающие наличие, наряду с предметной сферой (профессиональной педагогической и общеобразовательной подготовкой), надпредметной - идеологической надстройки, выполняющей функции «лолигаческо! о цензора».

Экспериментальные методы внеаудиторного образования, пропагандирующие вероятностный подход к окружающей действительности, естественно, не вписывались в новую концепцию и были окончательно вытеснены образованием аудиторного типа. Лекции становятся ведущим методическим жанром как в предметной, так и в надпредметной сферах подготовки педагогов (они должны были предшествовать любым лабораторным работам, семинарским и практическим занятиям, задавая «угол зрения»).

Так, к концу советского периода сложилась стройная непротиворечивая система повышения квалификации учителей, в основных чертах сохранившаяся до сегодняшнего времени и обслуживающая традиционную модель образования, заказчиком образовательных услуг которой было государство, а потребителем -система народного образования. С реформированием тоталитарной государственной системы в роли заказчика выступает общество с разнообразием своих интере-

сов, а потребителем - педагог, обеспечивающий учебный процесс конкретного образовательного учреждения Смена ориентиров и исчезновение идеологического пресса подготовили почву для модернизации системы посгдипломного образования, в том числе за счет возрождения дореволюционных традиций.

Личностно ориентированный подход, заявленный в современной модели образования, нацеливает на развитие универсальных, базовых качеств личности: поиск смыслов и ценностей, креативность, познавательную активность, толерантность, коммуникативность, умение создавать собственные тексты и т. д., - одинаково важных и значимых для любой предметной области. Методы освоения мира иными способами становятся областью надпредметной подготовки, а художественная или религиозная картина мира, не будучи альтернативой научной, придает мировоззрению педаг ora многомерность и глубину.

Приоритет развивающего обучения ставит в центр подготовки педаг огов освоение методов познания действительности. Иными словами, необходимо выйти из пространства учебных предметов в пространство деятельности и смыслов (В. П. Зинченко). Внеаудиторная надпредметная сфера более свободна от регламентации, жестких образовательных стандартов и традиционного распределения педагогических ролей, а экспериментальный характер деятельности помогает преодолеть привычные стереотипы и профессиональную деформацию педагога.

Осознание новых ориентиров процесса образования со всей очевидностью выявило острую потребность педагогов в знакомстве и освоении иных образовательных стратегий. Удовлетворить их призвана надпредметная сфера, позволяющая развернуть перед учителем богатейший спектр внеаудиторных методик.

Таким образом, с упрочением позиций современной философии образования модернизируется и система образования, в том числе и сектор профессиональной подготовки, в структуре которой внеаудитор1 гый компонент неизбежно приобретает приоритетное значение.

В данной логике мы рассматриваем важнейший смысловой этап диссертационного исследования - эксперимент по реконструкции исторических моделей внеаудиторНого образования и его механизм - экспериментальное внедрение в образовательный процесс культурно-образовательных программ.

Для этого была разработана специальная комплексная система педагогического мониторинга, предполагающая фиксацию результатов эксперимента в процессе постдипломной подготовки педагога и в течение девяти лет после окончания курсов (эта работа продолжается). Отсроченная экспертиза представлялась наиболее ценной частью экспериментальной проверки как показатель глубоких, стойких и прочных личностных изменений респондентов. В обоих случаях (в процессе и на стадии отсроченных результатов) материалы были получены как при непосредственной работе с участниками эксперимента, так и опосредованно (анализ массива данных, связанных с экспертным наблюдением за ходом экспериментального преподавания респондентами, а также исследование уровня личностных изменений детей, мнения коллег-педагогов, администрации, родителей, руководителей образования, музейных педагогов). Эта система была многократно проверена и откорректирована в Санкт-Петербурге, воспроизведена и прошла успешную апробацию в

регионах России. Каждый из обозначенных параметров «замерялся» специально отобранными методиками.

Длительность экспертизы, сложность и кропотливость обработки и анализа полученных данных выдвинули необходимость обоснования репрезентативности тех параметров, которые составили основу эксперимента. Из числа 404 педагогов, прошедших обучение по различным инновационным культурно-образовательным программам в Санкт-Петербурге, и более 600 педагогов - в Самаре, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Новосибирске, Вильнюсе, Таллинне, Киеве, Алма-Аты, Бишкеке, была отобрана группа респондентов - участников программы «Образ и мысль», базирующейся на модели «Образование в музее» и являющейся пропедевтикой для образовательных путешествий (модель «Школа экскурсионизма»). Экспертиза этой программы осуществлялась в 1995-2002 гг. Исследованию подверглись 84 педагога (преподаватели начальной школы, истории, английского языка, возраст 25-56 лет, педагогический стаж - 4-32 года, работающие по программе «Образ и мысль» в 1-3-х классах), администрация, учащиеся и их родители 15 школ различного типа Санкт-Петербурга (№ 61,80,84,151,166,377,384,387, 426,477,479,491,493,539,621), а также 19 школ в указанных выше территориях.

Теоретическое исследование значения внеаудиторного компонента в изменении педагогического сознания позволило выделить основные характеристики личностного и профессионального роста, которые отслеживались как известными стандартными методами оценки, так и специфическими, значимы ми для данной программы. Комплекс таких методов был подобран, частично разработан и обоснован в сотрудничестве с отделом социально-психологических исследований Государственного Русского музея и осуществлялся группой специально подготовленных из разных регионов, которые собирали и обрабатывали экспериментальные данные.

К специфическим методам принадлежит эстетическое интервьюирование (разработано А. Хаузен, адаптировано к российским условиям Н. В. Иевлевой и О. Э. Ревой), позволяющее оценить сдвиги в мышлении респондентов, которые определяют их движение по стадиям эстетического роста.

Значительный массив экспериментальных данных был получен в ходе трех комплексных исследований, проведенных кафедрой социологии Санкт-Пстсрбургс-кого государственного университета педагогического мастерства (1997-1999 гт.) и затрагивающих все стороны повышения квалификации. Общая численность группы респондентов - 3939 педагогов, среди них 81 слушатель, повышающий квалификацию по экспериментальной культурно-образовательной программе «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» (блок-модуль «Образ и мысль»).

Анализ материалов анкетирования, бесед, исследования творческих работ, наблюдений педагогов, осуществляющих экспериментальное преподавание программы в постдипломной подготовке, позволил получить еще один пласт независимых экспертных данных. Они фиксируют, что по таким критериям оценки личностно-профессионального роста педагога, как: гибкость педагогического сознания, способность работать в субъект-субъектном пространстве, в ситуации творческой неопределенности, готовность к импровизации и диалоговому стилю общения, -произошли сущностные изменения. Эти изменения отображают предпочтения рес-

пондентов в пользу большей активности, самостоятельности в выборе содержания и форм обучения, готовности взаимодействовать с представителями различных институтов культуры, расширения номенклатуры творческих работ, потребности в создании продуктов творческой деятельности (84% курсовых и дипломных работ представляют собой авторские разработки нетрадиционных форм организации образовательного процесса, включающих внеаудиторный компонент), продолжения посгдигаюмной подготовки в условиях развивающей среды культурно-образовательных программ (82% от числа слушателей пропедевтического курса).

В то же время негативное отношение педагогов к таким параметрам, как авторитарность и желание давать оценочные суждения, а также наличие позитивной установки на <<другодоминантность», формирование гуманистических установок, лежащих в основе педагогических представлений, искренняя включенность в процесс взаимодействия с учеником на этапе обучения, лишь декларируются, а не являются следствием глубинных личностных изменений. Об этом свидетельствуют материалы дискуссий и коллегиальных обсуждений, наблюдения и включенного эксперимента, свидетельствующие о том, что 63% педагогов готовы аргументированно анализировать деятельность своих коллег с гуманистических позиций, одновременно испытывая сложности при анализе собственных авторитарных проявлений.

Выявить, насколько тенденции к личностным изменениям переросли в убеждения, должны были отсроченные экспериментальные данные. На этом этапе использовались два основных метода: метод эстетического интервьюирования и метод наблюдений, результаты которых соотносились с данными, собранными на первом этапе мониторинга.

Метод наблюдений в его различных модификациях позволил оперативно анализировать и корректировать процесс профессиональной деятельности педагогов, давая информацию не только об эстетическом развитии их личности, но и изменениях глубинных пластов сознания.

Самым распространенным видом наблюдения являлось изучение поведения слушателей в процессе профессиональной деятельности (их реакции, реплики, действия в различных проблемных ситуациях общения с учениками и коллегами, к освоению новых для них внеаудиторных методов познания действительности: стратегии визуального мышления, навыков визуальной и музейной коммуникации, ориентирования в культурной среде). С этой целью специально была разработана специальная форма, позволяющая не упустить самое важное, систематизировать впечатления, прогнозируемые изменения, которые произойдут с педагогами во время преподавания курса «Образ и мысль». За период исследования посещено более 300 уроков, проанализировано видеоматериалов (фрагменты занятий с педагогами, коллегиальные обсуждения, фисилитированные дискуссии во время ежемесячных рабочих встреч) общим объемом около 500 часов.

Полученные результаты привели к основному выводу - в процессе работы с программой происходят глубокие личностные изменения у педагогов. Психологи отмечают тенденцию к демократизации отношений во время занятий (71% респондентов на этапе отсроченного исследования и 36% - в период обучения), готовность и способность педагога слушать и слышать детей (соответственно 87% и

27%), уважительное отношение к любой аргументированной точке зрения (соответственно 89% и 6%), отсутствие педагогического диктата и снижение открытого вмешательства в дискуссию (82% против 4%), потребность в диалоговом взаимодействии (47% по сравнению с 4%).

Важнейшей разновидностью метода наблюдения (включенным наблюдением) была работа учителей с «Дневниками наблюдения», поскольку одним из наиболее существенных показателей личносгно-профессионального роста является способность педагога к рефлексии собственной деятельности.

Кроме непосредственных экспериментальных материалов важная роль в экспертизе отводилась опосредованным - анализу экспериментального преподавания через исследование динамики развития эстетических и личностных качеств детей -участников программы, изучению материалов, полученных от коллег учителей, администрации, родителей, музейных сотрудников, психологов.

Оценка изменения личностного роста детей под воздействием программы «Образ и мысль» была решена путем организации самостоятельного шестилетнего исследования (6 контрольных классов, 132 ученика и 27 классов, 818 детей). Первичные материалы этого исследования подтвердили эффективность, педагогическую целесообразность программы и инновационной деятельности педагога.

Косвенным критерием, свидетельствующим об успешности экспериментальной работы, являлись материалы, характеризующие учителя-экспериментатора как носителя и сознательного пропагандиста инновационных идей. Беседы с администрацией образовательных учреждений, коллегами учителей-экспериментаторов, родителями, анкетирование, посещение занятий и их последующее обсуждение, анализ видеоматериалов хода экспериментального преподавания позволили сделать вывод о том, что и эти материалы свидетельствуют о личностно-профессиональном росте педагогов. Так, значительно увеличилась готовность педагогов-участников эксперимента к инновациям (22% в ходе обучения и 51% по результатам отсроченных опосредованных данных), большая свобода и гибкость суждений, инициативность, творческий подход к работе (соответственно 41% и 19%), смена ориентиров участников образовательного процесса от функции «обслуживания» к «партнерской» (соответственно 62% и 7%).

Методы наблюдения и интервьюирования применялись во всех регионах, где проводился эксперимент. Их анализ в целом коррелируется сданными, полученными в Санкт-Петербурге, фиксируя устойчивую динамику личностных предпочтений учителей в пользу гуманистических ориентиров в педагогике. Кроме того, региональные команды самостоятельно разрабатывали методики, позволяющие оценить общее и особенное в процессе внедрения культурно-образовательных программ на местах.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ формулируются основные результаты проведенного исследования, в центре которого находились проблема совершенствования системы образования, поиски путей, которые позволили бы преодолеть ограниченность внутренних резервов ее традиционной модели.

Исходной точкой наших рассуждений стала гипотеза о возможности разрешения негативных ситуаций в системе образования за счет выхода во вне-систему. Этот

тезис потребовал анализа школьного образования в контексте многогранного процесса приобщения к культуре, выявления образовательных функций школы и других институтов приобщения к культурному наследию. Так на этапе конкретизации гипотезы нами были сформулированы две пары бинарных понятий.

Первая пара была выявлена в результате историко-генетического анализа мирового педагогического процесса, изучения истории возникновения, логики развития, исследования специфических черт традиционного школьного образования и той образовательной деятельности, которая осуществляемой различными социокультурными институтами. В результате оформился вывод о возможности введения в научный оборот двух новых категориальных педагогических единиц - аудиторного образования, сформировавшегося в недрах школы, и внеаудиторного, хранителями и наследниками которого являются иные институты культуры.

В исследовании сделан акцент на обосновании феномена внеаудиторного образования как особой педагогической категории, определении ее сущностных черт, анализе соотношения с образованием аудиторным.

Подвергнутые анализу в философском и педагогическом контексте, эти две педагогические категории дали основание рассматривать образование как бинарную структуру, в основе которой две равноценные и равноправные составляющие - аудиторный и внеаудиторный типы образования. Эта бинарность определяет диалектику образовательной сферы через сопоставление их сущностей (борьба противоположностей), которые обеспечивают внутренние стимулы обновления системы, а комплементарный характер взаимодействия обоих компонентов (единство противоположностей) является гарантом целостности и гармоничности системы.

Выявление второй парубинарных понятий явилось следствием сравнительного анализа дореволюционной российской образовательной деятельности и практики советской школы. Результатом стало выявление двух моделей приобщения к культурному наследованию - многоканальной и школоцентрисгской. Школо-центристская модель освоения культурного наследия рассматривает школу как единственный социальный институт, обладающий всей полнотой воспитательных и образовательных функций, которые реализуются преимущественно аудиторными способами освоения мира. Такое понимание роли и места школы во многом определяется философией эпохи модерна, программируя сциентистский характер образовательного процесса, накопление и трансляцию научных знаний как условие формирования образованного человека.

Современная философия, утверждающая в качестве доминанты идею диалога культур, детерминировала необходимость многоканальной системы освоения историко-культурного опыта, накопленного человечеством. Это означает сосуществование и взаимодействие в культурно-образовательном пространстве комплекса равноценных социальных институтов - равноправных союзников и партнеров школы. Их органическое единство, взаимодействие, взаимодополнение обеспечивают многоканальность приобщения личности к культурному наследию.

Высказанные соображения позволили окончательно сформулировать гипотезу исследования. Мы предполагали, что отказ от школоцентрисгской модели освоения культурного наследия и восстановление целостной системы приобщения будут

способствовать разрешению противоречия между целями и задачами модернизации образования и способами ее реализации. В ходе многолетней исследовательской работы гипотеза получила подтверждение и приобрела черты научно обоснованной теории, основные идеи которой отражены в положениях, вынесенных на защиту. Результаты исследования дали возможность наметить направления дальнейшего научного поиска:

- изучение образовательного потенциала различных социокультурных институтов и выработка принципов их взаимодействия;

-исследование с позиций внеаудиторности других явлений, процессов, феноменов в образовании, выработка параметров их изучения;

- выявление сущностных характеристик комплексной развивающей образовательной среды.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

Монография

1. ВанюшкинаЛ. М. Внеаудиторное образование- пуп. в новое образовательное пространство. -СПб.,2003.-224с.

Образовательные программы

2.ВанюшкинаЛ. М. Комплексная программа гуманитарных диа шплин для 8 класса «История Отечества с древнейших времен до конца XVII века» (Программа курса «Страницы отечественной культуры») II Программы курсов по истории, философии, социологии и педагогике культуры. Вып. П.-СПб., 1994.-С. 146-151.

3 .ВанюшкинаЛ. М. Программа курсов истории Отечества и ноюй истории (Программа курса «Новая история» Ч. 1) II Программы и материалы по курсам художественного творчества, истории, философии, педагогики культуры. Вып.У. -СПб., 19%. - С. 5-31.

4. ВанюшкинаЛ. М. Образовательная программа повышения квалификации педагогов «Образ и .мысль» // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 2 «Образ и мысль». - СПб., 1997.-С. 99-109 (всоавт.).

5. ВанюшкинаЛ. М. Образовательная программа повьши ия квалификации педагогов «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3 «Развитие идеи». - СПб., 1998. -С. 59-78 (в соавт.).

6. ВанюшкинаЛ. М. Образовательная программа повышения квалификации педагогов «Школьный музей в едином образовательном пространстве» // Музей и школа: диалог в образовательном просгрш стве. Вып. 4 «Школьный музей в едином образовательном пространство). -СПб, 1999.- С. 85-99(в соавт.).

7. ВанюшкинаЛ. М. «Образ и мысль». Образовательная программа для начальной школы: 1 класс. Методические рекомендации для проведения уроков II Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 6 «Картоны рассказывают истории». - СПб, 2000. - С. 4-6,1080 (в соавт.).

8. ВанюшкинаЛ. М. «Образ и мысль». Образовательная программа для начальной школы: 2 класс. Методические рекома дадаидая проведения уроков во втором кладя// Музей и шкала: диалог в образовательном пространстве. Вып. 7 «Вглядываясь -учимся». - СПб, 2000. - С. 342(в соавт.).

9. ВанюшкинаЛ. М. «Школаи Музей: новое образовательное пространство». Образовательная программа переподготовки на педагогическую профессию по специальности «Культурология» II

Новое образовательное пространство. Вып. 2 «Новое образовательное пространство».-СПб.. 2001. -С.З-12(всоавт.).

Учебно-методические комплексы и методические пособия 10. ВанюшкинаЛ М. Идеи Просвещения в искусствеXVIII века; Художественная культура первой половины XIX века // Юдовская А. Я., Ванюшкина JI. М. Материалы к курсу «Новое время» (1640-1870).-СПб., 1994.-С. 86-102,45-59.

