автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Внеаудиторная деятельность студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Попова, Валентина Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

1.1. Социально-педагогические предпосылки исследования внеаудиторной деятельности студентов.

1.2. Внеаудиторная деятельность в контексте педагогического образования студентов педвуза.

1.3. Профессионально-педагогическая направленность личности как цель и результат проектирования внеаудиторной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.

2.1. Теоретические подходы, закономерности, принципы исследования внеаудиторной деятельности студентов.

2.2. Содержательные доминанты внеаудиторной деятельности студентов.

2.3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности студентов.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ: ЭТАПЫ И ПРОЦЕДУРЫ РЕАЛИЗАЦИИ.

3.1. Обучение студентов проектированию внеаудиторной деятельности.

3.2. Целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность.

3.3. Актуализация опыта студентов в практико-ориентированной деятельности.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

4.1. Развитие позитивной мотивации студентов к практико-ориентироваииой внеаудиторной деятельности.

4.2. Преемственность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в контексте профессионального образования.

4.3. Использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности студентов.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внеаудиторная деятельность студентов"

А|стуальность исследования. Социально-экономические реформы, процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации повлекли за собой существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни российского общества. Рождается качественно иная образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы высшего образования в связи с объективной потребностью общества в педагогах, воспринимающих все многообразие мира в единстве и умеющих творчески использовать полученные знания. Обнаруживается значительный интерес молодежи к образованию, развивающему способность личности к персонализации (способности жить, работать, общаться в гармонии с самим собой и окружающими людьми), к принятию самостоятельных решений, осмысленному выбору способов педагогической деятельности из спектра возникающих альтернатив.

Важной задачей педагогической науки и практики становится обоснование теории и поиск механизмов целенаправленно и планомерно организованного в вузе образовательного процесса, способствующего целостному развитию педагога как носителя накопленного культурой общечеловеческого знания, владеющего опытом эффективной организации воспитания и обучения подрастающего поколения, создания условий для личностного становления.

В этой связи решению социально обусловленных задач организации образовательного процесса способствует внеаудиторная деятельность студентов, представляющая собой совокупность практико-ориентированных занятий, в которых студент выступает как субъект деятельности в соответствии с собственными интересами.

Социально-педагогический смысл исследуемого феномена заключается в трактовке внеаудиторной деятельности как расширяющегося жизненного пространства, в рамках которого студент получает возможность приобретения социально и личностно значимого опыта, как синтеза умений и навыков, знаний, способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, инте-риоризованных жизненных смыслов и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний. Внеаудиторная деятельность студента с этих позиций выступает как лично регулируемый и вместе с тем педагогически организуемый процесс. При наличии целевой педагогической поддержки во внеаудиторных занятиях стимулируется переход студента от социальной роли обучающегося к роли субъекта. Студент познает особенности профессии и себя в ней, сравнивает свои возможности с нормами педагогической культуры, осваивает способы интеллектуальной, личностной и деятельностной рефлексии своих действий.

Внеаудиторная деятельность как индивидуальная ситуация развития профессионально-педагогической направленности личности способствует дальнейшему самообразованию, самопознанию и самореализации будущего специалиста. В связи с тем, что педагог— не только специалист по предмету, но и организатор собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности детей, перед педагогическими вузами стоит задача использования резервов внеаудиторной деятельности для обогащения социального и личностного потенциала студентов.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам внеаудиторной деятельности как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и внеаудиторной деятельности студентов в частности представляют:

- философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие специфику деятельности в педагогическом процессе (В. В. Горшкова, Я. Л. Коломинский, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Маликова, А. А. Реан, А. С. Роботова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина), вопросы культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, Л. Б. Соколова);

- труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфриев, С. И. Архангельский, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Болодурин, В. И. Загвязинский; И. А. Колесникова, И. С. Кон, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, В. Г. Рын-дак, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко);

-идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т. В. Анохина, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский, С. В. Сальцева, Ф. Ш. Терегулов), положения теории ценностных ориентаций личности (Л. П. Буева, А. В. Кирьякова, В. А. Ядов); идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и социально-педагогической среде (А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, С. Т. Шацкий); идея средового подхода к воспитанию личности (Ю. С. Бродский, Л. С. Выготский, П. Ф. Лесгафт, Ю. С. Мануйлов); идея возрастающей роли окружающей действительности, позволяющая реализовать образование «на уровне практического человекоз-нания» (В. А. Сластенин).

В контексте данного исследования значим анализ отдельных направлений организации внеучебной работы с детьми и студентами Г. А. Арутюновой, Г. В. Балахничевой, М. А. Ванян, Г. Г. Гореловой, Т. С. Деркач, Л. А. Худенко и др. В работах Н. Н. Азизходжаевой, Т. К. Лопадзе, С. С. Овчинниковой выявлены особенности внеучебной работы и ее взаимосвязь с общественными организациями. В исследованиях Е.В.Мещеряковой, Т. Б. Жулий акцентировано внимание на коммуникативной, мотивационной, моделирующей функциях внеаудиторной работы. Анализ принципов внеаудиторной работы, особенностей выбора форм и методов представлен в работах В. П. Андрусенко, Г. В. Балахничевой, К. К. Соломатова и др. Специфика учебной и внеучебной работы со студентами-билингвами раскрыта X. X. Амшоковым, М. А. Ванян, Г. Г. Городиловой, С. Л. Елебесовой, Т. Б. Жулий, М. Д. Зиновьевой, Р. Б. Саботкоевым, Н. К. Туктамышовым, Ф. Ф. Ха-рисовым и др.

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты внеаудиторной деятельности студентов: внеаудиторная управленческо-экономическая подготовка студентов институтов физической культуры (С. В. Богданова, 1997); активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку (Н. П. Иващенко, 2001); внеучебная деятельность как фактор педагогизации студенческого социума (С. Г. Заец, 2002); возможности внеаудиторной деятельности для формирования социально активной личности студентов вуза (А. И. Норец, 2002); совершенствование музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности (В. В. Шишкина, 2002).

Однако целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей внеаудиторной деятельности для формирования личности педагога, отвечающего новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России, отсутствует.

При всех реально существующих возможностях внеаудиторной деятельности на сегодняшний день потенциал ее как социально-педагогического феномена не изучен и, вследствие этого, не реализован. Таким образом, очевидна необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и практико-ориентированной модели внеаудиторной деятельности в общей системе вузовского образования.

Возникновение проблемы и актуальность ее исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий:

- между объективной потребностью общества в педагогах, способных к совершенствованию, творческому преобразованию существующих систем воспитания и обучения подрастающего поколения в условиях складывающихся реалий, и недостаточной подготовленностью выпускников педвузов к проектированию, коррекции собственной деятельности как педагога и воспитателя;

- между стремлением студенческой молодежи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости внеаудиторной деятельности для саморазвития и профессионального становления;

- между требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью научно-педагогической теории и технологии организации внеаудиторной деятельности студентов.

Проблема исследования, таким образом, заключается в научном обосновании сущности, целей, содержания и технологии внеаудиторной деятельности студентов, условий ее реализации как социально-педагогической среды, выступающей во взаимосвязи внешних и внутренних факторов активизации субъекта и обеспечивающей развитие профессионально-педагогической направленности личности. Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность целостной теории внеаудиторной деятельности определили тему диссертационного исследования: «Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика».

Цель исследования: разработка методологических, теоретических, методических основ концепции и технологии организации внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды.