11 .ВанюшкинаЛ.М. Вопросыизаданияккурсу «Новое время. 1640-1870годы»//Преподавание истории в школе. -1996. - № 4. - С. 31-32; №6.-С. 36-37.

12. Ванюшкина Л. М. Идеи Просвещения в искусстве. XV11I века; Художественная культура первой половины XIX иска // Юдовская Л. Я, Баранов П. А., Вш пшгов и Л. М. История. Мир в новое время(1640-1870). Учебник для9класса средней школы.2-еиэд,перераб.-СПб.,2000.-С. 94-114, 272-292.

13 .ВтоишаЛ. МХущзжеявеннаяку1ьтуравторойпсшовинь1Х1Х-шчатХХва//Юдовская А. Я., Егоров Ю. В., Баранов П. А., Ванюшкина Л. М. История. Мир в новое время (1870-1918). Учебник для Юклаоса средней школы. 2-е изд., перераб. -СПб., 2000. -С. 336-402.

14. ВанюшашЛ. М. Мировая художественная культура. Век Просвещения. Рабочая тетрадь для учащихся 9 класса.-СПб., 1999.-63с.(всоавт.).

\Ь.ВанюшкинаЛ. М. Художественная культура Возрождо тя; Художестве) тая культура эпохи Просвещения// Юдовасая А Я., Баранов П. А, Ванюшкина Л. М. Новая исгория(1500-1800). Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. 5-е щд, перераб. - М., 2000. - С. 59-79,180-189.

16. ВанюшкинаЛ. М. Романтизм в изобразительном искусстве России. О. А. Кипренский; Романтизм в зарубежном изобразительном искусстве30-50-х гг. XIX века. Ф. Милле, О. Домье, Г. Курбе//Методи'гаакрекомезщада1дмпртодаваниям

для учителя. - М., 2000. -С. 285-292,320-326.

17. ВанюшкинаЛ. М. Художественная культура и наука Европы эпохи Возрождения; Художественная культура Европы эпохи Просвещения II Юдовская А. Я., Ванюшкина Л. М. Поурочные разработки к учебнику «Новая история» (1500-1800). 7 класс. Пособие для учигеля.-М., 2001.-С. 14-15,51-81,128-137.

18. ВанюшкинаЛ. М. Искусство XIX века в поисках новой картины мира II Юдовская А. Я.. Баранов П. А., Ванюшкина Л. М. Новая история (1800-1913). Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. 5-е изд., перераб. - М., 2001. -С. 53-69.

19. ВанюшкинаЛ. М. Зарубежная литература конца XIX- начала XX вв. Редъярд Киплинг II Методические рекомздации для преподавания мировой художественной культуры Юкласс. Пособие дтяучителя.-М.,2001.-С. 290-296.

20. ВанюшкинаЛ. М. Рабочая тетрадь по новой истории (1500-1800)// Юдовская А. Я., Ванюшкина Л. М. Рабочая тетрадь по новой истории (1500-1800) для 7 класса. I кхюбие для учащихся общеобразовательных учреждений в двух выпусках. - М., 2002. - Вып. 1. С. 25-39,41-44; Вып. 2. С. 7-18,30-35.

21. ВанюшкинаЛ. М. Художественные искания в искусств« XIX века II Юдовская А. Я., ВанюшкинаЛ.М. Поурочньюразрабслтакучебнику<<Новаяисшрия>>(1800-1913).8класс.Пособие для учителя. - М„ 2002. - С.17,45-76.

22. ВанюшкинаЛ. М. «Школа и Музей: новое образовательное пространство». Методические рекомендации, задания к мастер-классам, практикумам и педагогическим мастерским II Новое образовательное пространство. Вып. 2 «Новое образовательное пространство» / Науч. ред. Л. М.

Ванюшкиной, Л. Ю. Копылова. - СПб., 2001. - С. 1349(всоавт.).

23. ВанюшкинаЛ. М. Ванюшкиш Л. М. Рабочая тетрадь по ногой истории (1800-1918)// Юдов-ская А.Я., ВанюшкинаЛ. М. Рабочая тетрадь I ю новой истории (1500-18(Ю) для 8 класса. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений в двух выпусках.- М.,2003.-Вып. 1.С.21-41.

Научные статьи и тезисы докладов

24. ВанюшкинаЛ. М. Роль музейной педагогики в формировании исторического сознания школьников//Сб. тезисов муэейно-гкдагогического семинара «Здравствуй, музей!». -СПб., 1995. -

25. ВанюшкинаЛ. М. Музей и школа: на пути к диалогу II Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1 «Направления поиска».-СПб., 19%.- С. 13-16 (всоавт.).

26 .ВанюшкинаЛ. М. Планетарное сознание-диалог культур//Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию атанетарного сознания. Тезисы международной научно-практической конференции 1 ЫЗдехабря 1996г.-СПб., 1997.-С. 17-18(всоавт.).

27. ВанюшкинаЛ. М. К проблеме внедря шя в практику работы российской школы зарубежных образовательных проектов II Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 2 «Образ имыслы>.-С11б.,1997.-С.51-66(всоавт.).

28 .ВанюшкинаЛ. М. Феноменшкольногомузея//Муэейишкола:диалогвобразовательном пространстве. Вып. 4 «Школьный музей в едином образовательном пространстве». - СПб., 1999. -С. 7-8 (всоавт.).

29. ВанюшкинаЛ. М. К проблеме создания учебно-методического комплекса музейно-педагогичсских курсов и образовательных программ II Музей и школа: д иалог в образовательном пространстве. Вып. 5 «На пути к диалогу». - СПб., 1999.-С. 5-9(всоавт.).

30. ВанюшкинаЛ. М. Программа «Образ и мысль»: методика дистантного освоения музейного пространства II Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. Материалы седьмой научно-практической конференции.-СПб.,2002.-С. 104-108.

31. ВанюшкинаЛ. М. Музейно-педагогическая деятельность как потенциал развития образовательной среды // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды.Мате]жаль1 IVрегиональнойнаучно-практическойконфере1Щии.- СПб.,2002.-С.53-67.

32. ВанюшкинаЛ. М. Внеаудиторное образование как императив современной образовательной модели //Обновлениечерез образование. Тезисы междунар. конференции. -СПб., 2002. -С. 38-40.

33 .ВанюшкинаЛ. М. Настанет время II Преподавание истории в школ:. -2003. - № 4. -С. 40-44.

34. ВанюшкинаЛ. М. М ир, открываемый заново (Программа для дошкольных образовательных учреждений «Кругозор») // Дошкольное воспитание. -2003. - № 5. - С. 28-36,

35. ВанюшкинаЛ. М. Шкала и Музей: история взаимодействия в России IIШкола. Город Музей. -СПб.-2003.-№1.-С. 8-11.

36. ВанюшкинаЛ. М. Интегршдапред метов искусства в ко! ггскстс внеаудиторного образования II Известия ВГПУ (Серия «Педагогические науки»), -2003. -№ 3 (02). - С. 89-92.

37. ВанюшкинаЛ. М. Художественная культура в начале Нового времени. Художественная культура высокого Возрождения и эпохи Просвещения// Юдовская А. Я., Ванюшкина Л. М. За страницами школьного учебника. Книга для чтения по Новой истории (1500-1800). Пособие для учащихся 7 класса общеобразовательных учреждений. - М., 2003. - С. 78-113,155-185.

С. 168-170.

Подписано в печать 07.10.03. Печать офсешая. Форма! бумаги 60x84 1/16 Бумага типографская. Объем 2, 75 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 421.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

f 166 72

i ¿¿72.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ванюшкина, Любовь Максимовна, 2003 год

Введение

Глава I. Внеаудиторное образование как педагогическая категория

§ 1. Аудиторное и внеаудиторное образование: историко-педагогический аспект

1.1. Возникновение образования аудиторного типа

1.2. Истоки внеаудиторного образования

1.3. Внеаудиторное образование на рубеже XIX-XX веков: феноменологические черты ^ *

§ 2. Внеаудиторное образование: понятийный контекст

2.1. Внеаудиторное и внешкольное образование

2.2. Внеаудиторное образование и приобщение к культурному наследию и природной среде

2.3. Внеаудиторное образование и семейное воспитание

§ 3. Внеаудиторное образование как педагогическая проблема 87 Выводы

Глава II. Историко-педагогический анализ отечественных моделей внеаудиторного образования

§ 1. «Школа экскурсионизма» в отечественной педагогике и образовательная практика

1.1. Экскурсионная деятельность середины XIX — первой трети XX вв. Формирование метода экскурсионизма

1.2. Трансформация экскурсионной деятельности в советское время

1.3. Теоретические основы модели «Школа экскурсионизма»

§ 2. Музей как институт внеаудиторного образования

2.1. Становление музея как социокультурного института

2.2. История формирования внеаудиторного образования в музее

2.3. Школа и Музей в России: тенденции взаимодействия

2.4. Теоретические основы модели «Образование в музее» 169 Выводы

Глава III. Внеаудиторное образование — компонент современной 177 образовательной сферы

§ 1. Внеаудиторное образование в аспекте философии образовательных систем

1.1. Постнеклассический стиль мышления середины XX столетия. Диалог культур

1.2. Внеаудиторный компонент — императив современной философии образования

§ 2. Внеаудиторное образование как инструмент модернизации образовательной системы

2.1. Преобразующий потенциал внеаудиторного образования в преодолении инерционности традиционной системы

2.2. Феноменологические черты альтернативных (культурно-образовательных) программ

§ 3. Трансформация идей внеаудиторного образования в теории и практике обучения педагогов в России

3.1. Становление аудиторных и внеаудиторных методов в системе подготовки педагогических кадров (вторая половина

XIX-XX вв.)

3.2. Внеаудиторное образование в традиционной и альтернативной моделях постдипломного педагогического образования

3.3. Практика реконструирования исторических моделей внеаудиторного образования в постдипломной подготовке педагогов

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика внеаудиторного образования"

Актуальность исследования

С конца 1950-х годов отечественная система образования находится в состоянии преобразования. Следующие одна за другой реформы побуждали школу решать социально значимые задачи, обусловленные временем. Однако в какую бы сторону ни был направлен их вектор — способы и пути реализации были одни и те же: потенциальные источники изменения и развития школьное образование искало внутри собственной сложившейся системы, не затрагивая ее фундаментальных теоретических основ, не пересматривая взаимосвязей с другими системами. Все реформы рассматривали школу как практически единственный социальный институт, обладающий всей полнотой воспитательных и образовательных функций.

Вместе с тем, такое понимание места и роли школы в обществе не всегда было ей присуще. В дореволюционной России приоритетом образовательного учреждения являлось обучение (преимущественно через систему классно-урочных занятий), в то время как за другими социальными институтами (семьей, церковью, музеем, театром) закреплялись функции воспитания и просвещения. Семейные традиции наследовались в опыте семейного воспитания, духовно-нравственное наставничество сообща осуществляли церковь, театр, библиотека, музей. Равноправие социальных институтов культурного наследования создавало благоприятную ситуацию для совершенствования любой подсистемы образования, стимулируя развитие общества в целом. Однако это равновесие было весьма хрупким. В тот момент, когда одна из подсистем захватывает главенство, она, по мнению ученых, решительно подавляет остальные, методично разрушая все связи, кроме вертикальных и однонаправленных (205).

Начало подобной трансформации в конце 1920-х гг. было обусловлено задачами формирования тоталитарного государства: в это время начинается активное перераспределение функций, которыми общество наделило различные социальные институты. Происходит резкое уменьшение внутреннего разнообразия системы за счет усиления роли и влияния одних подсистем и резкого ограничения других, что приводит к разрушению связей между ними. Сложный многогранный процесс приобщения к культурному наследию сводится к школьному обучению.

Усиление социального влияния школы происходит за счет ослабления других социокультурных институтов. Школа берет на себя их функции, решая задачи, не являющиеся сферой школьного образования (например, в наиболее радикальных проектах школа должна была полностью заменить семью), тогда как деятельность других институтов все больше приобретает подчиненную по отношению к школе позицию.

Подобное представление о социальной роли школы как единственного источника приобщения к культурному наследию («школоцентристская модель») сохранится, в основных своих параметрах, до нашего времени. В этой логике процесс реформирования, сосредоточенный исключительно на преобразовании «внутреннего» пространства школьного образования, эффективно решал лишь локальные задачи до начала 1990-х гг., когда отчетливо обозначился новый социальный заказ — создание условий для формирования деятельной, творческой, критически мыслящей и социально адаптированной личности. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. (новая редакция 1996 г.) стимулировал попытки создания адекватной образовательной системы. Но, как и прежде, большинство идей концентрировалось вокруг проблемы совершенствования школоцентристской модели.

Ю. М. Лотман, анализируя семиотические системы, отмечает, что коренными вопросами системы являются ее отношение к вне-системе (миру, лежащему за ее пределами) и отношение статики к динамике, т. е. каким образом система, оставаясь собой, может развиваться (374, с. 7). С известными оговорками можно применить этот постулат к анализу инноваций системы школьного образования: реформы 1950-1990-х гг. не рассматривали возможность взаимодействия с вне-системой, выстраивание партнерских отношений с социокультурными институтами. Попытки преодоления ограниченности внутренних резервов школоцентристской модели закономерно привели к необходимости рассмотрения проблемы в более широком контексте, прежде всего к анализу «мира за пределами школы» — изучению исторически сложившейся, но лишенной органических системных связей многоканальной системы приобщения к культурным ценностям, в которой школа была лишь частью.

Эти поиски происходили на фоне критического усвоения педагогической наукой новой философии культуры, новой ее «логики». В соответствии с ней та форма исторического наследования, которая укладывалась в схему непрерывного поступательного «восхождения по лестнице прогресса», уже исчерпала себя. Утверждается ценность иной формы освоения историко-культурного опыта — «диалог культур», который отличает полифонический характер, сочетание «неслиянных голосов» (М. М. Бахтин). Эта форма предполагает, что предшествующее не перестраивается, не теряет свое собственное бытие в высшем современном знании, а сохраняет свою ценность, образуя особый вид «системности» (В. С. Библер). Приходит понимание, что идея диалогичности не может быть в полной мере осуществлена «школоцентристской» моделью с ее комплексом аудиторных методов образования и требует перехода к иной - многоканальной модели освоения культурного наследия.

Воспитание и образование больше не кажутся монополией школы, активное участие в этих процессах принимают семья, музей, библиотека, театр, церковь. Исторически сложившиеся социальные институты сохраняют уникальный образовательный потенциал, оставаясь каналами приобщения к культуре. Их единство осознается и рассматривается современной педагогической наукой как новое, открытое образовательное пространство, что потребовало исследования иных, кроме школы, социальных институтов, их образовательных функций, которые реализуются через комплекс разнообразных внеаудиторных форм, методов, и приемов освоения культуры.

Эффективность сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования убедительно доказывают современный отечественный и отчасти зарубежный педагогический опыт и опыт российской дореволюционной школы. Исторические источники, историко-педагогические исследования подтверждают, что российская школа ясно осознавала возможности музейного, театрального или семейного образования, используя его для преодоления ограниченности аудиторного школьного образования. Как показало время, исторически сложившиеся методы внеаудиторного приобщения к культуре и сегодня абсолютно согласуются с принципами развивающего обучения, следуя естественному развитию личности.

Еще одним важным историческим уроком стало понимание того, что возможности школы не безграничны, а реформирование системы «изнутри», исключительно за счет внутренних резервов рано или поздно исчерпает их. Решение проблемы лежит на путях создания новых коммуникативных стратегий взаимодействия школы с «вне-системой»: (1) в признании «равноправия», равноценности школы и других социальных институтов; (2) в поисках потенциальных партнеров и педагогических союзников, способных действовать вместе со школой в новом образовательном пространстве; (3) в выстраивании целостной системы сочетания аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре в процессе образования.

Современная модернизация образовательной системы, понимаемая как стратегия преодоления негативных тенденций ее содержательной и структурной составляющих, предполагает осознание как сильных сторон школы в решении образовательных задач (более полное выявление потенциала аудиторных форм приобщения к культуре), так и осмысление границ его возможностей и, следовательно, необходимость их расширения за счет инновационных программ, образовательных технологий, усовершенствованных методик из арсенала внеаудиторного образования.

В этом контексте несомненна ценность совершенствования аудиторных методов, предпринятая на рубеже XX-XXI веков. Но новые предметы, обновленное содержание, прогрессивная методика апробировались в привычных рамках аудиторного образования. Это противоречие провоцировало вопросы, побуждало анализировать педагогическую ситуацию, оценивать ее сильные и слабые стороны, фактически являясь движущей силой данного диссертационного исследования.

Обозначенные выводы подтверждает и собственный опыт автора исследования, занимающегося созданием, экспериментальной проверкой и внедрением инновационных культурно-образовательных программ («Образ и мысль», «Кругозор», «Города — хранители культуры. Планета Петербург», «Мировая художественная культура») и адекватных им образовательных технологий. Работа над каждой приобретала модельный характер: экспериментальная проверка порождала множество вопросов и проблемных ситуаций, выход из которых всякий раз обнаруживался вне пределов школьного аудиторного образования. Так, программы «Образ и мысль» и «Школа и Музей: новое образовательное пространство» заставили обратить пристальное внимание на музей как на особый социальный институт приобщения к культурному наследию, «Города - хранители культуры. Планета Петербург» — на город как вид культурной среды, требующий специфических способов ее освоения, а «Кругозор» вообще предполагал восстановление некоторых форм и приемов образовательной деятельности, традиционно присущих семье и музею. Обращение школы к опыту этих исторически сложившихся институтов делало программы гораздо более эффективными. В то же время достижение подобных результатов в рамках аудиторного обучения было бы либо невозможно, либо потребовало бы значительных усилий и затрат.