Объект исследования: внеаудиторная деятельность студентов в образовательном процессе высшего педагогического учебного заведения.

Предмет исследования: теория и социально-педагогическая практика внеаудиторной деятельности студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов.

Ведущая идея исследования: актуализация резервов внеаудиторной деятельности обеспечивает развитие профессионально-педагогической направленности студента, способствует самореализации и решению задач соответствия образовательного процесса динамике постоянно изменяющейся социальной ситуации.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении осуществляется эффективнее, если разработаны концептуальные основы внеаудиторной деятельности студентов, представленные следующими положениями:

1. Внеаудиторная деятельность выступает как социально-педагогическая среда, представляющая собой совокупность условий, контекст, социально-нормированный фон развития профессионально-педагогической направленности личности (во взаимосвязи ее потребностей, интересов, мотивов, отношений, установок) — значимого критерия ориентированности процесса на личность в русле гуманистической парадигмы образования.

2. Сущность концепции внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности определяют: идеи (о необходимости использования социально-педагогического потенциала внеаудиторной деятельности, обеспечивающей социализацию, саморазвитие и самореализацию личности студента; о роли расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли субъекта деятельности; о значимости условий для свободного и осознанного выбора студентом профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности); совокупность методологических подходов (социально-педагогического, средового, личностно-деятельностного и практико-ориентированного); общепедагогические закономерности, актуализирующие субъектный характер внеаудиторной деятельности и адекватных им принципов (целенаправленности и социальной ориентированности; свободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателей; целостности и гармонизации взаимодействия личности и среды; контекстности и оптимального сочетания теории с практикой; личностной самореализации и рефлексивности).

3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды позволяет предвидеть и проектировать направления развития, реализации и коррекции протекания процесса внеаудиторной деятельности в будущем на основе анализа и оценки исходного состояния объекта моделирования.

4. Личностно-активизирующая технология реализации внеаудиторной деятельности студентов выступает как процесс программно-методического сопровождения, стимулирующего субъектность студента.

5. Реализация внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, активизирующих личностную мотивацию, взаимосвязи аудиторных и внеаудиторных занятий и содержательный потенциал внеаудиторной деятельности студентов.

6. Социально-педагогический мониторинг как последовательное отслеживание ситуации протекания педагогического процесса, адекватного целям исследования (содержания, видов, форм, направлений, наличия и состояния программно-методического сопровождения), и результатов его влияния на развитие личности осуществляется с ориентацией на комплексный критерий эффективности внеаудиторной деятельности, в качестве которого выступает профессионально-педагогическая направленность личности студента, ее содержательные показатели (мотивационный, познавательный, практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость, интенсивность). и

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования внеаудиторной деятельности студентов, раскрыть сущностные характеристики базовых понятий.

2. Разработать концепцию внеаудиторной деятельности, включающую закономерности, принципы и ведущие идеи теории внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности.

3. Обосновать прогностическую модель внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности личности и определить условия ее реализации.

4. Разработать личностно-активизирующую технологию внеаудиторной деятельности студентов.

5. Охарактеризовать социально-педагогический мониторинг внеаудиторной деятельности и его критериальные основания.

6. Разработать научно обоснованные рекомендации программно-методического сопровождения организации внеаудиторной деятельности студентов в адрес педагогической практики.

Методологические основы исследования составили: положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; концептуальном единстве, целостности научного знания; единства теории и практики; конкретности истины; социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов; диалектики объективного и субъективного факторов в истории; структурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются:

- идеи философов о сущности системного подхода к явлениям действительности (А. В. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);

- теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязин-ский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов);

- научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (С. К. Булдаков, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрик);

- основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (А. П. Беляева, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);

-современные подходы научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки учителя (В. Г. Афанасьев, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. И. Журавлев, И. Д. Зверев, В. С. Леднев, В. А. Сластенин, В. П. Смирнов, Н. М. Таланчук, Э. Г. Юдин);

-личностно ориентированные концепции и антропологические воззрения на человека как целостную социоприродную сущность (Ш. А. Амона-швили, В. И. Андреев, Б. М. Бим-Бад, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, И. С. Якиманская);

- идеи лингвофилософов о многоаспектности проблемы культуры и языка (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В. фон Гумбольдт, А. А. Потебня, Э. Сепир);

-научно-методические работы, направленные на выявление роли этно-культуроведческих факторов в образовании (Н. Д. Арутюнова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н. Б. Мечковская, В. Н. Телия);

-концепции профессионально-педагогической направленности студентов (Н. М. Борытко, И. Ю. Быргазов, М. И. Волошина, Г. Г. Горелова, Т. С. Деркач, Н. Д. Коваленко, Н. К. Котиленков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. А. Углицкая, П. А. Шавир, А. И. Щербаков).

Эмпирическая база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (филологического, социальной педагогики, факультета повышения квалификации педагогических кадров); Оренбургского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; Бузулукского и.Бугурусланского филиалов ОГПУ; Оренбургского педагогического колледжа № 3; научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУ; образовательных учреждений г. Оренбурга.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности общенаучных и педагогических методов исследования:

-теоретические методы: анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программной документации по теме исследования;

- праксеометрические методы: изучение и анализ педагогического опыта, анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов, опытно-экспериментальная работа;

- социологические методы: моделирование, опрос, интервьюирование, тестирование, ранжирование;

- диагностические методы: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, метод экспертной оценки, самооценка, коммуникативные и ими-тационно-моделирующие игровые методики, анализ и обобщение результатов.

Исследование проводилось с 1993 по 2003 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1993—1995) определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки внеаудиторной деятельности студентов; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась концепция внеаудиторной деятельности студентов.

Второй этап (1995—2000) был посвящен апробации концепции внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности студента; определены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели внеаудиторной деятельности; внедрялись технология и условия организации внеаудиторной деятельности студентов; определялись критерии эффективности развития профессионально-педагогической направленности студентов в практико-ориентированной внеаудиторной деятельности.

Третий этап (2000—2003) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования определяется:

1. Разработанностью теоретико-методологических основ внеаудиторной деятельности, базирующейся на выявленных социально-педагогических предпосылках, совокупности обоснованных методологических подходов, общепедагогических закономерностях, принципах и содержательно-смысловых идеях концепции.

2. Обоснованностью трактовки внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности, актуализирующей субъектную позицию личности в результате обеспечения условий для самообразования, самопознания и самореализации.

3. Созданием прогностической модели внеаудиторной деятельности, представляющей взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.

4. Разработкой личностно-активизирующей технологии как процесса программно-методического сопровождения, направленного на активизацию субъектной позиции студента и задающего внеаудиторной деятельности импульс саморазвивающейся системы.

5. Выявлением и определением критериальных оснований социально-педагогического мониторинга, предусматривающего использование комплекса праксеометрических, социологических и диагностических методик, позволяющих диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессионально-педагогической направленности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- вносит вклад в разработку теории общей и социальной педагогики, уточняет, дополняет и систематизирует сущностные характеристики внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды;

- выявляет подходы, закономерности, принципы и условия реализации концепции внеаудиторной деятельности, тем самым вносит дополнения в теорию организации высшего педагогического образования;

- обеспечивает расширение вариативной части госстандарта посредством создания прогностических программ внеаудиторной деятельности, активизирующих опыт студентов в предметно-практической деятельности;

- обосновывает комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации технологии внеаудиторной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно-методические рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в вузе на основе: 1) реализации программно-методического сопровождения внеаудиторной деятельности студентов, представленного авторской программой, комплексом учебных пособий, научно-методических материалов и рекомендаций по развитию профессионально-педагогической направленности студентов:. «Развитие • профессионально-педагогической направленности студентов»; «Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образования студентов»; «Организация внеучебной лингвистической деятельности школьников»; «Коммуникативная направленность внеучебной деятельности школьников»; «Программа аттестации учителя русского языка»);

2) разработки программ спецкурсов междисциплинарного характера, отражающих преемственность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов;

3) обоснования критериев оценки результативности внеаудиторной деятельности студента как социально-педагогической среды развития его личности, адресованных преподавателям, работникам учреждений образования, системы повышения квалификации и аспирантам.