Анализ эксперимента по созданию и внедрению культурно-образовательных программ, сочетающих аудиторные и внеаудиторные компоненты, помог выявить конфликты, возникающие в результате столкновения нового содержания и инновационных методик со школоцентристской философией. Их осмысление на философском и методологическом уровнях и попытки разрешения противоречий требовали обращения к историко-педагогическому опыту, убеждая в необходимости реконструирования типов образовательной деятельности, традиционно присущей другим социальным институтам, выстраивания альтернативной многоканальной модели приобщения к культурному наследию, в которой аудиторное и внеаудиторное образование органично взаимодополняют друг друга.

Выдвинутая идея предполагает серьезную коррекцию всей образовательной сферы: дошкольной, школьной, вузовской и постдипломной подготовки специалистов. Ее теоретико-методологическую основу составляет многоканальная модель освоения культурно-исторического наследия, содержательную - альтернативные культурно-образовательные программы и их учебно-методическое обеспечение для ДОУ, школ, учреждений дополнительного образования и системы постдипломной подготовки педагогов, а методическую - комплекс традиционных аудиторных и инновационных внеаудиторных форм приобщения к культуре. Это, в свою очередь, потребовало масштабного научного изучения педагогической категории внеаудиторного образования и его роли в модернизации современной образовательной системы.

В настоящее время в научно-педагогической литературе специальное исследование по данной проблеме отсутствует. Это заставило соответствующим образом определить объект и предмет исследования, структуру научного изложения.

Объектом исследования служит процесс модернизации образовательной сферы при условии сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования.

Предметом исследования является педагогическая категория внеаудиторного образования.

Гипотеза исследования.

Разрешение противоречий между целями и задачами модернизации системы современного образования и способами ее реализации видится в соблюдении принципиального условия — восстановлении целостной системы приобщения к культурному наследию. Если в этой логике осуществить модернизацию образовательной системы, ее методологию, содержание и структуру образования, разработку и внедрение методического комплекса, сочетающего аудиторные формы обучения с внеаудиторными, то образовательная деятельность приобретет новое качество, обеспечивая условия для личностного роста участников процесса образования: как детей и подростков, способных самостоятельно вырабатывать стратегии поведения, решать жизненные задачи, не имеющие аналога, успешно адаптироваться в социальной среде, так и педагогов — культурных деятелей, готовых включиться в реформирование образовательной сферы, моделировать новое открытое образовательное пространство и осуществлять в нем свою профессиональную деятельность.

Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик внеаудиторного образования, в определении его значения и преобразующего потенциала для совершенствования системы образования.

Задачи исследования: • разработка теоретико-методологических подходов к изучению педагогической категории внеаудиторного образования, ее методологических, дидактических и практических составляющих, рассматриваемых в контексте его значения для модернизации образовательной системы;

• реконструирование принципиальных исторических моделей внеаудиторного образования («Школа экскурсионизма» и «Образование в музее»), их комплексный историко-педагогического анализ, определение значимых компонентов этого педагогического наследия для проектирования многоканальной образовательной модели;

• разработка теоретических основ многоканальной образовательной модели освоения культурного наследия, ее методологии, содержания образования и структуры;

• обоснование научно-методических подходов к созданию учебных комплексов, сочетающих аудиторные формы обучения с внеаудиторными (культурно-образовательные программы, их методическое обеспечение для всех звеньев системы образования);

• обоснование (теоретико-методологические подходы) и моделирование (организационно-педагогические аспекты) соответствующей инновационной образовательной системы, в том числе постдипломной подготовки педагогов;

• апробация экспериментальных программ, реализующих многоканальную образовательную модель освоения культурного наследия.

Методологическую основу исследования составляют комплекс культурно-антропологических теорий, базирующихся на универсально-синтезирующем знании о человеке и современные философские представления о методах познания, приобщения к культуре, социальной адаптации в многополярном мире и непредсказуемом будущем.

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

• философские и социальные проблемы формирования альтернативных моделей мироздания, затрагивающие такие фундаментальные аспекты, как ценности техногенной и антропоцентричной цивилизаций, противоречия между постнеклассическим типом мышления и недостаточной разработанностью средств его проведения в жизнь, соотношение научно-технического и социального прогресса, логика исторического процесса и освоение культурного наследия, методология науки, комплементарность научного и инонаучного методов познания, диалогизм логики культуры1;

• различные грани новой философии образования (образовательная парадигма в условиях неопределенного будущего как «мира впервые», «диалог культур» как преодоление кризиса культурного воспроизводства), цивили-зационный подход к изучению общественных явлений и историко-образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты их развития2;

• методологию целостного взгляда на мир как на взаимосвязанную «систему систем» и на образование, учебный процесс как на «живую систему», идеи системного подхода, герменевтические и синергетические принципы организации образовательного процесса3;

• концепции целостной системы культурного наследования, равноправия всех институтов цивилизации в освоении природно-культурной среды

1 Эти проблемы освещены в трудах С. С. Аверинцева, Н. С. Автономовой, В. Алтухова, Р. Барта, М. М. Бахтина, Н. Ф. Бердяева, В. С. Библера, М. Бубера, О. Б. Вайншейна, Э. Гидденса, А. В. Гулыги, Ж. Деле-за, Ж. Дерриды, И. П. Ильина, М. С. Кагана, П. Козловски, С. Л. Кропотова, С. Кьеркъегора, А. В. Курае-ва, В. И. Кураева, В. Курицына, Ж.-Ф. Лиотара, М. Липовецкого, К. Лоренца, М. К. Мамардашвили, Н. Б. Маньковской, Г. Марселя, Ф. Ницше, X. Ортеги-и-Гассета, И. Пригожина, К. Поппера, Б. Рассела, Н. С. Розова, Т. Е. Савицкой, В. С. Степина, А. Тойнби, О. Тоффлера, П. Фейерабенда, В. Франкла, И. Т. Фролова, М. Фуко, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, В. Халипова, И. Хейзенги, Я. Хинтикки, К. Хьюнга, А. Швейцера, В. С. Швырева, О. Шпенглера, Р. Эбнера, М. Элиаде, М. Эпштейна, Б. Г. Юдина, В. А. Ядова,

A. О. Якимовича, К. Ясперса.

2 Об этом в работах А. Г. Асмолова, Ю. Н. Афанасьева, М. А. Барга, Г. С. Батищева, М. Б. Бим-Бада, М.

B. Богуславского, Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, Л. Буевой, А. П. Валицкой, Р. Г. Вендровской, Г. П. Выжлецова, О. С. Газмана, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского, А. Я. Гуревича, Э. H. Гусинского, Г. Г. Дилигенского, Е. И. Добринской, М. В. Кабатченко, Г. Б. Корнетова, Н. Б. Крыловой, А. П. Ли-ферова, А. М. Лобка, И. И. Логвинова, Е. Г. Оссовского, H. Н. Пахомова, А. В. Петровского, О. Г. Прико-та, 3. И. Равкина, В. Розина, В. И. Ситарова, В. И. Слободчикова, А. С. Строганова, А. И. Субетто, Ю. И. Турчаниновой, А. О. Чубарьяна, С. Г. Шеховцева, Г. П. Щедровицкого.

3 Исследовательскую базу составляют работы Г. А. Аванесовой, М. В. Артамоновой, В. И. Аршинова, И.

C. Болотина, А. А. Брудного, В. П. Веряскиной, Х.-Г. Гадамера, Н. В. Гаськовой, Е. А. Генике, Э. В. Ги-русова, М. Т. Громковой, К. X. Делокарова, Ф. Д. Демидова, JI. Я. Зориной, Е. О. Ивановой, О. Н. Козловой. Е. Н. Князевой, К. К. Колина, С. П. Курдюмова, А. Ф. Лосева, Г. Г. Малинецкого, О. П. Мелеховой, П. И. Мунина, А. П. Назарапетян, Л. И. Новиковой, И. Пригожина, В. Н. Сагатовского, И. Стенгерс, И. И. Сулимы, И. А. Суриной, А. И. Уемова, А. Д. Урсул, Г. Хакена. многоканальность, диалоговая природа, «избыточность» как принцип культурного наследования, незаменимость каждого социального института, их образовательный потенциал, уникальность образовательных методик и технологий приобщения к культуре, свойственных каждому из них, теория культурной коммуникации)4;

• представления о личности как субъекте педагогического процесса5; идеи развития личности, связанного со становлением субъективности человека6; теории приоритета субъективного опыта взаимодействия с окружающей средой, разработанные основоположниками «опытнического» течения, экспериментальной педагогики7;

• теоретико-методологические основы современных концепций воспроизводства педагогических кадров, философско-концептуальные, социокультурные, психолого-педагогические, историко-педагогические аспекты совершенствования постдипломной подготовки педагогов8;

4 Об этом в работах Ю. П. Азарова, А. П. Анциферова, Н. Ф. Арепьева, А. В. Бакушинского, Н. Д. Бар-трама, В. С. Библера, П. П. Блонского, И. Т. Буланого, M. И. Бурлыкиной, M. Ван Прата, Е. Г. Вансловой, В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, Н. А. Гейнике, М. Б. Гнедовского, И. М. Гревса, И. В. Гребенникова, Д. Драгунского, В. Ю. Дукельского, А. Я. Загса, А. У. Зеленко, Т. П. Калугиной, Д. Ф. Камерона, В. А. Кан-Калика, П. Ф. Каптерева, Г. Кершенштейнера, А. Г. Козловой, В. П. Коховского, Э. В. Краснухи, Д. С. Лихачева, А. Лихтварка, Ю. М. Лотмана, М. Мак-Люэна, M. Б. Медведевой, Е. Н. Медынского, И. А. Новиковой, А. Н. Острогорского, Б. Е. Райкова, Н. И. Романова, Б. А. Столярова, Б. К. Тебиева, H. Ф. Федорова, Г. М. Фолды, К. Фоля, К. Хадсона, Н. В. Чехова, С. Т. Шацкого, М. Шелера, Ф. И. Шмита, М. Ю. Юхневич, И. Г. Явтушенко.

5 Подробнее в работах С. Л. Братченко, Б. С. Братуся, М. Бубера, Д. Бюдженталя, С. Джурарда, В. П. Зинченко, А. Маслоу, Р. Мэя, Г. Олпорта, К. Роджерса.

6 Эти идеи раскрываются в трудах К. А. Абульханова-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна.

7 Идеи экспериментальной педагогики разработаны К. Н. Вентцелем, И. И. Горбуновым-Посадовым, В. Дильтеем, Дж. Дьюи, С. Н. Дурылиным, Г. Кершенштейнером, В. А. Лаем, П. Наторпом, А. Уайтхедом, Б. Расселом, С. Т. Шацким.

8 Анализ этих проблем осуществлен в работах И. Ю. Алексашиной, Т. Г. Браже, 3. И. Васильевой, Ю. В. Васильева, С. Г. Вершловского, А. Н. Волконской, В. Г. Воронцовой, А. В. Даринского, Э. Д. Днепрова, H. К. Гончарова, А. Н. Зевиной, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н, Кулюткина, О. Е. Лебедева, Л. Н. Лесохиной, В. Н. Максимовой, А. Е. Марона, Э. М. Никитина, В. Г. Онушкина, Ф. Г. Паначина, Л. М. Перминовой, 3. И. Равкина, Т. С. Паниной, А. И. Пискунова, С. А. Расчетиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Е. И. Тонконогой, А. П. Тряпицыной, Т. И. Шамовой, Р. М. Шерайзиной, П. В. Худоминского, Н. И. Элиасберг.

• • инновационные идеи повышения качества подготовки педагога9, преемственности и взаимосвязи всех звеньев повышения квалификации и переподготовки кадров, создания системы непрерывного образования10; отдельные аспекты педагогики высшей школы и педагогического образования11; современные концепции повышения методологической культуры учителя , его способность к педагогической рефлексии , формирование коммуникативных умений14; идеи целостности педагогического процесса15 и специфики его природы16; культурологическую модель личностно ориентированного развивающего образования17.

Методы исследования:

• теоретический системный анализ философской, социологической, исто-рико-педагогической, педагогической и психолого-педагогической литературы, а также литературы по проблеме исследования;

• историко-генетический анализ типов образования;

• реконструирование исторических образовательных моделей;

• метод структурно-типологического конструирования моделей альтернативного образования;

9 См. труды А. А. Вербицкого, Б С. Гершунского, Ю. В. Сенько, И. Д. Чечель.

10 См. работы О. С. Аббасовой, А. П. Владиславлева.

11 Разработка проблем осуществлена В. А. Андреевой, С. И. Архангельским, Б. М. Бим-Бадом, В. И. 3а-гвязинским, И. А. Зязюном, В. С. Ильиным, Н. В. Кузьминой, Б. Т. Лихачевым, Л. Ф. Спириным.

12 Об этом работы В. В. Краевского, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина.

11 На этом аспекте концентрируют внимание Б. 3. Вульфов, С. Ю. Степанов.

14 Исследование в этой области осуществляли Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик.

15 См. работы В. С. Ильина, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина.

16 Исследовательскую базу составляют труды В. И. Загвязинского, И. А. Колесниковой, В. А. Сластенина.

17 Методологические основы личностно ориентированного развивающего образования даны в работах Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, 3. И. Васильевой, Е. И. Казаковой, Т. Н. Мальковской, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, И. С. Якиманской.

• экспериментальные методы исследования эффективности альтернативной образовательной модели:

- педагогическое наблюдение за реализацией культурно-образовательных программ;

- анализ опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различного типа (уроков и занятий, бесед с участниками педагогического процесса и администрацией, результатов анкетирования, учебной документации, курсовых и дипломных работ слушателей курсов постдипломной подготовки педагогов);

- анализ продуктов деятельности участников эксперимента (творчества детей, «Дневников наблюдений», методического и программного творчества педагогов);

- обработка, трактовка, обобщение и анализ данных эстетического интервьюирования участников образовательного процесса (школьников и слушателей курсов повышения квалификации);

- включенный эксперимент: личное преподавание в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (с 2003 г. Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования и общеобразовательной школе № 387 Санкт-Петербурга);

- комплексный и сравнительный анализ экспериментальных материалов и выводов, предоставленных региональными межведомственными научными коллективами (педагоги, психологи, философы, искусствоведы), участниками эксперимента апробации культурно-образовательных программ;

- обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики;

- анализ экспертных оценок и заключений (педагоги, администрация образовательных учреждений, преподаватели и руководители ИПК), хода и результатов внедрения культурно-образовательных программ;

- обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики.

Экспериментальная база исследования.

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства (с 2003 г. академия постдипломного педагогического образования), институты повышения квалификации работников образования и специализированные центры в Екатеринбурге, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре образовательные учреждения стран ближнего зарубежья (Казахстан, Киргизия, Литва, Украина, Эстония). Экспериментальные площадки культурно-образовательных программ в Санкт-Петербурге и регионах: 86 дошкольных образовательных учреждений, 211 школ.

В эксперименте участвовали профессорско-преподавательские коллективы перечисленных регионов, специалисты Великобритании, Германии, Польши, США, привлекаемые для подготовки материалов теоретического и прикладного характера и их проверки. В центре эксперимента — коллективы слушателей, представлявших регионы России и ближнего зарубежья (педагоги школ, ДОУ и учреждений дополнительного образования), обучение которых осуществлялось по авторским программам.

Достоверность и научная обоснованность основных положений диссертации и выводов обусловлены тем, что анализ исследования проводился на трех взаимосвязанных уровнях: философском, методологическом и эмпирическом, что обеспечило рациональное сочетание теоретического и экспериментального исследования, совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также репрезентативностью выборки, длительностью эксперимента и неоднократным его повторением.

На протяжении десяти лет диссертант работал в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса повышения квалификации педагогов. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки комплекса инновационных культурно-образовательных программ, методики эксперимента, создания модели альтернативной системы повышения квалификации, которую применяли ученые и методисты ИПК — участники эксперимента в регионах. В ходе восьмилетнего эксперимента (1995-2002 гг.) было проведено 38 обучающих курсов (объемом от 30 до 170 учебных часов) для педагогов Санкт-Петербурга и региональных команд специалистов (из числа профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Самары, и Таллинна. Для участников региональных команд были прочитаны циклы лекций, проведены семинары, мастер-классы, круглые столы по проблемам внеаудиторного образования, сочетания аудиторных и внеаудиторных форм приобщения к культуре, что позволило освоить методологию и методику культурно-образовательных программ и обучающие технологии, обеспечивающие их распространение, контроль за организацией и качеством внедрения.

Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для широкого обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ретроспективный историко-педагогический анализ образования позволяет выявить внеаудиторный тип образования как особую составляющую мирового педагогического процесса, которая в комплексе с аудиторным образованием представляет эффективную многоканальную модель освоения культурного наследия.

2. Внеаудиторное образование является самостоятельной педагогической категорией. В контексте философского и педагогического анализа эта категория позволяет рассматривать образование как бинарную структуру, обеспечивающую развитие каждого типа образования.

3. Восстановление многоканальной модели приобщения к культурным ценностям позволяет практически решать цели и задачи современного образования, обеспечивая условия для перехода от формирования «человека образованного» к воспитанию «человека культурного».

4. Включение в образовательную сферу новых объектов познания и арсенала методов внеаудиторного образования позволяют апеллировать к иной (по сравнению с традиционным образованием), более глубокой внутренней мотивации участников образовательного процесса.

5. Намечая стратегию модернизации образовательной сферы, закономерно и целесообразно апробировать внедрение внеаудиторного образования в систему постдипломной подготовки педагогов, рассматривая ее как модельную по отношению к образованию в целом.