Личный вклад автора состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании теории внеаудиторной деятельности студентов вуза;

-разработке концепции, базирующейся на социально-педагогическом,, средовом, личностно-деятельностном, практико-ориентированном подходах; закономерностях и принципах реализации внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности студента;

- создании личностно-активизирующей технологии как саморазвивающейся системы;

-реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов в условиях модернизации образовательного процесса в Оренбургском государственном педагогическом университете, его филиалах, научно-исследовательской лаборатории Социального института Оренбургского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологическим анализом исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; длительностью исследования исходных теоретических положений; личным участием автора в апробации экспериментальных программ внеаудиторной деятельности студентов педагогического университета; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция внеаудиторной деятельности студентов базируется на социально-педагогическом, средовом, личностно-деятельностном, практико-ориентированном подходах, ряде закономерностей (о социально-природной обусловленности развития личности; о развитии личности в деятельности; о значимости активности субъекта в саморазвитии) и вытекающих из них принципах (целенаправленности и социальной ориентированности; свободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателей; целостности и гармонизации взаимодействия личности и среды; контекстности и оптимального сочетания теории с практикой; личностной самореализации и рефлексивности).

2. Сущность концепции составляет совокупность идей, лежащих в основе моделирования внеаудиторной деятельности: идея использования потенциала внеаудиторной деятельности как среды для социализации, саморазвития и самореализации личности студента; идея расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли субъекта педагогической деятельности; идея реализации студентами свободного и осознанного выбора профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности, обеспечивающих при целевой педагогической поддержке развитие профессионально-педагогической направленности личности.

3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (профессионально-педагогическая направленность личности), содержание (совокупность практико-ориентированных- занятий студентов в вузе и вне вуза), личностно-активизирующую технологию, показатели и условия ее результативности.

4. Личностно-активизирующая, технология реализации внеаудиторной деятельности студентов соответствует поставленным целям, содержит этапы и процедуры, обеспечивающие усложнение на каждом этапе в связи с новым целеполаганием: обучение студентов ее проектированию, целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность, актуализацию их опыта в деятельности со школьниками.

5. Комплексным критерием результативности внеаудиторной деятельности выступает профессионально-педагогическая направленность личности студента, ее содержательные показатели (когнитивный, мотивационный и практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость, интенсивность), выявляемые с помощью апробированного в исследовании диагностического инструментария социально-педагогического мониторинга.

6. Эффективность реализации процесса внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий:

- развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной внеаудиторной деятельности содействует стимулированию побуждений, избирательности и активности студента как субъекта деятельности;

-обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности содействует расширению рамок образовательного пространства за счет освоения социокультурной среды региона;

- использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности способствует развитию креативного мышления и творческой инициативы студентов в преобразовании социально-педагогической действительности.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе на международных, в Москве (1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002), Челябинске (1996), Уфе (1990, 1991), Самаре (1989, 1995, 2001, 2003), Магнитогорске (2001, 2002), Нижнем Новгороде (2002), Оренбурге (1984—2003), в научных статьях и пособиях. Разработанные в ходе исследования программы учебных и элективных курсов, спецкурсов, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе филологического факультета, факультетов социальной педагогики и повышения квалификации Оренбургского государственного педагогического университета, школ г. Оренбурга и Оренбургской области. Общее количество публикаций более 70.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и > ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Социально-педагогическими условиями организации внеаудиторной деятельности выступили: развитие позитивной мотивации студентов к практико-ориентированной внеаудиторной деятельности; обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов; использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности.

В контексте заявленных проблем ситуации внеаудиторной деятельности помогали будущему учителю развить позитивную мотивацию посредством участия в деятельности созидательного и интеграционного характера. Позитивная мотивация рассматривалась в качестве особого резерва (потенциала) развития личности студентов во внеаудиторной деятельности по лингвистике, которая изменялась (возрастала) под влиянием внеаудиторной деятельности, понимаемой нами как подготовка студента к жизни в быстро меняющемся мире.

Переход взаимосвязанной аудиторной и внеаудиторной деятельности в новое качественное состояние связан с организацией среды внеаудиторной деятельности, обеспечивающей индивидуализацию образовательной деятельности студентов с учетом их возможностей и интересов; актуализацией содержания внеаудиторной деятельности с позиций антропоцентрического подхода к языковым явлениям; стимулированием социально значимой самостоятельной образовательной деятельности студентов в оптимально организованном процессе по руководству деятельностью школьного коллектива.

В этом контексте изменялась и роль преподавателя-организатора, поскольку развитие возможностей студентов, раскрывающихся в ситуациях дизайн-практики современного образа жизни, задаваемого условиями внеаудиторной деятельности, требовало нового отношения к студенту как эксклюзивному продукту современности. Преподаватель-организатор овладевал инструментарием работы с новым типом познания — «гуманитарной антропологией» как способом интерпретации и проектного анализа окружающей действительности.

По-новому студентами осмыслена идея антропоцентричности языка, поскольку научно-исследовательская деятельность предполагала создание исследовательского пространства, в котором язык осмысливался и с точки зрения его роли в познании, и с точки зрения коммуникации, и с точки зрения собственных безграничных возможностей. Это задавало ситуации, в которых студенты использовали возможности, предоставленные внеаудиторной деятельностью: не встраивание в социальные процессы, а познание гуманитарного веера представлений о развитии социокультурного пространства для выстраивания собственной жизнедеятельности.

Достижение проектируемых результатов виделось в развитии языковой личности в следующих направлениях: теоретико-организационное направление раскрывало основную стратегию и принципы внеаудиторной деятельности; управленческо-педагогическое направление предусматривало разнообразный набор целей, содержания, Средств, функций, отношений; процессуально-действенное направление связано с комплексом мер активного включения каждого студента в образовательный процесс для специфически человеческого способа познания мира посредством языка.

Принципиально важным являлось включение студентов в различные виды внеаудиторной деятельности, отражающие особенности региона и представляющие собой образовательное пространство для специфически социальной, профессиональной и личностной реализации педагога. Разработка внеаудиторной деятельности с учетом специфики региональных условий состояла в создании благоприятной среды для организации (и соорганизации) новых форм жизнедеятельности студентов, когда процесс учения становился прикладным, поддерживающим, а регионализация рассматривалась как принцип постоянного совершенствования и развития образования, его целей, ценностей, смысловых установок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внеаудиторная деятельность студентов университета — самоценное, уникальное социально-педагогическое явление, требующее специального научного рассмотрения в целях обоснования его потенциала для развития профессионально-педагогической направленности личности студента как ее субъекта, способного к самореализации. Как социально-педагогическая среда она обеспечивает совокупность условий, контекст, социально-нормированный фон, расширяя жизненное и образовательное пространство обучающихся в силу явно выраженного социально и практико-ориентированного характера установок и содержания, обусловленного динамикой постоянно изменяющейся социальной ситуации.

Процесс внеаудиторной деятельности в университете результативен, если протекает в рамках научно обоснованной в исследовании концепции, предусматривающей реализацию социально-педагогического, средового, лич-ностно-деятельностного, практико-ориентированного подходов, ряда закономерностей (социально-природной обусловленности развития личности; развития личности в деятельности; значимости активности субъекта в саморазвитии) и связанных с ними принципов (целенаправленности и социальной ориентированности; свободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателей; целостности и гармонизации взаимодействия личности и среды; контекстности и оптимального сочетания теории с практикой; личностной самореализации и рефлексивности), а также совокупности содержательно-смысловых идей: идеи использования потенциала внеаудиторной деятельности как среды для социализации, саморазвития и самореализации личности студента; идеи расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли профессионала; идеи реализации студентами свободного и осознанного выбора профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности, при целевой педагогической поддержке обеспечивающих развитие профессионально-педагогической направленности личности. I

Реализация внеаудиторной деятельности студентов в педагогическом университете эффективно происходит на основе прогностической модели внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды, отражающей целевой, содержательный и технологический компоненты исследуемого феномена, его сущностные характеристики, позволяющей предвидеть и проектировать направления развития, реализации и коррекции процесса, что обеспечивает студенту переход от социальной роли обучающегося к роли профессионала.

Личностно-активизирующая технология как процесс программно-педагогического сопровождения, стимулирующего субъектность студентов, способствует организации внеаудиторной деятельности студентов, интегрируя такие этапы и процедуры внеаудиторной деятельности, как обучение студентов ее проектированию; целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность; актуализация их опыта в деятельности со школьниками.

Социально-педагогический мониторинг позволяет выявлять результативность ситуации протекания процесса внеаудиторной деятельности с помощью сочетания адекватного диагностического инструментария и комплексного критерия личностного развития ее участников: профессионально-педагогическая направленность студента, отражающая ее содержательные показатели (когнитивный, мотивационный и практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость и интенсивность).

Эффективность реализации процесса внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих: развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной внеаудиторной деятельности; обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности; использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности.

Исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые ориентиры для научного поиска: требуют дальнейшей разработки вопросы научно-методического обеспечения специфичной по профилю и содержанию внеаудиторной деятельности студентов с учетом многообразия университетов; необходимо исследование специфики процессов взаимосвязи и непрерывности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов; нуждается в изучении проблема развития способностей студентов к самосовершенствованию во внеаудиторной деятельности на основе взаимообогащаю-щего научно-творческого партнерства студентов и преподавателей; актуален поиск технологий включения результатов научных исследований в практику деятельности педагогов высших учебных заведений, школ, учреждений дополнительного образования и системы повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Попова, Валентина Ивановна, Оренбург

1. Аббасова О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования. — Ташкент, 1984. — 34 с.

2. Абдуллина О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 73—86.

3. Абдуллина О. А. Приобщение студентов к научному анализу и обобщению передового педагогического опыта в процессе педпрактики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. — М.: МГПИ, 1978. — С. 67—78.

4. Абраухова В. В. Инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. — 21 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. —334 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с.

7. Азизходжаева Н. Н. Формирование активной профессиональной позиции студентов в процессе внеаудиторной работы (на материалах педвузов Узбекской ССР): Дис. канд. пед. наук. — Ташкент, 1979. — 180 с.

8. Алексеев Н. Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории // Вопр. методологии. — 1997. —№ 1—2. — С. 88—107.

9. Алексеева Л. Ф. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов первого курса пединститута // Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки молодежи. — Новосибирск, 1989. — С. 44—45.

10. Алпатов В. М. История лингвистических учений: Учебное пособие. — 2-е изд. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 367 с.

11. Амшоков X. X. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 21 с.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 е.; Т. 2. — 287 с.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. —339 с.

14. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учит.: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. — 565 с.

16. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. —245 с.

17. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Наука, 1999. — 324 с.

18. Анисимов В. В., Грохальская О. Т. Подготовка будущего учителя по предметам педагогического цикла // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 54— 66.

19. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 39—44.

20. Анохина Т. В. Тьютор — помощь, поддержка, защита // Директор школы. — 1995. — № 4. — С. 55—^2.

21. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. — М.: Изд-во ЛГУ, 1971. —152 с.

22. Апресян Ю. Д. Избранные труды: В 2 т. — М.: Языки русской культуры, 1995. — Т. 1. — 472 е.; Т. 2. — 767 с.

23. Артамонова Е. И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2000. — 40 с.

24. Артюхов М. В. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании. — Новокузнецк, 1998. — 298 с.

25. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. — 2-е изд. — М.: Языки русской культуры, 1999. — XV, 896 с.

26. Асадулина С. К. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. — 16 с.

27. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование мира. — М.: Ин-т практ. психол., 1996. — 768 с.

28. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.

29. Асмолов А. Г. Со-действие ребенку — развитие личности // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 39—41.

30. Афанасьев В. Г. О целостных системах // Вопр. философии. — 1980. — № 6. — С. 62—78.

31. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

32. Бабенко Л. Г., Васильев И. Е., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста: Учеб. для вузов. — Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 2000. — 534 с.

33. Бабурова И. В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

34. Бакшаева Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997.:— 19 с.

35. Балахничева Г. В. В неучебная деятельность студентов педвузов в системе их подготовки к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. — Луцк, 1981. — 207 с.

36. Бамматули И. X. Система воспитывающего обучения в школе и вузе: Основы теории и практики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2000. — 48 с.

37. Баранов А. Н., Добровольский Д. О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1997. — Т. 56. — № 1. — С. 11—22.

38. Баранов М. Т. Ответы читателям // Русский язык в школе. — 1990. —4.

39. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

40. Бганко О. Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 22 с.

41. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Краснодар, 2002. — 42 с.

42. Бездухов В. Т. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1995.

43. Бекхерст Д. Философия деятельности // Вопр. философии. — 1996. — № 5. — С. 72—79.

44. Белая Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента. — М.: МПГУ, 2001. — 304 с.

45. Белл Р. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. — ML;, 1980. — 320 с.

46. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1990. — 40 с.

47. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград: Пенелопа, 2000. — 460 с.

48. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 38 с.

49. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова. — М.: Прогресс, 1974. — 447 с.

50. Бердяев Н. А. Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX и начала XX в. // Вопр. философии. — 1990. — № 2. — С. 127—141.

51. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.

52. Берулава М. Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5.

53. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. — 336 с.

54. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

55. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 16—25.

56. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1998. — 256 с.

57. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. — 1989. — №6. — С.31— 43.

58. Библер В. С. От наукоученйя — к логике культуры. — М.: Политиздат, 1991. —415 с.

59. Бим-Бад Б. М. Антропологический подход в педагогике // Педагогика. — 1994. — № 1—2. — С. 32—37.

60. Бирюков С. В. Регион, регионализация: Эволюция представлений и современные политологические концепции // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. Вып. 2. — Кемерово, 1996. — С. 42—47.

61. Благова Н. Г., Коренева Л. А., Родченко О. Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (для общеобразовательных средних школ) // Русский язык в школе. — 1993. — № 4. — С. 16—19.

62. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

63. Блинов А. Л. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме аналитической философии языка. — М., 1996. — 282 с.

64. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 е.; Т. 2. — 400 с.

65. Боаш Н. М. Формирование национальных культурно-духовных ценностей старшеклассника в современной школе республики Алтай: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002. — 18 с.