6. Совершенствование постдипломной подготовки педагогов — важное условие внедрения инноваций в образовательный процесс. Учитывая мобильность и гибкий характер системы повышения квалификации, ее связь со всеми субъектами педагогического взаимодействия и различными институтами культуры, можно утверждать, что для внедрения идей внеаудиторного образования в педагогическое сознание эта среда является оптимальной.

7. Формы, методы и приемы совершенствования постдипломной подготовки педагогов в логике сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования требуют особой системы организационно-педагогических условий. Это означает изменение содержания постдипломного образования, иное структурирование образовательного процесса, создание межведомственных коллективов, обеспечивающих культуроориентированный характер программ и учебно-методических комплексов, специфическую организацию педагогического мониторинга.

Научная новизна исследования определяется новыми подходами к анализу сущностных характеристик содержания и структуры образования, рассматриваемых в контексте многоканального приобщения личности к культурному наследию. Новыми для науки результатами исследования являются:

1. Введение в научный оборот педагогических категорий — аудиторный и внеаудиторный типы образования.

2. Выявление и обоснование феноменологических черт внеаудиторного образования.

3. Проектирование перспектив актуализации идей внеаудиторного образования с целью обновления образовательной сферы.

Теоретическая значимость исследования открывает перспективы для фундаментальных научных и прикладных разработок в области истории педагогики, социокультурной теории образования для развития идей образовательной среды, научного обоснования современных инноваций и универсальных принципов теории создания культурно-образовательных программ, развития теории многоканального приобщения личности к культурному наследию, выработки методологических основ семейного воспитания, духовного просвещения, художественного образования, педагогики музейной деятельности, экспертизы образовательных проектов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованной дидактической системы внеаудиторного образования, мер и способов, форм и приемов модернизации процесса образования. В рамках исследования спроектированы и апробированы модельные авторские образовательные комплексы: для детей («Кругозор», «Образ и мысль», «Города - хранители культуры. Планета Петербург») и педагогов («Школа и Музей: новое образовательное пространство», «Школьный музей в едином образовательном пространстве»), включающие образовательные программы и учебно-методическое обеспечение. Это позволяет обогатить образовательную систему:

• опытом методического инструментария, адекватным новым представлениям об образовательном процессе (практикой аудиторных и внеаудиторных способов освоения природной и культурной среды);

• практикой освоения содержательного и методического аспекта модельных авторских образовательных программ нового поколения, основывающихся на сочетании аудиторного и внеаудиторного типов образования, создания, экспертизы и апробации педагогических инноваций. Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через публикации; в работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и педагогами города; в ходе обучения команд специалистов в пяти регионах России и совместной деятельности в процессе экспериментального внедрения культурно-образовательных программ, на конференциях разного уровня.

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (19992003 гг.), Ученых Советах, Советах университета, методологическом семинаре Школы молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий» в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (2002 г.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных научных и научно-практических конференциях в Алма-Аты, Бишкеке, Вильнюсе, Киеве, Москве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре, Санкт-Петербурге, Таллинне. Наиболее значимые из них: «Учитель XXI века» (в рамках европейского Форума «За свободу в образовании», СПб., 1997); «Развитие визуальной культуры школьников средствами искусства. Программа «Образ и мысль» (Алма-Аты, Бишкек, Киев, Скопье (Македония), 1997); «Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания» (СПб., 1997); «Развитие креативных способностей личности через искусство» (Вильнюс, Киев, СПб., Таллинн, 1998-1999); «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2000); «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России» (Москва, 2000); «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб., 2000); «Обновление города через образование» (СПб., 2000); «Искусство, изменяющее мир» (СПб., 2000); «Развитие образования. Исторический и современный опыт», секция «Мир петербургского ребенка» (СПб., 2000); «Преподавание искусства в школе: традиции и новаторство» (Новосибирск, 2000); «Музейно-педагогические образовательные технологии в современном образовательном пространстве» (Нижний Новгород, Таллинн, Самара, 2000-2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001) «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб., 2001); «Активизация потенциала музейно-педагогической деятельности в контексте развития образовательной среды» (Вильнюс, 2001); «Образование и воспитание, их роль в обновлении общества. Международный обмен опытом» (СПб., 2001); «Качество дошкольного образования: состояние, система регулирования, тенденции, проблемы развития ДОУ» (СПб., 2001); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002), «Поликультурный контекст открытой образовательной среды», секция «Школа и Музей: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2002); «Инновационные музейно-педагогические технологии в образовании» (Новосибирск, 2003); «Фестиваль музейно-педагогических образовательных методик» (СПб; Новосибирск, Самара, 2003), «Региональный компонент в школьном историческом образовании» (СПб., 2003); Первый съезд учителей Северо

Западного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003).

Экспертную оценку отдельных элементов теоретического исследования и внедрение компонентов альтернативной модели повышения квалификации и постдипломной подготовки педагогов с 1997 г. осуществляла межрегиональная группа специалистов (психологи, методисты, педагоги, искусствоведы, философы), представляющих различные типы учреждений повышения квалификации.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Ход и результаты исследования подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы, доказав, что восстановление многоканальной модели самым существенным образом обогащает сферу школьного аудиторного образования, усиливает его образовательный потенциал богатством и многообразие из арсенала методических приемов, присущих таким институтам культуры как музей, театр, библиотека, помогает преодолеть ограниченность внутренних резервов за счет выхода в иные педагогические сферы, задачи которых абсолютно согласуются с принципами развивающего обучения.

Сформулированные выводы наметили практические пути решения задачи современного образования, обеспечение условий для перехода от формирования «человека образованного» к воспитанию «человека культурного», способного свободно ориентироваться в историко-культурных пластах, выбирая то, что ему необходимо в данные момент для решения жизненных задач, не имеющих аналога.

Сущностные характеристики, арсенал методов внеаудиторного образования, включение в образовательную сферу новых объектов познания позволили апеллировать к иной (по сравнению с традиционным образованием), более глубокой внутренней мотивации участников образовательного процесса. Во внеаудиторной деятельности она является следствием подлинного, а не навязанного взрослыми интереса, искреннего желания самостоятельного исследовать, познавать, экспериментировать.

Намеченная в диссертации стратегия модернизации образовательной сферы была апробирована на системе постдипломной подготовки педагогов, которая рассматривалась как модельная по отношению к образованию в целом, показатель готовности к инновациям. Ее мобильность и гибкий характер, связь со всеми субъектами педагогического взаимодействия, и различными институтами культуры, превращали систему повышения квалификации в идеальную среду для внедрения идей внеаудиторного образования в педагогическое сознание.

Это повлекло разработку новых подходов к организации постдипломного образования, необходимость дополнения аудиторного обучения знакомством с категорией внеаудиторности, выявлением ее сути, путей и форм их взаимодействия, проектирования непротиворечивой и согласованной системы повышения квалификации педагогов.

Формы, методы и приемы совершенствования постдипломной подготовки педагогов в логике сочетания аудиторного и внеаудиторного типов образования требовали особой системы организационных мер: частичного изменение компонентов содержания постдипломного образования, иного структурирования образовательного процесса, создания межведомственных коллективов, обеспечивающих культуроориентированный характер программ и учебных комплексов. Последнее предполагало реконструкцию некоторых исторических моделей внеаудиторного образования («Школа экскурсионизма» и «Образование в музее»). На их основе были созданы специальные культурно-образовательные программы и учебно-методические комплексы, которые апробировались в ходе масштабного экспериментального исследования в Санкт-Петербурге и регионах России.

Результаты эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы в целом, проверив выдвинутые условия совершенствования системы образования, в том числе и постдипломной подготовки педагогов, посредством привнесения в традиционную структуру внеаудиторного компонента. Решение этой конкретной частной проблемы в рамках данного диссертационного исследования позволило выявить некоторые закономерности и общие подходы к образованию в целом, дало возможность рассматривать в контексте внеаудиторного образования с новых методологических позиций: все ступени образовательной системы, историю педагогики, современный отечественный и зарубежный педагогический опыт.

Представляется целесообразным обозначить те научно доказанные результаты, которые могут стать ориентирами современной философии образования:

• многоканальная модель образования предполагает равенство и партнерское взаимодействие различных институтов культуры. Это превращает изучение образовательного потенциала семьи, театра, библиотеки в императив современной науки, которая должна выработать систему их корреляции с образовательными учреждениями, обосновать формы и методы взаимодействия;

• исследование с позиций внеаудиторности других явлений, процессов, феноменов в образовании, выработка параметров их изучения;

• феномен внеаудиторности открывает огромные перспективы для инноваций и совершенствования образовательных процессов вообще и модернизации профессионального обучения в частности, позволяя создавать условия для подготовки такого педагога, который способен изменить образовательную среду учреждения, превратить ее развивающую. В основе реформирования профессионального образования — новые программы и методики, основанные на сочетании аудиторности и внеаудиторности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования находилась проблема совершенствования системы образования, поиски путей, которые позволили бы преодолеть ограниченность внутренних резервов ее традиционной модели.

Исходной точкой наших рассуждений стала гипотеза о возможности разрешения негативных ситуаций в системе образования за счет выхода во вне-систему. Этот тезис потребовал анализа школьного образования в контексте многогранного процесса приобщения к культуре, выявления образовательных функций школы и других институтов приобщения к культурному наследию. Так, на этапе конкретизации гипотезы нами были сформулированы две пары бинарных понятий.

Первая пара была выявлена в результате историко-генетического анализа мирового педагогического процесса, изучения истории возникновения, логики развития, исследования специфических черт традиционного школьного образования и той образовательной деятельности, которая осуществляемой различными социокультурными институтами. Так оформился вывод о возможности введения в научный оборот двух новых категориальных педагогических единиц — аудиторного образования, сформировавшегося в недрах школы, и внеаудиторного, хранителями и наследниками которого являются иные институты культуры.

Исследование сделало акцент на обосновании феномена внеаудиторного образования как особой педагогической категории, определении ее сущностных черт, анализе соотношения с образованием аудиторным.

Подвергнутые анализу в философском и педагогическом контексте, эти две педагогические категории дали основание рассматривать образование как бинарную структуру, в основе которой две равноценные и равноправные составляющие — аудиторный и внеаудиторный типы образования. Именно эта бинарность определяет диалектику развития образовательной сферы через сопоставление их сущностей (борьба противоположностей), которые обеспечивают внутренние стимулы обновления системы, а комплементарный характер взаимодействия обоих компонентов (единство противоположностей) является гарантом целостности и гармоничности системы.

Выявление второй пара бинарных понятий явилось следствием сравнительного анализа дореволюционной российской образовательной деятельности и практики советской школы. Результатом стало выявление двух моделей приобщения к культурному наследованию — многоканальной и школоцентристской.

Школоцентристская модель освоения культурного наследия рассматривает школу как единственный социальный институт, обладающий всей полнотой воспитательных и образовательных функций, которые реализуются преимущественно аудиторными способами освоения мира. Такое понимание роли и места школы во многом определяется философией эпохи модерна, программируя сциентистский характер образовательного процесса, накопление и трансляцию научных знаний как условие формирования образованного человека.

Современная философия, утверждающая в качестве доминанты идею диалога культур, детерминировала необходимость многоканальной системы освоения историко-культурного опыта, накопленного человечеством. Это означает сосуществование и взаимодействие в культурно-образовательном пространстве комплекса равноценных социальных институтов — равноправных союзников и партнеров школы. Их органическое единство, взаимодействие, взаимодополнение обеспечивают многоканальность приобщения личности к культурному наследию

Высказанные соображения позволил окончательно сформулировать гипотезу исследования. Мы предполагали, что отказ от школоцентристской модели освоения культурного наследия и восстановление целостной системы приобщения будут способствовать разрешению противоречия между целями и задачами модернизации образования и способами ее реализации. В ходе многолетней исследовательской работы гипотеза обрела черты научно обоснованной теории, подтвержденной масштабным экспериментом по реконструкции исторических моделей внеаудиторного образования, созданием на их основе комплекса культурно-образовательных программ, их экспериментальной проверкой во всех звеньях современной образовательной системы (ДОУ, школы, постдипломной образование педагогов).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ванюшкина, Любовь Максимовна, Санкт-Петербург

1. А. Б. Локализационный метод преподавания // С.-Петербургский Земский Вестник - 1913. -№ 9. - С. 112-126.

2. Аббасова О. С., Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. В. Г. Афанасьева. — Ташкент: Укитувчи, 1983.-160 с.

3. Абдеев Р. Р. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994.-336 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Автономова Н. С. В поисках рациональности // Вопросы философии. — 1981.-№3.-С. 145-156.

6. Автономова Н. С. Возвращаясь к азам // Вопросы философии. 1993. — № З.-С. 17-22.

7. Автухов И. Г. Общие методы школьной работы. — М.: Работник просвещения, 1929. 140 с.

8. Автухов И. Г., Огородников И. Т., Хаит И. А. Организация и методика работы в высшей школе / Под ред. В. А. Касаткина. — М.: Узпедгиз, 1934.-163 с.

9. Айнбиндер М. И., Новикова И. А. О деятельности американских музеев = A Glimpse of American museums: Учебное пособие. СПб.: КультИн-формПресс, 2002- 131 с.

10. Акинфиев И. Я. Значение общеобразовательных ученических экскурсий // Естествознание и География. 1901. — № 4. — С. 54-59.

11. Аксеничев О. А. Философия музея Н. Ф. Федорова // Музейное дело. Музей культура — общество: Сб. науч. тр., вып. 21. — М., 1992. — С. 91101.

12. Актуальные проблемы непрерывного образования. Сб науч. тр. — М., 1983.-158 с.

13. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

14. Алексинский М. А. Ликвидируем «левацкое» охвостье в педобразова-нии // Педагогическое образование. — 1933. — № 1. — С. 14-19.

15. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX века). СПб.: Изд. О. Богданова, 1912. - 46 с.

16. Алтухов В. Новое мышление — мышление о многомерном мире // Дружба народов. 1994. - № 2. - С. 140-158.

17. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетская книга, 1990. — 559 с.

18. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике: — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.

19. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. 238 с.

20. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

21. Анисимов С. Ф. Теории ценностей в отечественной философии XX века (Очерк истории) // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994. - № 4. - С. 34-42.

22. Антонова О. А. Программа «Образ и мысль» и ее влияние на развитие речи учащихся начальной школы // Фестиваль музейно-педагогических методик. Сборник докладов. Самара, 2003. — С. 45-52.

23. Анциферов Н. П. О методах и типах историко-культурных экскурсий. — Пг.: Начатки знаний, 1923. 39 с.

24. Анциферов Н. П. Пути изучения города как социального организма. Опыт комплексного подхода. — JL: Сеятель, 1925. — 148 с.

25. Анциферовы Н. и Т. Город как выразитель сменяющихся куль-тур. Картины и характеристики. — JL: Брогкауз-Ефрон, 1926. — 224 с.

26. Анциферов Н. П. Город как объект экскурсий для внешкольников // Внешкольные экскурсии. — М.: Красная Новь, 1924. — С. 27-41.

27. Анциферов Н. П. Город как объект экскурсионного обеспечения // Музейное дело. Музей — культура — общество: Сб. науч. тр. Вып. 21. — М., 1992.- С. 109-126.

28. Арепьев Н. Ф. Общеобразовательные экскурсии // Вестник воспитания. -1899.-№4.-С. 46-75.

29. Арепьев Н. Организация общеобразовательных экскурсий в средней школе. — М.: Типо-литография Товарищества И. Н. Кушнер, 1901. — 17 с.

30. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. — Екатеринбург: Изд. Уральского университета, 1999. — 416 с.

31. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974. -392 с.

32. Асмолов А. Г. От культуры полезности к культуре // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 5-12.

33. Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде: К концепции универсальной компоненты образования. М.: Изд. Центр Российского государственного гуманитарного университета, 1999. - 55 с.

34. Ашукин Н. Музей и школа // Народное просвещение. — 1918. — № 2325. С. 11-15.

35. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика,1989.-558 с.

36. Бакушинский А. В. Как смотреть картины // Рабочий Мир. 1918. - № 4-5.-С. 13-16;№ И.-С. 16-20;№ 15.-С. 12-16.

37. Бакушинский А. В. Музейно-эстетические экскурсии. — М.: ГИЗ, 1919. -20 с.

38. Бакушинский А. В. Современное экскурсионное дело в России. Художественные экскурсии // Казанский Музейный вестник. — 1921. — № 3-6. -С. 87-93.

39. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. — М.: Книгоиздательство Союза Работников просвещения «Культура и Просвещение», 1922. — 66 с.

40. Банэг К. Приобщение к современному искусству: совместные усилия сотрудников музея, учителей и школьников. — Museum: 1984. — Т. 36 (# 144).-С. 18-22.

41. Баллер Э. JT. Социальный прогресс и культурное наследие / Отв. ред. Н. С. Злобин. М.: Наука, 1987. - 225 с.

42. Баранова Т. М. Из истории разработки в России исследовательского метода обучения // Вопросы истории и педагогики дореволюционной России. М., 1978. - С. 46-58.

43. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.-С. 73-145.

44. Батищев Г. С. Педагогическое экспериментирование // Педагогика. —1990. № 1.-С. 94-97.

45. Батищев Г. С., Лебедева Н. Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. — № 8. - С. 58-63.

46. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — Киев.: NEXT, 1994. -509 с.

47. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — С. 364-373.

48. Белгородский А. Ученическая экскурсия (Краткий исторический очерк, значение и организация их). — Пг.: Изд. Н. П. Карбасникова, 1916.-91 с.

49. Беленчук JI. Н. Концепция национального воспитания на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 89-93.

50. Белов И. Руководство к родиноведению. Ознакомление ребенка с окружающим его миром, при непосредственном наглядном обучении. — СПб.: Изд. И. Мартынова, 1874. 153 с.

51. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 1. — М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Мо-дек», 1996.-318 с.

52. Беляев В. И., Кислинская Н. В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С. Т. Шацкого // Педагогика. — 1993. № 3. — С. 68-72.

53. Бенделиани И. А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации в ИУУ // Совершенствование профессиональной квалификации учителей. — JL, 1984. — С. 13-16.

54. Бенкен А. Естествознание в дошкольном возрасте // Учительский вестник. 1924. - № 9 - С. 27-31.

55. Бердяев Н. Человек и машина // Вопросы философии. — 1989. — № 2. — С. 147-162.

56. Березина О. Школа на открытом воздухе // Школьная жизнь. — 1873. — № 13. С. 272-279; № 15. - С. 333-336; № п. с. 372-377; № 18. - С. 400-403.

57. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. -42 с.

58. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. 256 с.

59. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд. ин-та проф. образования МО Россия, 1995. 336 с.

60. Бианки Л. В. Экскурсионная станция опорного типа и ее связь с краеведением // Вопросы экскурсионного дела / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. Пг.: Начатки знаний, 1923. - С. 52-59.

61. Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура: идея культуры в работах М. М. Бахтина // Одиссей: Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры. — М.: Наука, 1989. — С. 21-59.

62. Библер В. С. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 75-93.

63. Библер В. С. На гранях логики культуры. М.: Рос. феноменолог, об-во, 1997.-440 с.

64. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

65. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерки проблем и методов решения. — М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

66. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. — 112 с.

67. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

68. Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН СССР, 1961.-695 с.

69. Блонский П. П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. — 32 с.

70. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. — 1995. — № 2.-С. 89-95.

71. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

72. Борхес X. JI. Автобиографические заметки // Дружба народов. — 1994. -№2.-С. 214-239.

73. Браже Т. Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конференции / Институт образования взрослых РАО. СПб., 1992. - 86 с.

74. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

75. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М.: Смысл. 1999. - 137 с.

76. Братченко С. JI. Гуманистическая традиция в психологии и педагогике // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 6 «Картины рассказывают истории». Программа «Образ и мысль» 1 класс. Методические рекомендации. СПб., 2000. - С. 80-92.

77. Братченко С. JI. Концепция личности: М. Бахтин и психология // М. М. Бахтин и философская культура XX века. (Проблемы бахтинологии). Вып. первый. Ч. 1. Сб. научных статей. — СПб., 1991. — С. 66-75.

78. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.

79. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

80. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464 с.

81. Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

82. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater.-1997.-№4.-С. 11-17.

83. Бурлыкина М. И. Университетские музеи дореволюционной России (XVIII — первая четверть XX вв.). Сыктывкар, Изд. Сыктывкарского ун-та, 1996.-204 с.

84. Бущик JI. И. Основные вопросы повышения квалификации учителей // Педагогическое образование. — 1935. — № 1. — С. 27-35.

85. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1 — М.: Мысль, 1977. — 507 с.

86. Валери Поль. Проблема музеев // Избранное / Введ. и ред. А. Эфроса. — М.: Художественная литература, 1936.-С. 163-169.

87. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 12-18.

88. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

89. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

90. Ван Прат М. Коммуникация и образование в музее // Музейное дело. Музей — культура — общество: Сб. науч. тр. Вып. 21. — М., 1992. — С. 243-246.

91. Ванслова Е. Г. Курс «Музей и культура» в начальной школе. Программа. Опыт внедрения. Экспериментальное методическое пособие // Музей и культура. М.: МИРОС, 1995.-175 с.

92. Ванюшкина JI. М. Внеаудиторное образование как императив современной образовательной модели // Обновление через образование. Тезисы международной конференции (26 мая — 1 июня 2001 г.). — СПб.: СПбГУПМ, 2002. С. 38-40.

93. Ванюшкина JI. М. Внеаудиторное образование — путь в новое образовательное пространство. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 224 с.

94. Ванюшкина JI. М. Вопросы и задания к курсу «Новое время. 1640-1870 годы» // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 4. — С. 31-32; № 6. -С. 36-37.

95. Ванюшкина Л. М. Интеграция предметов искусства в контексте внеаудиторного образования // Известия ВГТТУ (Серия «Педагогические науки»). 2003. - № 3 (02). - С. 89-92.

96. Ванюшкина Л. М. Мир, открываемый заново. Программа для дошкольных образовательных учреждений «Кругозор» // Дошкольное воспитание. 2003. - № 5. - С. 28-36.

97. Ванюшкина Л. М. Мировая художественная культура. Век Просвещения. Рабочая тетрадь для учащихся 9 класса. СПб.: СМИО Пресс, 1999.-63 с. (в соавт.).

98. Ванюшкина Л. М. Музей и школа: на пути к диалогу // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1 «Направления поиска». СПб.: СПбГУПМ, 1996. - С. 13-16 (в соавт.).

99. Ванюшкина Л. М. Настанет время. // Преподавание истории в школе. 2003. - № 4. - С. 40-43.

100. Ванюшкина Л. М. «Образ и мысль». Образовательная программа повышения квалификации педагогов // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 2 «Образ и мысль» / Науч. ред. Л. М. Ванюшкиной. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С. 99-109 (в соавт.).

101. Ванюшкина Л. М. Программа «Образ и мысль»: методика дистантного освоения музейного пространства // Городская и сельская школа:состояние и перспективы взаимодействия. Материалы седьмой научно-практической конференции. СПб., 2002. - С. 104-108.

102. Ванюшкина Л. М. Редъярд Киплинг // Методические рекомендации для преподавания мировой художественной культуры 10 класс. Пособие для учителя / Под науч. ред. Л. М. Предтеченской. — М.: ООО «Фирма МХК», 2001. С. 290-296.

103. Ванюшкина Л. М. Роль музейной педагогики в формировании исторического сознания школьников // «Здравствуй, музей!». Международный музейно-педагогический семинар (Сборник тезисов). — СПб., 1995. -С. 168-170.

104. Ванюшкина Л. М. Российская школа и музей: история взаимодействия // Школа. Музей. Город. 2003. - № 1. - С. 8-11.

105. Ванюшкина JI. М. Художественные искания в искусстве XIX века // Юдовская А. Я., Ванюшкина JI. М. Поурочные разработки к учебнику «Новая история» (1800-1913). 8 класс. Пособие для учителя. — М., 2002. -С. 17,45-76.

106. Васильев Ю. В. ИПК: сегодня и завтра. — М.: Изд. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников народ, образования Моск. области. М., 1996. - 24 с.

107. Васильев Ю. В. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона. — М.: Изд. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников народ, образования Моск. области, 1994.-23 с.

108. Вахтеров В. П. Внешкольное образование народа. — М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1896. 380 с.

109. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. — М.: Изд. т-ва И. Д. Сытина, 1916.-Т. 1.-592 с.

110. Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1907. 181 с.

111. Вейднер Э. Экскурсия в Зоологический музей с маленькими детьми // Художественно-педагогический журнал. — 1911. — № 12. С. 166-167.

112. Вембер П. Школьные праздники // Русский Начальный учитель. — 1886.- № VI-VII. — С. 331-335.

113. Вендровская Р. Б. Как начиналась советская школа (20-е годы) // Магистр. 1994. - № 2. - С. 27-40.

114. Вессель Н. X. Местный элемент в обучении // Учитель. — 1862. — № 17.-С. 839-846; 1863.-№ 18.-С. 893-901.

115. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

116. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

117. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория и практика. — СПб.: Изд. ГУПМ, 1994.-С. 5-14.

118. Виненко В. Г. Постдипломное образование педагога в системе пост-неклассической науки // Педагогика. — 1999. — № 3. С. 73-79.

119. Виненко В. Г. Синергетика в школе // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 55-60.

120. Витковска-Мартинович И. Методы работы с детьми в Королевском замке в Варшаве // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1 «Направления поиска». — СПб., 1996. — С. 99-104.

121. Вишина Г. В. Музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Липецк, 1999.-21 с.

122. Владиславлев А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.

123. Внешкольные экскурсии / Под ред. Б. Е. Райкова и Э. В. Краснухи. — М.: Красная Новь, 1924.-207 с.

124. Волконская 3. Проект Эстетического музея при Имп. Московском университете // Телескоп. — 1831. — № 11. — С. 3 85-399.

125. Вооглайд Ю. Методы преподавания как общественная и культурная ценность // Методы в деле повышения квалификации. — Таллин: Валгус, 1986.— С. 3-16.

126. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России / Под ред. Э. Д. Днепрова. Сб. науч. тр. — М., 1978. — 102 с.

127. Вопросы экскурсионного дела. По данным петроградской экскурсионной конференции / Под общ. ред. Б. Е. Райкова. — Пг.: Начатки знаний, 1923.-139 с.

128. Воронин А. А. Музей как креативное пространство культуры // Философские исследования. 1994. — № 1. — С. 69-84.

129. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические аспекты реализации программы «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3 «Развитие идеи». СПб., 1997. - С. 19-22.

130. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков: ПОИПКРО, 1997.— 421 с.

131. Воронцова В. Г. «Образовательное странствие» педагога и образовательная среда Университета педагогического мастерства // Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 14-27.

132. Воронцова В., Курлов В. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы // Директор школы. — 1998.-№4.-С. 21-26.

133. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 27-39.

134. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. — 269 с.

135. Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни. — М.: Работник просвещения, 1926. — 78 с.

136. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.-533 с.

137. Выготский J1. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

138. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

139. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. — СПб.: СПУ, 1996. 152 с.

140. Г-ов В. Ученические экскурсии // Естествознание и География. — 1896.-№ i. с. 51- 60; №3.- С. 310-317.

141. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. — 367 с.

142. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. / Общ. ред. и вст. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. — 704 с.

143. Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М., 1995. — 103 с.

144. Галабуцкий Ю. На пути к Дальтон-плану // Народное просвещение. — 1925.-№5-6.-С. 125-132.

145. Ганелин Ш. И., Салтыкова М. Н., Сыркина О. Е. Основные вопросы советской дидактики. — М.: Работник просвещения, 1929. — 213 с.

146. Ге Ф. История воспитания и образования. — М.: Изд. К. И. Тихомирова, 1912.-660 с.

147. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М.: АПН РСФСР, 1958.-203 с.

148. Герменевтика: история и современность. — М.: Мысль, 1995. — 304 с.

149. Гермониус А. К. Внешкольное образование, его сущность, формы и действительное значение И С.-Петербургский Земский Вестник — 1913. — №2.-С. 111-120.

150. Гермониус А. К. Локализация учебного материала, как основной метод обучения, и применение ея в деле внешкольного образования // С.-Петербургский Земский Вестник 1913. — № 5. — С. 62-88; № 6. — С. 3055.

151. Гермониус А. К. Местный музей, как центр и источник народного образования // С.-Петербургский Земский Вестник 1913. - № 10. — С. 69-95.

152. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. - 237 с.

153. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентироавнных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-605 с.

154. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

155. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПБГУ, 1992.-154 с.

156. Гинецинский В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10-15.

157. Глассер У. Школа без неудачников / Общ. ред. и пред. В. Я. Пили-повского. — М.: Прогресс, 1991. 184 с.

158. Гнедовский М. Б. Музей в системе непрерывного образования. — М., 1990. 16 с. — (Сер.: Музейное дело и охрана памятников. Экспресс-информ. Вып. 1 / ГБЛ; НИО «Информкультура»).

159. Гнедовский М. Б. Современные тенденции развития музейной коммуникации // Проблемы культурной коммуникации в музейной деятельности. Сб. науч. тр. М., 1989. - С. 16-34.

160. Гнедовский М. Б. Современные тенденции развития музейной коммуникации в капиталистических странах: теория и практика (Гос. Б-ка СССР им. В. И. Ленина). Вып. 1. М., 1986. - 40 с.

161. Голлербах Э. Ф. Апология музея (Роль музейного строительства по учению Н. Ф. Федорова) // Казанский музейный вестник. — 1922. — № 2. -С. 188-193.

162. Горбунов Н. А. К методике комплексного преподавания. М.: Мир, 1925.-79 с.

163. Грановская Р. М., Крижановская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Б.и., 1994. - 180 с.

164. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. — Калининград, 1995. -94 с.

165. Гревс И. М. Дальние гуманитарные экскурсии и их образовательный потенциал // Экскурсионное дело. — 1923. № 4-6. - С. 1-12.

166. Гревс И. М. К теории и практике экскурсий как орудия научного изучения истории в университетах // Журнал Министерства Народного Просвещения. -1910.-С.10-11.

167. Гревс И. М. Краеведение и экскурсионное дело // Вопросы экскурсионного дела / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. Пг.: Начатки знаний, 1923.-С. 3-10.

168. Гревс И. М. Монументальный город и исторические экскурсии (Основная идея образовательных путешествий по крупным центрам культуры) // Экскурсионное дело. 1921. -№ 1. - С. 21-34.

169. Гревс И. М. Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий // Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 учебный год. — СПб.: Общественная польза, 1902.-С. 102-111.

170. Гревс И. М. Природа «экскурсионности» и главные типы «экскурсий в культуру» // Экскурсии в культуру. Методический сборник / Под ред. проф. И. М. Гревса. М.: Мир, 1925. - С. 9-34.

171. Григорян Г. JI. О средствах коммуникации и судьбах человечества в поп-философии Маршалла Мак-Люэна // Вопросы философии. — 1972. — № 10.-С. 151-155.

172. Грицианский И. Школа и внешкольное образование // Вопросы народного образования. — 1912. — № 4. — С. 26-30.

173. Громкова М. Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия//Магистр. — 1996. — № 1. — С. 31-39.

174. Груздев П. Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогики. 1946. - № 4-5. - С. 3-33.

175. Гулыга А. В. Эстетика истории. М.: Наука, 1974. - 128 с.

176. Гуманизация образования. Теория. Практика / Санкт-Петер-бургский государственный университет педагогического мастерства. Сб. ст. под науч. ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1994. - 96 с.

177. Гуманитарная культура учителя / Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Сб. статей. Сост. Н. И. Элиасберг. Под науч. ред. В. Г. Воронцовой. — СПб., 2002. 104 с.

178. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / JI. И. Коха-нович, JI. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. — М., 1995. — 64 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. / НИИОВ. Вып. 3).

179. Гумилев JI. Н. Этногенез и биосфера Земли / Под ред. В. С. Жекули-на. JL: Гидрометеоиздат, 1990. — 526 с.

180. Гуревич П. С. Ценность и культура // Культурные ценности: прошлое и современность. — М.: Б. и., 1988. — С. 8-20.

181. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 223 с.

182. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Послесловие // Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000. — С. 3-9.

183. Гусинский Э. Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

184. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

185. Данилюк А. Я. Методологические основы проектирования интегральных образовательных пространств. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2001. — 51 с.

186. Даринский А. В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. — 1976. — № 8. — С. 9-17.

187. Дахин А. Н. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии. 1999. -№ 1-2. - С. 105-111.

188. Делез Ж. Мистерия Ариадны по Ницше // Поэзия современной философии. Вып. 1. Новые образы философии XX века. СПб.: Алетейя, 1999.-110 с.

189. Данилов М. А., Скаткин М. Н. Дидактика. М.: Просвещение, 1975. -302 с.

190. Деррида Ж. Конец и начало письма // Интенциональность и контек-стуальность. Философская мысль Франции XX века. — Томск: Водолей, 1998.-224 с.

191. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции 28-30 мая 1990 года. — Уфа, Москва, 1990. -172 с.

192. Джуринский А. Н. История педагогики. — М.: Владос, 1999. — 431 с.

193. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

194. Днепров Э. Д. Четвертая реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. -241 с.

195. Добринская Е. И. Философия образования на сломе времен // Открытая школа. 1997. -№ 1. - С. 53-58.

196. Доктуровский В. С. По поводу подготовки преподавателей к экскурсиям // Школьная экскурсия и школьный музей. — 1914. № 8. — С. 3234.

197. Драгунский Д. Культура как диалог // Диалог в культуре. М.: Гос. библиотека СССР. Культура и искусство в современном мире: состояние и тенденции развития. Обзор информации. Вып. 5. - 1989. - С. 6-22.

198. Дукельский В. Ю. Город как источник культуры // Культура города: Проблемы качества городской среды. М., 1981. - С. 66 - 73 (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

199. Дукельский В. Ю. Музей и культурно-историческая среда // Музееведение. Проблемы культурной коммуникации в музейной деятельности. М., 1989. - С. 107-116 (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

200. Духовницкий Н. Родиноведение в высших начальных училищах // Русский экскурсант. — 1916. № 9. - С. 7-11.

201. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000. -384 с.

202. Дьюи Дж. Школа и общество. — М.: Работник просвещения, 1925. — 127 с.

203. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.-Пг.: Госиздат, 1923. - 60 с.

204. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. Берлин: Госиздат, 1922. -179 с.

205. Дурылин С. Из книги и жизни // Свободное воспитание. — 1907. — № 2.-С. 78-87.

206. Ефименко J1. Реорганизация педагогического образования // Народное просвещение. 1930. - № 3. - С. 9-11; № 4. - С. 23-25.

207. Загвязинский В. И. Образование и культура // Педагогика — 2000. — №9.-С. 104-106.

208. Закс А. Б. Динамика социальных функций музеев СССР // Музеи ми-ра.-М., 1991.-С. 51-65.

209. Закс А. Я. Ведение экскурсий // Школьные экскурсии, их значение и организация / Под ред. Б. Е. Райкова. СПб.: Типография Б. М. Вольфа, 1910.-С. 13-28.

210. Занков JI. В. О сочетании слова учителя и наглядных средств обучения // Вопросы психологии. 1957. — № 7. - С. 36-52.