66. Боброва Т. А. Роль и место русского языка во внеклассной работе по русскому языку в национальной школе // Внеклассная работа по русскому языку в национальной школе. — Каунас, 1983. — С. 64—69.

67. Богданова С. В. Внеаудиторная управленческо-экономическая подготовка студентов институтов физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 26 с.

68. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. — Л., 1984. — 38 с.

69. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002. — 320 с.

70. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 328 с.

71. Бодалев А. А., Ковалев Г. Л. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — № 5-—6. — С. 65—70.

72. Бодуэн де Куртенэ И. А. Национальный и территориальный признак в автономии. — СПб., 1913. — V, 84 с.

73. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. — 1997. — № 1. — С. 33—44.

74. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практ. психологии, 1995. — 352 с.

75. Болодурин В. С. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье. Страницы истории (1735—1940 годы). — Оренбург: Оренб. кн. изд-во, 2001. —320 с.

76. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. — М.: Педагогика, 1977. — 215 с.

77. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

78. Бордовская Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. — 1998. — № 8. — С. 25—30.

79. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 19 с.

80. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. — 224 с.

81. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М.: МПГУ, 1993. — 38 с.

82. Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-хронологический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993.—18 с.

83. Будагов Р. И. Человек и его язык. — М., 1974. — 263 с.

84. Буева Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопр. философии. — 1999. — № 3. — С. 12—19.

85. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1963. —268 с.

86. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

87. Булыгина А. И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель — студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Казань, 1999. — 22 с.

88. Буранок С. О. Филологический факультет: Настоящее и будущее // Aima mater. — 1994. — № 2. — С. 49—50.

89. Быргазов И. Ю. О проблеме формирования профессионально-педагогической направленности учителя // Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях. — Кемерово, 1995. —С. 210— 211.

90. Быстрова Е. А. Теория и практика преподавания русского языка // Педагогика. — 1994. — № 4. — С. 34—38.

91. Ванян М. А. Профессионально-методическая подготовка студентов-русистов к проведению основных форм внеклассной работы по русскому языку в армянской школе в период педпрактики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — 1980. —17 с.

92. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Alma Mater. — 2000. — № 6. — С. 23—25.

93. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996. — 416 с.

94. Вейсгербер Й. Л. Язык и философия // Вопр. языкознания. — 1993. — № 2. — С. 114—124.

95. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

96. Вербицкий А. А. и др. Игровые формы контекстного обучения. Психологические аспекты проблемного обучения. Содержание повышения квалификации. — М.: Знание, 1983. — 95 с.

97. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991.

98. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. — М., 1980. — 320 с.

99. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1976. — 248 с.

100. Викторова Л. Г. О педагогических системах. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. — 184 с.

101. Викулина М. А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 2001. — 38 с.

102. Винокур Г. О. Собрание трудов. — М.: Лабиринт, 1999. — 416 с.

103. Волкова Н. П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. — Киев, 1989.— 184 с.

104. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ярославль, 1999. —31 с.

105. Волошина М. Ц. Подготовка студентов педагогических институтов к внеклассной воспитательной работе с младшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1977. — 16 с.

106. Воронина Т., Молчанова О., Абрамшин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. — 2001. — № 6. — С. 3—12.

107. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981. — 94 с.

108. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. —г М., 1982. С. 5—361.

109. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. —479 с.

110. Вязанкина М. Н. Анализ внеаудиторной учебной деятельности студентов // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. — Тула, 1980. — С. 99—103.

111. Газман О. С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. — 20 с.

112. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 10—38.

113. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1991.—140 с.

114. Гарбер Т. О. Единство учебной и внеаудиторной работы как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов // ИЯВШ. — Вып. 16. — М., 1981. —С. 101—106.

115. Гасанов 3. Н. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 51—55.

116. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М., 1996.

117. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1988. — 608 с.

118. Гершунский Б. С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 27—32.

119. Гинецинский В. И. Образовательный стандарт — проблема теоретический педагогики // Педагогика.:— 1999. — № 8. — С. 12—15.

120. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. —150 с.

121. Гнездилов И. Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях // Школа. — 2002. — № 1. — С. 56—57.

122. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

123. Голуб JI. В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 48—52.

124. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. — 1975. — № 1. — С. 100—111.

125. Гончаров В. Н., Лопаткин В. М., Одинцов Т. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 47—50.

126. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1983. — 23 с.

127. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. — М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1989. — 232 с.

128. Городилова Г. Г. Лингводидактическое основание системы обучения русской речи нерусских студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1989. —35 с.

129. Городилова Г. Г., Хмара А. Г., Баранникова А. А. и др. Практикум по развитию речи / Под ред.-Г. Г. Городиловой, А. Г. Хмары. — СПб.: Просвещение, 1999. —398 с.

130. Городничева В. В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Майкоп, 2000. — 80 с.

131. Горский В. А., Журкина А. Я. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. — 1999. — № 3—4; 5—6.

132. Горюнова Л. Несколько слов о стандартах в педагогике // Искусство в школе. — 1993. — № 5. — С. 60—63.

133. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Госкомитет по высш. образованию, 1995. — 383 с.

134. Греханкина Л. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 30—34.

135. Губогло М. Н. Языки этнической мобилизации. — М.: Языки русской культуры, 1998. — 811 с.

136. Гудков Е. А. Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 18 с.

137. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М.: Знание, 1998. —69 с.

138. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. — 47 с.

139. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1985.—451 с.

140. Гусева Н. А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 1994. — 18 с.

141. Гусева Р. М. О формах и содержании внеклассной и внеаудиторной работы по русскому языку с иностранными учащимися // Внеклассные и внеаудиторные формы обучения русскому языку и литературе: Тез. докл. и сообщений. — Белосток, 1980. — С. 91—100.

142. Гуторова А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.—18 с.

143. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 236 с.

144. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. — 18 с.

145. Данюков В. Н. Внеучебная воспитательная работа в вузе: организация и управление / В. Н. Данюков и др. — Комсомольск-на-Амуре, 1998. — 59 с.

146. Дейкина А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку // Рус. яз. в шк. — 1993. — № 5. — С. 3—10.

147. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2000.-44 с.

148. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 219 с.

149. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ярославль, 1972. — 17 с.

150. Джемс У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. — М.: Педагогика, 1991. —367 с.

151. Джон У. Берри Аккультурация и психологическая адаптация: обзор проблемы / Пер. с англ. И. Шолохова // Развитие личности. — 2001. — № 3— 4. —С. 183—195.

152. Добрынин М. А. Формирование профессиональной направленности старшеклассников в системе взаимоотношений школы, семьи и общественности: Дис. канд. пед. наук. — М., 1971. — 205 с.

153. Домбровская М. А. Мониторинг качества обучения в учреждениях профессионального образования региона в условиях рыночной экономики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. — 23 с.

154. Дьяченко И. С. Демонстрируемые и скрытые качества в системе личности (на материале студентов педвуза): Автореф. дис. канд. психол. наук.—М., 1995.—16 с.

155. Елебесова С. Л. Профессиональная направленность практического курса русского языка в национальных педвузах. — М., 1987. — 185 с.

156. Ермолаева M. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 17 с.

157. Есаджанян Б. М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки // Русский язык за рубежом. — 1982. — № 6. — С. 66—69.

158. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Просвещение, 1958. — 369 с.

159. Жинкин Н. И. Язык — речь — творчество: Избр. тр. — М.: Лабиринт, 1998. —364 с.

160. Жулий Т. Б. Внеаудиторная работа по русскому языку как средство профессиональной подготовки национальных групп пединститутов (На материале узбекских групп): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1975. — 21 с.

161. Жулий Т. Б. О системе подготовки учителя к внеклассной работе по русскому языку в национальной школе // Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе / Под ред. H. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М., 1984. —155 с.

162. Журкина А. Я. Потенциал личности как перспектива ее самоопределения // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. 111 Междунар. науч.-методич. конф. Т. 1. — Н. Новгород, 2002. — С. 48—51.

163. Журкина А. Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1988. — 35 с.

164. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.

165. Загвязинский В. И., Атахонов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

166. Загвязинский В. И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика. — 1990. — № 3. — С. 65—67.

167. Заец С. Г. Внеучебная деятельность как фактор педагогизации студенческого социума: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Липецк, 2002. — 23 с.

168. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Метод, материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.

169. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1992. — № 3. — С. 5—35.

170. Зарецкая И. И. С уважением к личности // Школа. — 1999. — № 3. — С. 14—17.

171. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1988. — 272 с.

172. Зборовский Г. Е., Орлов Г. П. Досуг: действительность и иллюзии. — Свердловск, 1970. — С. 79—80.

173. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.: Просвещение, 1969. — 336 с.

174. Зеленов Л. А. Социология города. — М.: Владос, 2000. — 182 с.

175. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

176. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учит. ср. шк. — М., 1978. — 159 с.

177. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1973. — 32 с.

178. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание. Философия образования для XXI века. — М., 1992. — 101 с.

179. Иванов А. Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991. — 18 с.

180. Иващенко Н. П. Активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузах МВД России: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2001. — 21 с.

181. Ильин Г. Народное образование в свете тенденции демократизации (Тезисы) // Aima mater. — 1996. — № 2. — С. 25—27.

182. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. — 2000. — № 1. — С. 64—69.

183. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляу-дис. — М., 1994. — 203 с.

184. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

185. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

186. Кажигалиева Г. А. Лингвокультурологический аспект в работе над художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологам русско-казахских отделений). — Алматы, 2001. — 40 с.

187. Казакова Т. Б. Профессионально-педагогическая направленность личности тренера: Дис. канд. пед. наук. — М.: ГДОИФК, 1992. — 171 с.

188. Казаренков В. И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995. — 38 с.

189. Казимирская И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук. — М.: МШУ, 1992. — 533 с.

190. Калинина Т. М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.—18 с.

191. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1984. — 190 с.

192. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1992. — 144 с.

193. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — 80 с.

194. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. —261 с.

195. Качалова JI. П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 60—65.

196. Кибрик А. Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 335 с.

197. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 188 с.

198. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. — 1992. — № 3.

199. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2003 — 256 с.

200. Коваленко Н. Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Майкоп, 1995. —25 с.

201. Коваль М. Б. Педагогика внешкольного учреждения. — Оренбург, 1993. —62 с.

202. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учеб. завед. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. —176 с.

203. Козлова Е. В. Педагогические условия социального воспитания школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 20 с.

204. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. — СПб., 1992. — 242 с.

205. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Вестник высшей школы. — 2000. — № 11. — С. 33—36.

206. Колоколова И. В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2001. — 23 с.

207. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 310 с.

208. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Рус. яз. в шк. — 2000. — № 2.

209. Копылова А. Т. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2001. — 21 с.

210. Коржуев А. В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. — 1999. — № 2. — С. 8—12.

211. Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. — М.: Изд-во МГУ, 1999. — 341 с.

212. Костомаров В. Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

213. Котиленков Н. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Дис. канд. пед. наук. — Смоленск, 1979. — 215 с.

214. Кравченко А. В. Естественнонаучные аспекты семиозиса // Вопр. языкознания. — 2000. — № 1. — С. 3—9.

215. Кравченко А. В. К проблеме наблюдателя как системообразующего фактора в языке // Изв. АН. Сер. лит. и яз. — 1993. — Т. 52. — № 3. — С. 45— 56.

216. Кравченко А. В. Когнитивная лингвистика и новая эпистемология // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 2001. — Т. 60. — № 5. — С. 3—13.

217. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд. гр. «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. — 576 с.

218. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е. С., Демьян-ков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. — М.: Филол. ф-т МГУ, 1996. — 180 с.

219. Кружилина Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 48 с.

220. Ксенофонтова А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности. — Оренбург, 2001. — 186 с.

221. Ксенофонтова А. Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. — 100 с.

222. Кубрякова Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современном статусе // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1994. — Т. 53. — № 2. — С. 4—10.

223. Кубрякова Е. С. Размышления о судьбах когнитивной лингвистики на рубеже веков // Вопр. филологии. — 2001. — № 1 (7). — С. 28—35.

224. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.

225. Кузьмина Н. В., Зимичева С. А. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов // Социально-психологические ¿спекты организации и самоорганизации первичного коллектива. — Курск, 1980. — С. 116—123.

226. Культура педагогической деятельности учителя: Методология, теория, опыт и перспективы развития / Под ред. Л. Б. Соколовой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. — 256 с.

227. Кулюткин Ю. Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. — 1983. — №3. — С. 51—61.

228. Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1977. —300 с.

229. Куприянов Б. В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1996.

230. Куракин А. Т., Лийметс X. Й., Новикова Л. И. Коллектив и личность школьника. Вып. 1. Ч. 2. —Таллин, 1981. — 124 с.

231. Лаврова Л. Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза:: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. —16 с.

232. Ларин А. А. Факторы, определяющие коммуникативные тенденции личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 23 с.

233. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 25—30.

234. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебных завед. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

235. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 38 с.

236. Левитов Н. Д. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. —183 с.

237. Левитов Н. Д. Психология. — М.: Высшая школа, 1964. — 256 с.

238. Ленгвитас В.-Р. П. Формирование профессиональной направленности учащихся 10—11 классов в системе дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук. — Вильнюс, 1982. — 212 с.

239. Леонтьев А. А. Деятельный ум. — (Деятельность, знак, личность). — Смысл. — М., 2001. — 380 с.

240. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 47 с.

241. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. —212 с.

242. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

243. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. — С 108—124.

244. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982.

245. Лилиенталь И. Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000. — 21 с.

246. Литвак Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 36 с.

247. Ломов Б. Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. — М.: Наука, 1979. —С. 6—24.

248. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 77 с.

249. Магомедов Г. М. Социально-педагогические условия подготовки будущих учителей к организации коллективных творческих дел в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Махачкала, 2000. — 24 с.

250. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота— поддержка — консультирование. Вып. 6. — М.: Инноватор, 1996. — С. 99—105.

251. Максимов В. Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994.

252. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. — 236 с.

253. Мамардашвили М. К. Стрела познания. Набросок естественноисто-рической гносеологии. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 303 с.

254. Мансурова В. Д. Журналистская картина мира как фактор социальной детерминации: Монография. — Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 2002. —237 с.

255. Мануйлов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М., 1996.

256. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 36—41.

257. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном знании. — Новосибирск: Наука, 1982. — 255 с.

258. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

259. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обучения. — М.: Педагогика, 1974. — 239 с.

260. Маслова В. А. Лингвокультурология. — М.: Academia, 2001. — 202 с.

261. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.

262. Матросов В. Л. и др. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз // Педагогика. — 1992. — № 3-—4. — С. 63—66.

263. Мерзлякова Л. В. Роль, лингвострановедения в приобщении к иноязычной культуре // Интеркультурная коммуникация. — Оренбург, 1996. — С. 94.

264. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. — 253 с.

265. Методика и технологии работы социального педагога: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. / Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Марда-хаева. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 192 с.

266. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. ,Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л., 1980. —81 с.

267. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. — М., 2000. — 206 с.

268. Мешков Н. И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — СПб., 1993.

269. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. — С. 20—31.

270. Мещерякова Е. В. Внеаудиторная работа в педвузе как фактор подготовки будущих учителей к проведению внеклассной работы со школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 20 с.

271. Митина JI. М. Психология прогрессивного развития личности учителя: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М.,1995. — 35 с.

272. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. — 215 с.

273. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М., 1981. — 120 с.

274. Молодцова С. Н. Н. А. Пл^нкин о проблеме формирования языковой личности // Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. — М., 1999. — С. 15—17.

275. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. — М.: Знание, 1979. — 40 с.

276. Мудрик А. В. Социализация и смутное время. — М.: Знание, 1991. —80 с.

277. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 102 с.

278. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. —362 с.

279. Назаров Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 36 с.

280. Налимова Т. А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 18 с. .

281. Национальная доктрина развития образования в России. Проект. — М., 1998. —39 с.

282. Непомнящая Н. Игра и творчество как формы жизни личности // Развитие личности. — 2001. — № 1. — С. 6—26.

283. Никитин В. И. Национальный вопрос и национальная политика в России в начале 21 в. // Этнопанорама. — 2001. — № 2. — С. 2—8.

284. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития педагогической системы дополнительного образования: Автореф. дис. д-ра пед.' наук. — М., 1999. — 47 с.

285. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1966. — 130 с.

286. Новиков А. М. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. — 2000. — № 1. — С. 20—27.

287. Новикова JT. И. Школа и среда. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

288. Новикова JI. И., Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 252 с.

289. Новикова JL Кулешова'Н. В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М.: НИИ теор. образования и педагогики РАО, 1986. — С. 195—202.

290. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV: Компьютерная лингвистика / Под ред. Б. Ю. Городецкого. — М., 1989. — 432 с.

291. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999. — 270 с.

292. Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. — М.: Инноватор, 1996. — Вып. 6. — 196 с.

293. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. — 113 с.

294. Норец А. И. Формирование социально активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 17 с.

295. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Новые законы и нормативные акты: Приложение к «Российской газете». — 2002. —№ 28. — С. 3—6.

296. Обухов А. Построение программы психологического исследования личности в контексте русской традиционной культуры // Развитие личности. — 2001. —№ 3—4. — С. 109—121.

297. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., 1995. — 796 с.

298. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азъ, 1992. —955 с.

299. Орлов Г. П. Свободное время и гармония развития личности. — М.: Знание, 1974. — С. 19—38.

300. Осмоловская Й. М. Организация дифференциации обучения в современной общеобразовательной школе. — М.; Воронеж, 1998. — 160 с.

301. Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев, 1980. — 144 с.

302. Пеньков В. Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед.наук. — Белгород, 1997. — 17 с.С

303. Петрова Л. Н. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

304. Петрова Н. П. Содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999. — 20 с.

305. Петровский А. В. Личность // Общая психология. — М., 1986. — С. 191—230.

306. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.

307. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. — 1997. —№ 1. — С. 104—111.

308. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.

309. Подготовка студентов-филологов национальных групп педвузов к внеклассной работе по русскому языку: Методические рекомендации / Сост. Т. Б. Жулий, Н. П. Толмачева, Т. М. Чумакова. — М., 1981. — 43 с.

310. Подготовка учителя русского языка для национальной школы (лингвистический аспект) / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М.: Педагогика, 1989. — 200 с.

311. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1996. — 38 с.

312. Попова В. И. Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образования студентов: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — 128 с.

313. Попова В. И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и перспективы. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — 364 с.

314. Попова В. И. Коммуникативная направленность внеучебной деятельности школьников: Методические рекомендации для студентов филологического факультета. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 24 с.

315. Попова В. И. Профессионально-педагогическая направленность внеаудиторной деятельности студентов. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. —I140 с.

316. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 19 с.

317. Попова В. И. Организация внеучебной лингвистической деятельности школьников: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 36 с.

318. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Научно-методическое пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 43 с.

319. Попова Е. А. Русский язык как концепт русской культуры // Русский язык в школе. — 1998. — № 2.

320. Потапов В. Е. Организация внеаудиторной работы в процессе преподавания русского языка студентам-филологам на этапе включенного обучения // Русский язык за рубежом. — 1987. — № 5. — С. 40—43.

321. Поташник М. М. Управление качеством образования // Народное образование. — 1999. — № 7—8. — С. 67—77.

322. Прахова Ж. В. Социально-философский анализ социализации личности // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. III МежIдунар. науч.-методич. конф. — Н. Новгород, 2002. — С. 10—И.

323. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. — М., 1989. — 271 с.

324. Прист С. Теории сознания / Пер. с англ. — М.: Идея-Пресс, 2000. — 287 с.

325. Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М., 1981. — 155 с.

326. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. — 1992. — № 10. — С. 27—28.

327. Программно-методические материалы. Русский язык. 5—9 кл. / Сост. Л. М. Рыбченкова. — М., 1998. — 176 с.

328. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб.,1996.

329. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова; НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. — М.: Педагогика, 1983. —448 с.

330. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 87—90.

331. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание // Педагогика. —1997. —№ 1. — С. 7—13.

332. Разумовский В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1973.

333. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. — Киев: Ника-центр: Вист-С, 1997. — 71 с.

334. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1999. — 416 с.

335. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы развития) // Вестник образования. — 1992. —№ 10. — С. 11—16.

336. Рождественский Ю. В.Техника, культура, язык. — М.: Просвещение, 1993. —224 с.

337. Розанова В. Н. Психология управления: Учебное пособие. — 2-е изд. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000. — 384 с.

338. Розов H. С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 85—88.

339. Ролло М. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т. К. Кругловой. — М.: Класс, 2001. — 144 с.

340. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. —416 с.

341. Руднева Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Двтореф. дис. . д-ра пед. наук. — М.,1996. —38 с.

342. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. — М.: Русский язык, 1990. — 270 с.

343. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала личности (теория взаимодействия). — М.: Педагогический вестник,1997. —224 с.

344. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. — 2001. — № 6. — С. 42—45.

345. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Alma Mater. — 2000. — № 5. — С. 15—18.

346. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 2.

347. Савотина Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 58—60.

348. Саломатов К. К. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе: Учебное пособие. — Куйбышев, 1985. — 60 с.

349. Сальцева С. В. Внеучебная деятельность старшеклассников как средство воспитания у них творческого отношения к труду: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. — 169 с.

350. Сальцева С. В. Социально-педагогические условия организации вне-учебной деятельности школьников: Методич. пособ. — М., 1998. — 36 с.

351. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.—М., 1996. 35 с.

352. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. — Оренбург, 1996. — 179 с.

353. Сахаров В. Ф., Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

354. Сейтешев А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих. — М.: Высш. шк., 1975. — 285 с.

355. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. '

356. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учебное пособие. — Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. — 63 с.

357. Семенов В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Свердловск, 1987. — 18 с.

358. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Под ред. А. Е. Кибрика. — М., 1993. — 656 с.

359. Сербина JI. Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего уЧителя-дефектолога: Дис. . канд. пед. наук. — М.: МГПУ, 1992. — 207 с.

360. Сердюк Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1993. — 18 с.

361. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

362. Сидоркин А. М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф. дис.1. канд. пед. наук. — М., 1991. — 17 с.

363. Скамницкая Г. П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Брянск, 1995.