211. Захарченко М. В. Типологическая интерпретация понятия традиция // Автореф. дисс. .докт. философ, наук. — СПб. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2002. 44 с.

212. Звягинцев Е. А. Музеи наглядных пособий // Вестник воспитания. — 1907.- №8.-С. 53-75.

213. Звягинцев Е. А. Родиноведение и локализация в школе. — М.: Пг.: Госиздат, 1924. 104 с.

214. Зверева Г. И. Реальность и исторический нарратив: проблемы саморефлексии новой интеллектуальной истории // Одиссей: Человек в истории. 1996. -М.: Coda, 1996. С. 11-24.

215. Зевина А. Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. — М.: Просвещение, 1975. — 190 с.

216. Зевина А., Поташник М. Оптимизация переподготовки кадров народного образования // Народное образование. — 1981. — № 9. — С. 33-37.

217. Зеленко А. У. Детские музеи в Северной Америке. М.: Работник просвещения, 1926. - 232 с.

218. Зеленко А. У. Народное образование в Америке // Для народного учителя. 1907.-Книжках.-С. 1-10.

219. Зеленко А. У. Общество «Сетлементъ» в Москве // Просвещение. — 1907. -№ 1.-С. 16-17.

220. Зеленко А. У. Практика внешкольного образования в России. М.-Пг.:ГИЗ, 1923.-245 с.

221. Зеленко А. У. Школьный музей. — М.: Работник просвещения, 1927. -104 с.

222. Зеленов JI. А. Социальные отношения и социальные институты // Социальные отношения и социальные институты / Тезисы докл. к XI межзональному научному симпозиуму. Горький, 1983. - С. 3-13.

223. Земсков В. Незрячий провидец (Мир Хорхе Луиса Борхеса) // Иностранная литература. 1988. -№ 10. - С. 220-222.246. «Здравствуй, музей!». Международный музейно-педагогичес-кий семинар (Сборник тезисов). — СПб., 1995. — 207 с.

224. Зинченко В. П. Живое знание. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. — Самара, 1998. — 213 с.

225. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. -М.: Логос, 1992. С. 87-105.

226. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерк по российской психологии. — М.: Триволо, 1994. — 301 с.

227. Зонненштраль Е. Полиграфический кружок в Музее детской книги // Советский музей. 1936. -№ 5. — С. 64-67.

228. Зуев В. М., Яценко В. К. Непрерывное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития / Под науч. ред. А. Я. Савельева.- М., 1988. — 52 с. (Повышение квалификации в системе высшей школы: Обзор, информ. Вып. 2).

229. Иванов В. Г. Синергетическая природа социальных модернизаций. — Тверь: ТГТУ, 1995. 68 с.

230. Иваницкий И. П. Сельскохозяйственные музеи крепостной России // Очерки истории музейного дела в России. Вып. II / НИИ музееведения.- М.: Сов. Россия, 1960. С. 3-66.

231. Иконникова С. Н. Методологические аспекты теории культуры как науки // Методология и методы исследования культуры. — Л.: ЛГИК, 1984. С. 3-17 (Труды; Вып. 89).

232. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — 464 с.

233. Ильин И. П. Некоторые концепции искусства постмодернизма в современных зарубежных исследованиях — М.: Гос. библиотека СССР.

234. Общие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 2, 1988. 31 с.

235. Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа — М.: Интрада, 1998. 255 с.

236. Ильин И. П. Поструктурализм и диалог культур. — М.: Гос. библиотека СССР. Культура и искусство в современном мире: состояние и тенденции развития. Обзорная информации. — 1989. — Вып. 6. 58 с.

237. Искусство и педагогика: Из культурного наследия России XIX — XX вв. Хрестоматия. СПб.: Образование, 1995. — 239 с.

238. История педагогики. / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. — М.: ТЦ«Сфера»-1998.-Ч. 1.-191 е.; Т. 2.-304 с.

239. Исторические типы рациональности. — Т. 1. — М., 1995. — 350 е.; Т. 2. — М., 1996.- с. 348.

240. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений (Над чем работают, о чем спорят философы). — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

241. Каган М. С. Музей в системе культуры // Вопросы искусствознания. 1994. - №. 2/3. - С. 445-460.

242. Каган М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Педагогика. 1981. - № 10. - С. 56-63.

243. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петропо-лис», 1996.-416 с.

244. Каган М. С. Эстетика как философская наука. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 544 с.

245. Каграманов Ю. Возвращенный рай Маршалла Мак-Люэна // Иностранная литература. 1972. -№ 1. - С. 117-119.

246. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: книга для учителей и родителей (школа на пороге XXI века). — СПб.: Петербург-XXI век, ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.

247. Казмин Н. В. Семейное воспитание в России // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 55. — СПб., 1908. — 68 с.

248. Калугина Т. П. Музей в зеркале постмодернизма // Музейное дело. Музей культура - общество: Сб. науч. тр. Вып. 21. - М.: НИИК, 1992.- С. 137-143.

249. Калугина Т. П. Общественное сознание и художественный музей // Музееведение. Музеи мира. -М.: НИИК, 1991. С. 304-326.

250. Калугина Т. П. Истоки культурно-коммуникативной функции экспозиции художественного музея // Проблемы культурной коммуникации в музейной деятельности: Сб. науч. тр. — М., 1989. — С. 68-84.

251. Камерон Д. Ф. Музеи современному человеку // Курьер ЮНЕСКО.- М.: Прогресс. 1970. - № 10. - С. 22-27, 32.

252. Камерон Д. Ф. Музей: храм или форум // Музейное дело. Музей — культура — общество: Сб. науч. тр. Вып. 21. — М., 1992. С. 259-275.

253. Кан-Калик В. А. Семейная педагогика. — Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1987. — 84 с.

254. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

255. Камю А. Миф о Сизифе // Камю А. Творчество и свобода. — М.: Радуга, 1990.-С. 29-110.

256. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки // П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. С. 270-652.

257. Каптерев П. Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1. — СПб., 1898. 42 с.

258. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.- 703 с.

259. Каптерев П. Ф. Основные начала семейного обучения (Дидактика семьи) // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 7. — СПб., 1912.-68 с.

260. Карпенко М. П., Помогайбин В. Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии. — 1999. — № 1. — С. 3-9.

261. Кершенштейнер Г. Избранные произведения. — М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1915. 322 с.

262. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М.: Изд. И. Д. Сытина, 1914. -215 с.

263. Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. — 152 с. (серия «Философское образование». Вып. 2).

264. Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

265. Кларин В. М., Петров В. М. Символическая наглядность: прошлое и будущее // Магистр. 1996. -№ 2. - С. 51-57.

266. Клобуновский И. Г. Итоги и задачи в области повышения квалификации учительства // Педагогическое образование. — 1935. № 1. — С. 18-26.

267. Кнабе Г. С. Вещь как феномен культуры // Музеи мира. М., 1991. — С. 111-141.

268. Кнабе Г. С. Знак. Истина. Круг // Лотмановский сборник. М., 1995. -№ 1.-С. 226-277.

269. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. — С. 320.

270. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культур-ные последствия технического развития / Пер. с нем. — М.: Республика, 1997. — 240 с.

271. Козловски П. Современность постмодерна // Вопросы философии.1995.- №10.-С. 85-94.

272. Колесникова И. А. О феномене музейной педагогики // Художественный музей в образовательном процессе. — СПб.: СпецЛит, 1998. — С. 6-14.

273. Колесникова И. А. Гуманитарная миссия программы «Образ и мысль в современной образовательной ситуации // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 2 «Образ и мысль». СПб., 1997. — С. 13-24.

274. Комаров Г. О заграничных экскурсиях // Учительский вестник. — 1908.- № 11-12.-С. 48-50.

275. Коменский Я. А. — (Антология гуманной педагогики) М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с.

276. Коменский Я. М. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1 - 653 е.; Т. 2 - 676 с.

277. Комплексная система и самообразование учителя. Сборник материалов по повышению квалификации. М.: НКПС «Транспечать», 1926. — 107 с.

278. Конрад Н. И. Запад и Восток. М.: Наука, 1972. - 496 с.

279. Кондаков И. О диалогизме культур // Диалог в культуре. — М.: Гос. библиотека СССР. Культура и искусство в современном мире: состояние и тенденции развития. Обзор информации. Вып. 5. 1989. — С. 2264.

280. Контарь А. Е. Игра и ее роль в подготовке педагога // Магистр. —1996.- №2.-С. 89-95.

281. Конухова Е. Н. Из истории работы русских и советских музеев с детьми // Музей 7. Художественные собрания СССР / Сост. А. С. Логинова. - М.: Сов. художник, 1987. - С. 234-239.

282. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете. — СПб.: Образование, 1994. — 32 с.

283. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Наука и школа.-2003.-№ 1.-С. 3-19.

284. Копылов Л. Ю., Билинкис М. Я., Голованов Г. Н., Коробкова Е. Н. и др. Город в подарок. Тетрадь для образовательных путешествий по Петербургу. — СПб.: Северный олень, 1998. — 52 с.

285. Кордес В. Музейные выставки института методов внешкольной работы // Искусство в школе. 1927. - № 2. — С. 30-31.

286. Корнейчук Т. Д. Метод познания и методы школьной работы // Коммунистическое просвещение. 1932. - № 11. — С. 98-113.

287. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // Магистр. 1997. - № 6. - С. 13-22.

288. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

289. Корнетов Г. Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 118-120.

290. Корнетов Г. Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. — 1996. — № 1. — С. 21-32.

291. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920.-М.: АПН РСФСР, 1958.-551 с.

292. Королев Ф. Ф., Корнейчук Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 гг. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.-508 с.

293. Коссова И. М. Музей и образование взрослых // Культурно-образовательная деятельность музеев. — М.: Брандес, 1977. — С. 39-53.

294. Костенко Г. Декабрьский пленум ЦК ВКП(б) и задачи музейной работы // Советский музей. — 1931. — № 1. С. 7-13.

295. Коховский В. П. Лекция о Педагогическом музее, произнесенная в Брюсселе, в 1876 г. // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. — СПб., 1877. — № 11. — С. 1212-1232.

296. Коховский В. П. Областные педагогические и народные музеи. — СПб., 1886.-50 с.

297. Коховский В. П. Педагогический музей военно-учебных заведений и его деятельность за время с 1864 по 1876 г. // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. — СПб., 1876. — № 12. — С. 1195-1208.

298. Кравцова Е. М. «Философия музея» Н. Ф. Федорова // Музей и личность. Материалы научной конференции 17-20 мая 1994. — Сыктывкар, 1994.-С. 17-19.

299. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

300. Красногорская Л. Непрерывная производственная практика и метод проектов // За педагогические кадры. — 1931. — № 1. — С. 33-39.

301. Краснуха Э. В. Особенности внешкольных экскурсий // Вопросы экскурсионного дела / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. Пг.: Начатки знаний, 1923.-С. 11-17.

302. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования // Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 1993. - 36 с.

303. Кропотов С. JI. Экономика текста в неклассической философии искусства Ницше, Батая, Фуко, Деррида. — Екатеринбург: Гуманитарный университет, 1999. — 408 с.

304. Кузьмина Е. Е. Работа зарубежных музеев с подрастающим поколением (на материалах музеев Англии). М, 1990. - 16 с. (Сер.: Музейное дело и охрана памятников: Экспресс-информ. / Гос. б-ка им. В. И. Ленина; Вып. 2).

305. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно-исслед. Центр развития творчества молодежи. — СПб.-Рыбинск, 1993. — 54 с.

306. Кузьмина С. JI. Философия и педагогика: методологические аспекты взаимосвязи // Педагогика. 2001. — № 5. — С. 8-12.

307. Культурное и природное наследие России. М.: НИИ культурного и природного наследия, 1995. - 118 с.

308. Культурный прогресс: философские проблемы / Под ред. А. И. Ар-нольдова. — М.: Наука, 1984. — 326 с.

309. Культурно-исторические экскурсии / Под общ. ред. Н. А. Гейнике. — Ч. 1. М.: Новая Москва, 1925. - 98 е.; Ч. 2. - М.: Новая Москва, 1925. -175 е.; Ч. 3. - М.: Новая Москва, 1925. - 154 с.

310. Кульчинская Н. Л. Ребенок в музее. Книга для педагогов и родителей. М.: Изд. дом «Подкова», 1999. — 112 с.

311. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

312. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

313. Кумарин В. В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 110-119.

314. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). — М.: Прогресс, 1970. 261 с.

315. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977. — 298 с.

316. Кураев А. В., Кураев В. И. Религиозная вера и рациональность. Гносеологический аспект // Исторические типы рациональности. — М., 1995. -Т. 1.- С. 114-133.

317. Курицын В. Постмодернизм: новая первобытная культура // Новый мир. 1992. - № 2. - С. 225-232.

318. Курлов В. Ф. Анализ результатов социологического опроса выпускников УПМ в 1998 г. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 64 с.

319. Курлов В. Ф. Влияние постдипломного образования учителей на ситуацию в школах города. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 90 с.

320. Курлов В. Ф. Динамика социально-педагогической ситуации в университете педагогического мастерства. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. 60 с.

321. Кучмаева И. К. Культурное наследие: современные проблемы. — М.: Наука, 1987.-173 с.

322. Кьюнг X. Религия на переломе эпох. Тринадцать тезисов // Иностранная литература. 1990. - № 11. - С. 259-268.

323. К практике исследовательского метода / Под ред. Б. В. Всесвятского. -М.: Новая Москва, 1925. 225 с.

324. Лай В. Экспериментальная педагогика. М.-Л.: Московское акционерское издательское общество, 1927. - 122 с.

325. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. — Ижевск: Изд. удмуртского университета, 1995. — 255 с.

326. Ларина А. Н. Организация опыта краеведения 1930-х гг. // Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 10-11 декабря 1998 г. в Москве. М.: ЦЦЮТур. - 1999. - 316 с.

327. Лебедев П. А. Психолого-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 70-75.

328. Левитин С. А. Трудовая школа. Т. 1 «Теория и принципы». — М.: Литературно-издательский отдел Народного Комиссариата по просвещению, 1919.- 144 с.

329. Левитина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: AKADEMA, 2001. - 272 с.

330. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН СССР, 1988. 424 с.

331. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

332. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

333. Лилина 3. Краеведение в школе // Трудовая школа. Педагогический сборник. Л.: Госиздат, 1924. - С. 33-34.

334. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПБ.: Алетейя, 1998. - 160 с.

335. Липовецкий М. Апофеоз частиц, или Диалоги с Хаосом // Знамя. — 1992. -№ 8. — С. 214-224.

336. Лиферов А. Культура и поиски парадигмы образования будущего // Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. М: Педагогический поиск, 1997. — С. 7-38.

337. Лихачев Д. С. Экология культуры // Прошлое будущему. Статьи и очерки. - Л.: Наука, 1985. - С. 49 - 63.

338. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Институт образования взрослых РАО. Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. — 175 с.

339. Лобок А. М. Антропология мифа. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

340. Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: Педагогика, 1980. 127 с.

341. Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 105-110.

342. Лопатин Б. С детьми в музеях//Искусство и жизнь. — 1915. — № 8.— С. 210-212.

343. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание Сила. - 1991.-№ 1.-С. 1-11.

344. Лотман Ю. М. О двух моделях коммуникации и их соотношении в общей системе культуры // Ученые записки Тартусского гос. ун-та. Вып. 308.- 1973. С. 227-243. (Тр. по знаковым системам. Т. 6).

345. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М.: Прогресс-Гнозис, 1992. — 270 с.

346. Луначарский А. В. Основные принципы Единой трудовой Школы // Народное просвещение. 1918. -№ 18. - С. 8-13; 1919. - № 6-7. - С. 312.

347. Лысова Е. Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997. — № 2. - С. 118-123.

348. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН, 1992. -51 с.

349. Макарова И. И. Формирование ценностной ориентации на изучение культурного наследия прошлого (на материале курса истории СССР 8 класса). Автореф. дисс. .канд. пед .наук. Л., 1990. - 18 с.

350. Макарова-Таман Н. Г., Медведева Е. Б., Юхневич М. Ю. Детские музеи в России и за рубежом. — М.: б.и., 2001. 127 с.

351. Максимова В. Н. Формирование профессионально-педагоги-ческих умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие. СПб., 1994. - 52 с.

352. Макшеев 3. Пятидесятилетие Педагогического музея военно-учебных заведений. — СПб., 1914. — 19 с.

353. Малинецкий Г. Г. Параметры порядка и современные проекты учебного процесса // Синергетика и учебный процесс. — М.: РАГС, 1999. — С.27.38.

354. Малиновский Н. Земские подвижные музеи и народные дома-музеи, как центры внешкольного образования // Практическая школьная энциклопедия. — М.: Изд. журнала «Для народного учителя», 1912. — С. 621-638.

355. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниерба, 1984. — 82 с.

356. Мамардашвили М. К., Соловьев Э. В., Швырев В. С. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Философия в современном мире. Философия и наука. — М.: Наука, 1972. — С.28.94.

357. Манжос Б. Основы советской дидактики. — М.: Работник просвещения, 1930.-332 с.

358. Маньковская Н. Б. «Париж со змеями» (Введение в эстетику постмодернизма). М.: ИФРАН, 1995. - 219 с.

359. Маньковская Н. Б. Эстетика постмодернизма. — СПб.: Алетейя, 2000. 346 с.

360. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

361. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

362. Масюкова Н. А., Бабкина Т. А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика. 2000. — № 5. — С. 23-27.

363. Мацкевич В. В. Полемические этюды об образовании. — Рига: Изд. О. Августовской, 1993. — 287 с.

364. Медведева Е. Б. Музейная педагогика в России и Германии. Авто-реф. дисс. .канд. ист. наук. — М., 1998. — 20 с.

365. Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1916. — 327 с.

366. Медынский Е. Н. Методы внешкольной просветительной работы. — М.: Типо-Литография К. Л. Пентковского, 1915. — 114 с.

367. Медынский Е. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. — М.: Гос. учебно-педагогическое издательство наркомпросса РСФСР, 1938. — 512 с.

368. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л., Райндрес И. За пределами роста: Предотвратить глобальную катастрофу. Обеспечить будущее. — М.: Прогресс. Фирма «Пангея», 1994. — 302 с.

369. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. — М.: Мир, 1916. — 462 с.

370. Методы в деле повышения квалификации (Андрагогика): Материалы науч.-практич. конф. Таллин: Валгус, 1986. — 339 с.

371. Методы и практика экскурсионного дела / Пред. Н. А. Гейнике. М.: Новая Москва, 1925.-237 с.

372. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. — М.: Наука, 1988.-429 с.

373. Мижуев П. Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Польза, 1912.-247 с.

374. Милейка JI. Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — JI., 1988. — 21 с.

375. Михайлова М. В. Возникновение и развитие научно-педагоги-ческих учреждений в России // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. — М., 1980. С. 89-113.

376. Михайловская А. И. Из истории промышленных музеев и выставок капиталистической России // Очерки истории музейного дела в СССР. Вып. VI. М.: Сов. Россия, 1968. - С. 312-379.

377. Могилянский Н. М. Областной или местный музей как тип культурного учреждения. — Пг.: Тип. С. В. Смирнова, 1917. С. 303-326. - (Из журнала «Живая старина», 1916, т. ХХУ).

378. Моделирование педагогических задач в обучении учителей / Под ред. Дз. Мейкмане. Рига, Мин-во просвещ. Латвийской ССР, 1984. — 79 с.

379. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения квалификации качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

380. Модернизация в России и конфликт ценностей / А. С. Ахиезер, Н. Н. Козлова, С. Я. Матвеева и др.; Отв. ред. С. Я. Матвеева. Рос. АН, Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1994. - 248 с.

381. Монро П. История педагогики. Ч. 1. Древность и Средние века. М.-Пг.: ni3, 1928. - 623 е.; Ч. 2. Новое время. - М.-Пг.: ГИЗ, 1929. -342 с.

382. Монтень М. О педантизме; О воспитании детей // Монтень М. Опыты: в трех кн. Кн. 1 и 2.-М.: Наука, 1981.-С. 124-166.

383. Музеи мира / Под ред. Е. Е. Кузьминой. М.: НИИК, 1991. - 3 78 с. -(Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

384. Музей «Детского труда» // Просвещение. 1907. - № 3. - С. 91-92.

385. Музей и культура. М.: МИРОС, 1995.-175 с.

386. Музей и личность. Материалы научной конференции 17-20 мая 1994. Сыктывкар, 1994. - 302 с.

387. Музей и наука. Материалы научной конференции 28-30 апреля 1997 года. Сыктывкар, 1997. - 147 с.

388. Музей и новые технологии // На пути к музею XXI века. Сост. и науч. ред. Н. А. Никишин. — М.: Прогресс-Традиция, 1999. — 216 с.

389. Музей и образование. М., 1989. - 42 с. - (Музейное дело и охрана памятников: Обзорн. информ. / Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина; Ин-формкультура. Вып. 5).

390. Музей и школа. Пособие для учителя / Под ред. Т. А. Кудриной. — М.: Просвещение, 1985. 192 с.

391. Музей. Школа. Семья. — СПб., 1996. — 166 с. — (Труды Гос. Музея истории С.-Петербурга. Вып. I).

392. Музейная педагогика в школе. Вып. 1. — СПб.: Спецлит, 1998. — 208 е.; Вып 2. СПб.: Спецлит, 2000. - 208 с.

393. Музейная пропаганда 1920-30-х гг. в зеркале прессы. Пособие для аспирантов. МК РСФСР, ФН СССР, НИИ культуры. М., 1991. - 75 с.

394. Музейный всеобуч: Научно-практические рекомендации / АН СССР, НИИ культуры. М., 1988. - 45 с.

395. Музыченко Е. А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях ФПК: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1983.-21 с.

396. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. -104 с.

397. Нагорная Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Киев, 1983. — 24 с.

398. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

399. На путях к педагогическому самообразованию. Опыт применения дальтоновского принципа. Вып 1 / Под ред. М. М. Рубинштейна. — М.: Мир, 1926.-319 с.

400. Народное образование в СССР: Сборник документов 1917-1973 гг. — М.: Педагогика, 1974. 559 с.

401. Народное образование и педагогическая мысль России кануна империализма (Малоисследованные проблемы и источники) / Под ред. Э. Д. Днепрова (Сб. науч. тр.). М., 1980. - 294 с.

402. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Образование и культура. — 2000. — № 5-6. С. 50-55.

403. Наши очередные задачи // Советский музей. — 1933. — № 1. С. 3-7.

404. Наши очередные задачи // Советский музей. — 1937. — № 2. — С. 1-6.

405. Низинцев В. В. Мыслитель Бахтин и теоретик Хайдеггер // М. М. Бахтин и философская культура XX века (Проблемы бахти-нологии). Сб. научных статей. Вып. первый. Ч. 1. СПб., 1991. - С. 102-112.

406. Никитин Э. М. Противоречия и проблемы развития федеральной системы повышения квалификации работников образования // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы. Кемерово, 1996. — С. 15-21.

407. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). Учебное пособие / МО РФ, РИПКРО. М., 1995.- 194 с.

408. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах: от диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации — М.: Мир, 1979.-512 с.

409. Никольская А. А. Методы и формы обучения в историческом ракурсе // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 52-56.

410. Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой. — М.: Педагогика-пресс, 2000.-296 с.

411. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. — М.: BEFL-book, 1994.-352 с.

412. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла // Избранные произведения. Книга первая. -М.: Сирин, 1990. С. 149-325.

413. Новорусский М. В. Музеи и их образовательное значение // В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911. - С. 59-112.

414. Новорусский М. В. Музей и школа // Русская школа. — 1912. № 9. -С. 117-127.

415. Новорусский М. Музейное дело // Школьные экскурсии и школьный музей.- 1914.-№ 1.-С. 21-23.

416. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

417. Новые ценности образования и пути методологизации последипломного образования. М.: ВВШУ АПК, 1990. - 72 с.

418. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1994. — 64 с.

419. О задачах «Советского музея» // Советский музей. — 1931. № 1. — С. 3-6.

420. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984. — 112 с.

421. О цели и назначении устраиваемого в С.-Петербурге Общего Музея прикладных знаний. СПб., 1871. - 12 с.

422. Об устройстве курсов подготовки преподавателей к экскурсиям // Школьные экскурсии и школьный музей. — 1914. — № 7. — С. 38-41.

423. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В. Г. Онушкиным. СПб.: Совет Европы, Институт образования взрослых РАО, 1993.-54 с.

424. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Институт образования взрослых РАО. СПб., 1995.-195 с.

425. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. Материалы шестой научно-практической конференции — СПб.: Образование-Культура, 2001. 152 с.

426. Образовательные и воспитательные задачи современных музеев. Сборник статей по вопросам художественного воспитания народных масс и детей / Под ред. JI. Г. Оршанского. — СПб.: Изд. газеты «Школа и Жизнь», 1914.-78 с.

427. Образовательные поездки в средней школе. СПб.: Типография т-ва «Общественная польза», 1912. - 347 с.

428. Овчинникова Е. С. Н. Д. Бартрам. Избранные статьи. Воспоминания о художнике. -М.: Сов. художник, 1979. 175 с.

429. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или . — СПб.: Филиал издательства «Просвещение», 2001. — 304 с.

430. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырева. М.: МГУ, 1982.-С. 208-215.

431. Онушкин В. Г. О состоянии и путях развития образования взрослых // Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Институт образования взрослых РАО. — СПб., 1995.-С. 10-14.

432. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания / Под ред. А. Н. Волковского — М., 1923.-308 с.

433. Орлов А. Б. Предисловие // Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. — С. 1-3.

434. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

435. Ортега-и-Гассет X. Философия культуры / Вст. ст. Г. М. Фридленде-ра; сост. В. Е. Багно. — М.: Искусство, 1991. — 588 с.

436. Осипов Г. В., Коваленко Ю. П., Щипанов Н. И., Яновский Р. Г. Социальные институты // Социология. -М.: Мысль, 1990. — С. 278-369.

437. Основания концепции и доктрины российского образования в XXI в. Третья научная сессия Научного Совета Петровской академии наук и искусств / Под ред. А. И. Субетто. СПб., 1996. - 216 с.

438. Основные принципы единой трудовой школы: от Государственной комиссии по просвещению: 16 декабря 1918 г. // Коммунист. — 1987. -№16.-С. 50-52.

439. Осовский Е. Г. С. И. Гессен: странности судьбы // Педагогика. — 1993.-№3.-С. 57-59.

440. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999. - 278 с.

441. Острогорский А. Н. Об отношении семьи к школе // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 22. — СПб., 1900. 36 с.

442. Очерки истории музейного дела в СССР. — М.: Сов. Россия, 1957. -Вып. I. 192 е.; Вып. II. - 380 е.; Вып. III. - 366 е.; Вып. IV. - 139 е.; Вып. V. -328 е.; Вып. VI. -435 е.; Вып. VII.-416 с.

443. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России. XVIII в. — первая половина XIX в. М.: Педагогика, 1973. — 608 с.

444. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России. Вторая половина XIX в. М.: Педагогика, 1976. — 600 с.

445. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России. Конец XIX начало XX в. М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

446. Очерки по истории педагогических учений / Под общ. ред. проф. А. П. Нечаева.-М.: Польза, 1911.-231 с.

447. Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 учебный год. СПб.: Общественная польза, 1902. - 137 с.

448. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки). — М.: Педагогика, 1979.-216 с.

449. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

450. Панина Т. С. Региональная модель подготовки переподготовки учителя. Монография. Кемеровский обл. ИУУ. — Кемерово, 1996. — 130 с.

451. Парибок П. М. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. М.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1931. — 64 с.

452. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану. — М.: Новая Москва, 1924. 231 с.

453. Пархоменко Т. А. Музеи дореволюционной России во внешкольном образовании (вторая пол. XIX нач. XX в.) II Музей и власть. Из жизни музеев. Ч. 2. - М., 1991. - С. 27-43.

454. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. — С. 18-31.

455. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. — СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1994.-С. 62-64.

456. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1 / Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Сост. И. А. Мухина. СПб., 1995. — 136 с.

457. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе? Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т. И. Ша-мовой, П. И. Третьяковой. М.-Тюмень, 1994. — 227 с.

458. Педагогический музей военно-учебных заведений 1864-1914 гг. Исторический очерк. — СПб., 1914. — 346 с.

459. Первый всероссийский съезд по вопросам семейного воспитания // Вопросы народного образования. — 1912. — № 1. — С. 56-61.

460. Перминова Л. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 36-40.

461. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. Сб. науч. тр. — М., 1987. 182 с.

462. Петри Г. Э. Формы и способы ведения экскурсий в культуру // Экскурсии в культуру. Методический сборник. — М.: Мир, 1925. — С. 163188.

463. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1980. — 302 с.

464. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: МПА, 1994. — 680 с.

465. Пинкевич А. П. Опыт марксистской педагогики. — М.: Работник просвещения, 1928. Т. 1 «Дошкольный возраст». — 254 е.; Т. 2 «Трудовая школа». — 263 с.

466. Пискунов А. И. Теория и практика трудовой школы в Германии. — М.: АПН РСФСР, 1963. 360 с.

467. Повышение квалификации учителей (к 40-летию Великого Октября).- М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 298 с.

468. Поздняков Н. Н. Итоги работы музеев со школой // Советский музей.- 1936.-№2.-С. 76-85.

469. Покровский Н. А. Об образовательном значении музеев. По поводу открытия музея в городе Тамбове. — СПб., 1880. — 71 с.

470. Покшишевский В. О краеведческой работе по комплексному изучению городов // Советское краеведение. — 1931. — № 2. С. 8-11.

471. Полетаева О. Детский музей, как воспитатель // Вестник воспитания.- 1910. — № 1.-С. 193-204.

472. Полянский И. И. Внеклассные самостоятельные опыты, наблюдения и экскурсии учащихся, как обязательный элемент трудового воспитания // Экскурсионное дело. 1923. - № 4-6. - С. 184-215.

473. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. — М.: Прогресс, 1983.-605 с.

474. Портер Дж. Роль музея как средства коммуникации // Museum. — 1983. -№ 138.-С. 10.

475. Пособие для руководителей экскурсий / Под ред. Н. А. Кузнецова и К. В. Ползиковой-Рубец. Вып. 1. — JL: Изд. книжного сектора ГУБОНО, 1925. 188 е.; Вып. 2. - JL: Изд. книжного сектора ЛГОНО, 1925. - 79 с.

476. Постмодернизм и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы философии.-1993.-№ 3.-С. 3-16.

477. Постников С. П. Категория «культурное наследие» в общетеоретическом и прикладном значении // Проблемы культурогенеза и культурное наследие. Материалы к конференции. Ч. 1: Культура и культурное наследие в современном мире. — СПб., 1993. — С. 14-15.

478. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

479. Прикот О. Г. Об эстетических началах постмодернистской педагогики. Откровения по поводу современной философии образования. — СПб.: ТВП инк., 2000. 518 с.

480. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая система-тология. СПб.: ТВП инк., 1995. - 260 с.

481. Программа модернизации педагогического образования // Вестник образования. 2003. - № 10. - С. 10-39.

482. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. МО РФ, РИПКРО. -М., 1993. 84 с.

483. Профессиональная культура учителя (Программа изучения). — М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1993. 22 с.

484. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - 180 с.

485. Пружинин Б. И. Рациональность и историческое единство научного знания. М.: Наука, 1986. - 150 с.

486. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 3 в 2-х ч. Ч. 1. МО РФ. РИПКРО. М, 1994. - 129 с.

487. Пшеничная С. В. Музей как социокультурный феномен. Информационно-коммуникативная модель. — СПб.: Образование, 1999. — 196 с.

488. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО. — М.,1993. — 93 с.

489. Райков Б. Е. Город, как объект естественно-исторических экскурсий // Естественно-исторические экскурсии по Петрограду. Сборник первый / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. -М.-П.: ГИЗ, 1923. С. 1-12.

490. Райков Б. Е., Ульянский В. Ю., Ягодовский К. П. Исследовательский метод в педагогической работе. JL: Госиздат, 1924. - 68 с.

491. Райков Б. Е. Методика и техника ведения экскурсий. М.-Пг.: ГИЗ, 1920.-76 с.

492. Рассел Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней. — М.: Академический проект, 2000. — 767 с.

493. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. — М.: Изд. иностранной литературы, 1957. — 555 с.

494. Рафиенко Е. Н. Экскурсионный метод и город: постановка проблемы в 20-е годы // Музейное дело. Музей — культура — общество: Сб. науч. тр. Вып. 21.-М., 1992. С. 102-108.

495. Рашитова Р. С. Работа музеев РСФСР со школьниками (1920-1930 гг.) // Проблемы культурной коммуникации в музейной деятельности. Сб. науч. тр. М., 1988. - С. 134-149.

496. Решетников Н. И. Музейная педагогика как теоретическая проблема // Музеи мира. -М.: НИИК, 1991. С. 258-271.

497. Решетников Н. И. О принципах музейной педагогики // Художественный музей и город. Новые формы деятельности / Под ред. В. А. Гуляева и Е. И. Зверькова. М., 1988. - С. 122-128.

498. Рив Дж. Взаимодействие музеев и школ в Великобритании // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1 «Направления поиска». СПб., 1996. - С. 83-93.

499. Рогаль А. Н. К вопросу о методике внешкольных экскурсий (гуманитарные экскурсии по музеям) // Внешкольные экскурсии / Под общ. ред. Б. Е. Райкова и Э. В. Краснухи. М.: Красная Новь, 1924. - С. 114-124.

500. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс, 1994. 479 с.

501. Розанов В. В. О понимании. — М.: Танаис, 1996. — 808 с.

502. Розанов В. В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. 624 с.

503. Розанов Д. Родиноведение в России // Русский экскурсант. — Ярославль, 1916.-№ 1.-С. 3-10; №2.-С. 6-13.

504. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma Mater. 1991. - № 1. - С. 48-57.

505. Розов Н. С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. -С. 50-72.

506. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Б. и., 1992.-154 с.

507. Романов Н. Зачем нужна аудитория музею? // Жизнь музея. Бюллетень ГМИИ. 1927. - № 3. - С. 35-38.

508. Романов Н. И. Как устраивать местные музеи. — М., 1919. — 111 с.

509. Романов Н. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсионный вестник. — 1916. № 1. — С. 5-17.

510. Рощин А. А., Селиванов В. В. Музеи в структуре учебного заведения: противоречия и проблемы // Музей и личность. Материалы научной конференции 17-20 мая 1994. Сыктывкар, 1994. — С. 33-35.

511. Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах.-М., 1916.-268 с.

512. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1981.-Т. 1 .-656 е.; Т. 2.-336 с.

513. Рыбников Н. Первый всероссийский съезд по семейному воспитанию//Вестник образования. 1913.-№2 —С. 90-113.

514. Савицкая Т. Е. Человек в культуре современного запада. — М.: Гос. библиотека СССР. Культура и искусство в современном мире: состояние и тенденции развития. Обзор информации. Вып. 3. 1989. — 55 с.

515. Самсонов Т. Музейный урок // Советский музей. — 1934. — № 2. — С. 89-90.