364. Скворцов Л. И. Язык, общение и культура (экология и язык) // Рус. яз. вшк. — 1994. —№ 1. —С. 81—86.

365. Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1991. — 141 с.I

366. Слободчиков В! И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. — М.: Инноватор, 1997. — С. 177—184.

367. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 38 с.

368. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование. — 1999. — № 1—2. — С. 206.

369. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. — Н. Новгород, 1993. — 95 с.

370. Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

371. Соловьев А. В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. — 1996. — № 2. — С. 45—51.

372. Соловьева Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1997. — 38 с.

373. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1997. — С. 31—274 с.

374. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1981. — 585 с.

375. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка (Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства). — М., 1985. — 335 с.

376. Степура Т. В. Внеучебная деятельность студентов педагогического вуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1989. — 20 с.

377. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Л., 1976. —36 с.

378. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: ИССО РАО, 1993. — 96 с.

379. Тарантей В. П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук в форме науч. докл. — СПб., 1994. — 80 с.

380. Тельтевская Н. В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2003. — 40 с.

381. Терегулов Ф. Ш. Размышления педагога-ученого о технологии 21 века // Школьные технологии. — 2000. — № 1. — С. 3—14.

382. Терегулов Ф. Ш. Социогеном: трудности на пути его изучения и общественного признания // Практическая психология и логопедия. — 2003.— № 1—2.

383. Тимонина И. В. Формирование мотивации выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Кемерово, 1997. — 19 с.

384. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца XX столетия / ИЛИ РАН; Под ред. Г. Н. Скляровской. — М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во ACT», 2001. — 944 с.

385. Толстой H. И. Некоторые проблемы и перспективы славянской и общей этнолингвистики // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. — 1982. — Т. 41. — № 5. — С. 397—405.

386. Толстой Н. И. Язык и культура. (Некоторые проблемы славянской этнолингвистики) // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики: Всесоюзн. науч. конф., Москва, 20—23 мая 1991 г. — М., 1991. —Ч. 1. —С. 5—22.

387. Толстых А. В. К вопросу об историко-теоретическом исследовании личности // Вопр. психологии. — 1978. — № 5. — С. 44—52.

388. Туктамышов Н. К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 2001. — 41 с.

389. Углицкая М. А. Формирование профессиональной направленности учащихся в деятельности внешкольных учреждений: Дис. . канд. пед. наук.—М., 1989 —174 с.

390. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. психологии. — 1998. — № 6. —С. 18—24.

391. Усанов Г. Рыночный потенциал научных и образовательных организаций // Alma Mater. — 2002. — № 9. с. 18—22.

392. Утехина А. Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Устинов, 1985. — 193 с.

393. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 666 с.

394. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — М.: Педагогика, 1990. — 402 с.

395. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 20 с.

396. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

397. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 11—17.

398. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. —814 с.

399. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1999. — 240 с.

400. Фрадкин Ф. А. Принцип историзма в советской теории педагогики (1917—1941 гг.). —М., 1981. —95 с.

401. Фразеология в контексте культуры / Отв. ред. В. Н. Телия. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 333 с.

402. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

403. Фрумкина Р. М. «Теории среднего уровня» в современной лингвистике // Вопр. языкознания. — 1996. — № 2. — С. 55—67.

404. Фрумкина Р. М. Самосознание и лингвистика— вчера и завтра// Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1999. — Т. 58. — № 4. — С. 28—38.

405. Хайдеггер М. Бытие и время. Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993. —447 с.

406. Харисов Ф. Ф. Национальная культура в воспитательном процессе // Педагогика. — 1999. — № 2. — С. 51—57.

407. Холостова Е. И. Социальная работа: теория и практика. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 426 с.

408. Хорошилова Т. Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 22 с.

409. Хрестоматия по истории языкознания XIX—XX веков / Сост. В. А. Звегинцев. — М., 1956. — 456 с.

410. Худенко Л. А. Педагогическая практика в системе подготовки студентов-филологов национальных групп педвузов к внеклассной работе по русскому языку в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989.— 16 с.

411. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М., 1998. — 266 с.

412. Человек и общество (Культурология). Словарь-справочник. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 544 с.

413. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

414. Шанский Н. М., Городилова Г. Г. Подготовка учителя русского языка для национальной школы на современном этапе // Сов. педагогика. — 1986. — № 4. — С. 86—90.

415. Шаховский В. И. О роли эмоции в речи // Вопр. психологии. — 1991. —№6. —С. 111—116.

416. Шаховский В. И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филол. науки. — 1998. — № 2. — С. 59—65.

417. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина. — М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 304 е.; Т. 2. — 414 с.

418. Шитван Феньвеши. Студенческий театр на русском языке в Сегеде (Венгрия) // Русский язык за рубежом. — 1993. — № 3. — С. 131—133.

419. Шишкина В. В. Организационно-педагогические условия совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 22 с.

420. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф, 1993.

421. Штейнберг В. Э. Образование — технологический рубеж: инструменты проектирования творчества // Школьные технологии. — 2000. — № 1. —С. 15—36.

422. Щедровицкий П. Г. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 197—227.

423. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 428 с.

424. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации з высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. — Л., 1980. — С. 3—165.

425. Щетинская А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М, 1995.— 18 с.

426. Щукина Г. И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. — № 8. — С. 74-—77.

427. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

428. Щуркова Н. Е., Финданцевич Н. С. Классный час и его организация. — М.: Просвещение, 1981.

429. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

430. Эмирова Ä. М. Языковая ситуация в Крыму и насущные проблемы возрождения крымско-татарского языка // Культура народов Причерноморья. — 1997. — № 1.

431. Этнокультурная мозаика Оренбуржья / Под ред. В. В. Амелина. — Оренбург: Печатный дом «ДиМур», 1999. — 222 с.

432. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. — 1999. — № 3. — С. 34—40.

433. Юдин В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1996.

434. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391 с.

435. Юсуфбекова И. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991. —91 с.

436. Ядов В. А. Прогнозирование социального поведения личности. —: Л., 1979. —312 с.

437. Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М.: Наука, 1989. — 216 с.

438. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — 2-е изд. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. — 685 с.

439. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

440. Яковлев Б., Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. — 2002. — №4. — С. 115—119.

441. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 2003. — 48 с.

442. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. —М.: Сентябрь, 2000. — 125 е.

443. Яцышина О. С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвузов в обучении иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ташкент, 1982. — 22 с.

444. Allport G. W. Patterns and growth in personality. — N.-Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1961. — 593 p.

445. Bod R. Beyond' grammar. An experience-based theory of language. — CSLI Publications: Stanford, CA, 1998. — P. XII.

446. Clare H. H. Using language. — Cambridge UP, 1996.

447. Dewey J. Democracy and Education. —N.-Y., 1961.

448. Maslow A. H. Motivation and personality. — N. Y., 1954.

449. Maslow A. H. Toward a personality of being. — N.-Y.; Toronto; London, 1982. —310 p.

450. Maturana H. R. Biology of language: The epistemology of reality // Eds. Miller G., Lenneberg E. Psychology and biology of language and thought. — N.Y.: Academic Press, 1978. — P. 28—62.

451. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. — Oxford, 1987.

452. Rogers C. R. Freedom to Learn for the 80's. — Columbus; Toronto; London; Sydney, 1971. — 312 p.

453. Rogers C. R. On Becoming a Person. — Boston: Hougton Mifflin, 1961.

454. Tomasello M., Brooks P. J. Young children's earliest transitive constructions // Cognitive Linguistics. — 1998. — Vol. 9. — № 4. — P. 379—395.