516. Селло Т. Альфред Лихтварк, и что было потом (история музейной педагогики в Германии) // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1 «Направления поиска». СПб., 1996. - С. 93-99.

517. Семенова С. Г. Этика «общего дела» Н. Ф. Федорова (Историко-этическое учение). — М.: Знание, 1989. — 62 с.

518. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: ACADEMIA, 2000. 236 с.

519. Сенько В. Ю. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

520. Сержантов В. Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л.: ЛГУ, 1980. — 216 с.

521. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

522. Серополко С. О. Внешкольное образование. Сборник статей — М.: Изд. журнала «Педагогический листок», 1912. — 128 с.

523. Серополко С. О. Основные вопросы внешкольного образования. — М.: Изд. журнала «Народный учитель», 1913. — 63 с.

524. Синенко В. Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. — № 5.-С. 45-51.

525. Синергетика и методы науки. — СПб.: Наука, 1998 — 439 с.

526. Синергетика и учебный процесс. М.: РАГС, 1999. — 300 с.

527. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.-95 с.

528. Славина Т. А. Предмет охраны (к вопросу об охране и использовании природно-культурного наследия) // Петербургские чтения. 1997. — СПб., 1997.-С. 296-301.

529. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. — Барнаул, 1996. — 24 с.

530. Сластенин В. А. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева и современность // Педагогика. 1999. — № 5. - С. 76-81.

531. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

532. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Университетский вестник. Вып. 1. -СПб.: СПбГУПМ, 2002.-С. 5-13.

533. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

534. Сноу Ч. П. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. - 141 с.

535. Современные методические искания / Под ред. М. М. Рубинштейна. Вып. VI. Исследовательский метод. М.: Мир, 1926. — 111 с.

536. Соколов Э. В. Образование как саморазвитие личности // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. — СПб.: Крис-мас +, 1996.-С. 6-9.

537. Сокулер 3. А. Проблема обоснования знания. Гносеологические концепции Л. Витгенштейна и К. Поппера. — М.: Наука, — 1988. -176 с.

538. Сорд Ф. «Увидеть — значит поверить». Руководство для учителей по использованию коллекции музея Фицуилльям в работе со школьниками (реферативный перевод) // Музей и подрастающее поколение. Вып. 2. — СПб., 1992.-С. 46-54.

539. Социальные отношения и социальные институты. — Горький: Горь-ковский областной совет НТО, 1983. — 208 с.

540. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров / Под ред. С. Г. Вершловского. Сб. науч. тр. / Ин-т образования взрослых РАО. СПб., 1993. - 72 с.

541. Становление и развитие региональных систем педагогического образования. Тезисы научно-практической конференции / Под ред. О. С. Орлова. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. Новгород, 1996. - 85 с.

542. Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации//Вопросы философии. 1989. — № 10.— С. 3-18.

543. Страхова М. И. Подвижной музей наглядных учебных пособий в С.Петербурге. СПб.: типография И. Н. Скороходова, 1900. - 16 с.

544. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб.: Спецлит, 1999. — 222 с.

545. Столяров Б. А., Бойко А. Г., Рева Н. Д. Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия. — СПб., 1995.-67 с.

546. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma mater. — 1999. — № 1. — С. 12-17.

547. Сулима И. Диалог времен и культур // Народное образование. 1997, №9.-С. 117-121.

548. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 36-43.

549. Сухобская Г. С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема // Проблемы высшего педагогического образования. — JL: ЛГУ, 1978. С. 5-6.

550. Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб.: Образование-Культура, 2000. 142 с.

551. Татарченкова С. С. Урок для учителя (учебно-методическое и прак-тическо-ориентированное пособие). — СПб.: СПбГУПМ, 2002. 132 с.

552. Тебиев Б. К. Внешкольное образование в России в конце XIX — начале XX вв. // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 98-104.

553. Традиции образования и воспитания в Европе XI XVII веков. Сборник статей и материалов. — Иваново, 1995. — 206 с.

554. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. .докт. пед. наук. — Л., 1991.-396 с.

555. Тойнби А. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1996. — 606 с.

556. Тоффлер О. Предисловие // Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — С. 319.

557. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-поли-тических перемен. — СПб.: СПб. гос. ун-т экономики и финансов, 1995. — Ч. 1. — 42 е.; Ч. 2. 44 е.; Ч. 3. - 40 е.; Ч. 4-5. - 70 с.

558. Учебные планы высших педагогических учебных заведений. — М.: Изд. Главпрофобра, 1927.- 202 с.

559. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. / Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, Институт образования взрослых РАО. СПб., 1994. - 224 с.

560. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. / Под ред. Смирновой Е. Э. СПб.: СПбГУПМ, 1995. - 224 с.

561. Учителю о педагогической технике / Под ред. JI. И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.

562. Ушаков С. А., Богатырева Н. А., Джобадзе Т. Ф., Кирсанова Е. J1., Ходецкий В. Г. Основы музейной педагогики. Пособие для учителей. — М.: МГУ, 1997.-40 с.

563. Фальборк Г., Чарнолуский В. Внешкольное образование. СПб.: Ти-по-литография Б. М. Больфа, 1905. — 359 с.

564. Федоров Б. И. Философские основы педагогических исследований // Теоретические основы педагогических исследований. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 г. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 3-7.

565. Федоров Б., Перминова Л., Романов К., Серегейчик Е., Смирнова Е. Российская школа в сумерках образования. New York: The EdwinMel-lenPress, 2001.-364 с.

566. Федоров H. Ф. Музей, его смысл и назначение. — М., 1992. — 60 с. (Музейное дело и охрана памятников: Экспресс-информ / ГБЛ. Вып. 34).

567. Федоров Н. Ф. Сочинения / Вст. ст., прим. и сост. С. Г. Семеновой. — М.: Мысль, 1982. — 711 с. — (Философское наследие. Т. 85).

568. Федоров Н. Ф. Философия общего дела. — Верный: Типогр. Семире-чен. обл. правл., 1906-1913.-Т. 1-2.

569. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / Пер. с анг. и нем. А. Л. Никифорова. Общ. ред. и вст. ст. И. С. Нарвского. — М.: Прогресс, 1986.-543 с.

570. Философия образования для XXI века. — М.: Логос, 1992. — 208 с.

571. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. — № 11.-С. 3-34.

572. Флит Н. В. Школа в России в конце XIX — начале XX вв. Методическое пособие.-JI.: Б.и., 1991. —96 с.

573. Фоль К. Опыты сравнительного изучения картин. — М.: Издание Г. А. Лемана и С. И. Сахарова, 1916. 207 с.

574. Фортунатов А. Исследовательская работа учителя и пределы ее применения // Современные методические искания / Под ред. М. М. Рубинштейна. Вып. VI. Исследовательский метод. — М.: Мир, 1926. — С. 59-106.

575. Франк С. Л. Живое знание. Берлин, Обелиск, 1923. — 265 с.

576. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

577. Фриденберг В. Совместное воспитание детей в семье // Вестник воспитания. 1913.-№ 4.-С. 189-195.

578. Фролов А. Основатели российских музеев. Учебное пособие. М.: РГПУ, 1991.-80 с.

579. Фролов И. Т., Юдин Б. Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. — 398 с.

580. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

581. Хабермас Ю. Модерн — незавершенный проект // Вопросы философии. 1992. - № 4. - С. 40-52.

582. Хадсон К. Музеи влияния (О музеях, которые прокладывали новые пути и инициировали множество новаций) // Советский музей. 1992. — №2.-С. 14-21.

583. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. 447 с.

584. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества. — М.: Высшая школа, 1991. — 192 с.

585. Хакен Г. Синергетика / Под ред. Ю. J1. Климонтовича и С. М. Осов-ца. М.: Мир, 1980. - 460 с.

586. Халипов В. Постмодернизм в системе мировой культуры // Иностранная литература. — 1994. -№ 1. С. 235-240.

587. Хейзенга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Общ. ред. и поел есл. Г. М. Тавризян. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Пресс-Академия», 1992. — 464 с.

588. Хинтикка Я. Проблема истины в современной философии // Вопросы философии. 1996. -№ 9.-С. 46-58.

589. Ходнев А. И. История Императорского Вольного экономического общества с 1765 по 1865 гг. СПб., 1865. - 667 с.

590. Ходнев А. Об устройстве музеумов с целию народного образования и практической пользы. СПб., 1862. - 13 с.

591. Художественный музей в образовательном процессе. — СПб.: Спец-лит, 1998.-320 с.

592. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 184 с.

593. Цырлина Т. В. Педагогика свободы по А. Нейллу. Островок демократии в Саммерхилле // Цырлина И. В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.-С. 20-30.

594. Черепнина Т. Н. Художественные экскурсии по живописи // Вопросы экскурсионного дела / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. — Пг.: Начатки знаний, 1923. С. 33-37.

595. Чернолуская Е. Педагогические музеи за границей // Русская школа.- 1909. № 1.-С. 54-76; № 2. - С. 85-106.

596. Чернолуский В. И. Основные вопросы организации школы в России.- СПб.: Знание, 1909. 131 с.

597. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. — М.: Польза, 1913.- 222 с.

598. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

599. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Логос, 1993.- 181 с.

600. Шарвадзе Б. А. Жизнь и философия Джона Дьюи. Тбилиси: АКОЛАЕ1А, 1995.-84 с.

601. Шаронин Ю. В. Применение идей синергетики в управлении учреждениями системы непрерывного образования // Школа. Рабочая книга преподавателя. 1999. - № 3. - С. 17-20.

602. Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1958. — С. 29-80.

603. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 е.; Т.2. 414 с.

604. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. — М.: Прометей, 1993.-512 с.

605. Швырев В. С. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. — 1999. № 3 (19). — С. 189-202.

606. Швырев В. С. Рациональность в спектре ее возможностей // Исторические типы рациональности. М., 1995. - Т. 1. - С. 7-29.

607. Шевелев А. Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. — СПб.: КАРО, 2003. -432 с.

608. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

609. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения.-М.: Гнозис, 1994.- С. 15-56.

610. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования. Теоретико-методологический аспект. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1994. — 33 с.

611. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф, 1993. — 415 с.

612. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени (Исследования и материалы). Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1991.-285 с.

613. Школьные экскурсии, их значение и организация / Под ред. Б. Е. Райкова. — СПб.: Типография Б. М. Вольфа, 1910. 262 с.

614. Шляхтина JI. М. Музей в современном мире: Новые подходы к музейной работе // Музей в современной культуре: Сб. науч. тр. — СПб.: СПбГАК, 1997. С. 233-238.

615. Шмидт К. История педагогики: в 4-х т. — М.: Изд. К. Т. Солдатенко-ва, 1880.

616. Шмит Ф. И. Искусство, как предмет воспитания. Харьков: Типография Народного комиссариата Просвещения, 1923. — 63 с.

617. Шмит Ф. И. Исторические, этнографические и художественные музеи. Очерки истории и теории музейного дела. — Харьков: «Союз», 1919. — 103 с. — (Школьная и внешкольная б-ка под ред. Д. Г. Панадиади).

618. Шпенглер О. Пруссизм или социализм? // Современный Запад. — 1922.-№ 1.-С. 66-88; 1923.-№ 2.-С. 170-205.

619. Штейнгауз М. И. Классы-лаборатории. — М.: Мир, 1924. 113 с.

620. Штейнгауз М. Из практики лабораторного плана в Англии. Школа для малышей. Элементарная школа. Средняя школа (Личные впечатления). М.: Мир, 1925. - 224 с.

621. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

622. Эко У. Средние века уже начались // Иностранная литература. — 1994.- №4.-С. 259-268.

623. Экономико-технические экскурсии. Сборник работ в области методики и в исследовательском выявлении объектов для экономико-технических экскурсий. Петербург: Брокгауз-Ефрон, 1923. - 169 с.

624. Экскурсии в культуру. Методический сборник / Под ред. проф. И. М. Гревса. М.: Мир, 1925. - 204 с.

625. Экскурсионный вестник. Культурно-исторический журнал для семьи и школы / Под ред. С. И. Гинтовта и И. Н. Бороздина. — М., 1914. № 1.

626. Элементы педагогической коммуникативности: методическое руководство для студентов и учителей / Сост. И. М. Юсупов, JL В. Бевзова. — Казань, 1989.-36 с.

627. Элиаде М. Аспекты мифа. М.: Инвест -111111, 1996. - 240 с.

628. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Архетипы и повторяемость. СПб.: Алетейя, 1998. - 250 с.

629. Элькина Д. Очерки по агитации, пропаганде и внешкольной работе в дореволюционной России. — M.-JL: ГИЗ, 1930. 277 с.

630. Эпштейн М. После будущего. О новом сознании в литературе // Знамя. 1991. - № 1. - С. 21 7-230.

631. Юхневич М. Ю. Страницы истории школьных музеев России: (с 60-х г. XIX в.) // Опыт работы музеев общеобразовательных учреждений Северо-Восточного административного округа и перспективы их развития. -М., 1998.-С. 7-17.

632. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей. Учебное пособие по музейной педагогике. М.: РИК, 2001. - 223 с.

633. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

634. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979 . — 144 с.

635. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1994.-№2.-С. 64-77.

636. Якимович А. О лучах просвещения и других световых явлениях (культурная парадигма авангарда и постмодерна) // Иностранная литература. 1994. - № 1. - С. 241-248.

637. Янжул Е. Американская школа. Очерк методов американской педагогии. Пг., 1920. - 350 с.

638. Alexander Е. P. Museums in Motion: An Introduction to the History and Function of Museums. — Nashville, Tenn.: American Association for State and Local History, 1979. 308 p.

639. Allan A. D. The Museum and its Function // The Organization of Museum: Practical Advice. Paris: UNESCO, 1959. - P. 13-24.

640. Anderson D. A Common Wealth. Museum and Learning in the United Kingdom. — L.: Victoria and Albert Museum Education Department, 1997. -100 p.

641. Ankhs and Waterlilies. Teachers' pack for use with children with learning difficulties. — L.: British Museum Education Service, 1995. 48 p.

642. Art Museum as Education. A Call of Studies as Guides to Practice and Policy / Council of Museums and Education in the Visual Arts; Barbara Newson and Adele Z.S. — Berkeley ets.: Univ. of California Press, 1978. -VI11, 830 p.

643. Bennett T. The Birth of the Museum: History, Theory and Politics. — L.: Routledge, 1996. 278 p.

644. Chicago Children's Museum / Ed. by Dianne L. Sautter and Karen G. Harrison. Chicago, 1992. - 16 p.

645. Chose S. People and Museums: People Participation in Science Museums // Museums 2000: Politics, People, Professionals and Profit. — L.-N.Y.: Museums Association, 1992. P. 84-100.

646. Curriculum Regulations for Teacher Training. — Copenhagen, 1985. 78 P

647. Curry L. Major Museums Must Be Educational Centers // Museums Journal. 1997.-№2.-P. 9.

648. Edson G„ Dean D. The Handbook for Museums. L.-N.Y., 1994. - 3021. P

649. Franc Helen M. An Invitation to See. N.Y.: The Museum of Modern Art.-1992.-191 p.

650. Gilman В. I. Museum Ideals of Purpose and Method. 2nd ed. - Cambridge: Harvard Univ. Press, 1923. — 56 p.

651. Greenhalgh P. Education, Entertainment and Politics: Lessons from the Great International Exhibitions //The New Museology. — L., 1990. P. 7498.

652. Housen A. VTS Basic Manual: Learning to Think and Communicate through Art. N.Y.: Visual Understanding in Education, 2000. — 62 p.

653. Hooper-Greenhill E. The Museum and Gallery Education. Leicester: Leicester Univ. Press, 1991. - 224 p.

654. Hooper-Greenhill E. Museum Education: Past, Present and Future // Towards the Museum of the Future: New European Perspectives. — L.-N.Y.: Routledge, 1994.-P. 133-146.

655. Hooper-Greenhill E. A New Communication Model for Museums // Museum Languages. L., 1991. - P. 47-62.

656. Hudson K. Museums of Influence. Cambridge: CUP, 1987. - 220 p.

657. Lichtwark A. Ubungen in der Betrachtung von Kunstwerken, nach Ver-suchen mit Einer Schulklasse. Dresden: G. Kuhtmann, 1898. - 143 p.

658. Maton-Howart H. M. Knowing Objects through an Alternative Learning System // Objects of Knowledge. L., 1990. - P. 174-205.

659. McManus P. M. Families in Museums // Towards the Museum of the Future: New European Perspective. L.-N.Y.: Routledge, 1991. - P. 81 -98.

660. Museum and Children / Ulla K. Oloffson, Gerald T. Paris: UNESCO, 1979.- 195 p.

661. Museums, Adults and the Humanities: A Guide For Educational Program / Ed. by W. C.Zipporah. Washington: AAM, cop. 1981.-330 p.

662. Museums and Education / Ed. by Eric Larrabee. Washington: Smithsonian Institution Press, 1968. - VII, 255 p.

663. Museum Education: History, Theory and Practice / Ed. by Nancy Berry and Susan Mayer. Reston, Va.: National Art Education Association, 1989. -257 p.

664. Museums, Imagination and Education. Paris: UNESCO, 1973. - 148 p.

665. Talboys Graeme. Using Museum as Educational Resource: An Introductory Handbook for Students and Teachers. Aldershot: Area, 1996. - 186 p.

666. Wohler J. P. The History Museum as an Effective Educational Institution. Ottawa, 1976. - VII, 80 p.

667. Yenawine P. People. The Museum of Modern Art, N.Y.: Delacorte Press, 1993.-22 p.

668. Yenawine P. Plases. The Museum of Modern Art, N.Y.: Delacorte Press, 1993.-23 p.

669. Yenawine P. How to Look at Modern Art. — N.Y.: Harry N. Abrams Inc., 1991.-160 p.