Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников

Замолоцких, Елена Геннадиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Замолоцких, Елена Геннадиевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников"

1-66

На правах рукописи

Замолоцких Глена Геннадиевна

ГЕОРИЯ Я ПРАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Я СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва—2005

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт общего образования»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Волков Геннадий Никандрович

доктор педагогических наук, профессор

Конаныхин Павел Васильевич

доктор психологических наук, профессор

Гаганова Тамара Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Леонович Евгений Николаевич

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится ъ ЯСЯЯТ^Л2005 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.^6.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. МЛ. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан « "/У » ¿¿¿I Сб^&Р 200 ¿Ггода

Ученый секретарь диссертациошюго совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Среди множества задач, стоящих перед воспитательной системой современного общества и её главными звеньями — школой и семьей, одной из важнейших является формирование у детей, подростков и молодежи культуры межличностного общения. Отношение человека к другим людям является одной из важнейших нравственных характеристик. Оно проявляется в его отношении к труду, к природе, к материальным ценностям, к различным социально значимым видам деятельности и служит критерием его нравственной воспитанности.

Особую актуальность вопросы формирования культуры межличностного общения приобретают сегодня в связи с формированием поликультурного, многонационального общества на фоне обострения проблем, связанных с межнациональными отношениями. Формирование культуры межличностного общения у подрастающего поколения самым тесным образом связано с воспитанием толерантности и веротерпимости. Педагогические коллективы многих образовательных учреждений осознали сегодня, что падение нравственности и рост правонарушений среди несовершеннолетних невозможно остановить без укрепления связи с семьёй, повышения её педагогической культуры на основе дифференцированного подхода к семье, использования разнообразных форм и методов индивидуальной работы с родителями.

Отсутствие согласованности между требованиями школы и семьи отражается на формировании личности ребёнка. Для обеспечения единства их действий необходимо организовать эффективное взаимодействие школы и семьи, так как объектом их заботы и влияния является конкретный ребёнок. Более того, школа располагает значительным арсеналом средств, которые могут способствовать развитию отношений в семье, формированию благоприятной атмосферы, сплачивать семью, нравственно обогащать опыт взаимодействия родителей и детей.

Положительные результаты, как правило, получают те образовательные учреждения, где глубоко и систематически изучаются семьи учащихся, деликатно и с уважением относятся к родителям и детям, знают и максимально используют воспитательный потенциал семьи с учётом типа и вида учебного заведения. Проявляется тенденция к активной и целенаправленной работе педагогических коллективов по возрождению национальных традиций в семейном и общественном воспитании, привлечению родителей к участию в совместных делах с детьми и педагогами, обращению к семейным истокам и исторической памяти семей. Очевидно, что одним из наиболее перспективных полей взаимодействия семьи и школы является именно формирование культуры межличностного общения и человеческих отношений между воспитанниками.

В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, определяют и классифицируют феномены общения, исследуют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.

Проблемы взаимоотношений между людьми, их межличностное общение всегда привлекали и продолжают привлекать внимание специалистов в различных областях знаний — философии, психологии, педагогики. Так, например, эти проблемы исследовались в фундаментальных работах психологов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, ГЛ. Ковалева, ЯЛ. Коломинского, АЛ. Леонтьева, АЛ. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В Л. Мясшцева, Б.Д. Парыпша, СЛ. Рубинштейна

В.Н. Мясищев, первым из отечественных психологов сумев учесть важность одновременного изучения особенностей проявления и развития психики человека в условиях «вещной» деятельности и в условиях общения, внес особенно оригинальный и весомый вклад в разработку большого комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. В своих трудах с большой научной глубиной он проанализировал психологическую сущность этого явления. Если большинство авторов свое изучение общения ограничивали речевыми коммуникациями, устанавливающимися между людьми, то ВН. Мясищев освещал главные содержательные и формальные характеристики процесса общения, включая исследования речевой деятельности общающихся.

Б.Г. Ананьев в своих работах, решая проблемы формирования человека как личности через образование в ней различных структурных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, - неизменно возвращался к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах. Учёный проследил влияние различных ситуаций общения, в которых участвует человек, на развитие его ума, чувств, воли и на последующее развитие в целом личности человека. На примерах ситуаций общения, в которых участвуют учителя и школьники, он психологически ярко показал, как учитель ставит учеников в такие условия, когда их интеллект активизируется, чувства приобретают стени-ческий характер, воля мобилизуется. В своих работах он приводит примеры ситуаций, когда учитель своей воспитательно неумелой инструментовкой ситуации общения на уроке подавляет умственную активность учеников, вызывает у них негативные переживания, деморализует волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям и боязнь общения с ними.

ста, характеризующая определенный культурный уровень. Низкая культура общения нередко приводит к конфликтным ситуациям. Культура общения есть не что иное, как суть человеческих взаимоотношений.

Известно, в каких бы условиях и организационных формах не протекала деятельность человека, какую бы структуру она не приобретала, её нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, жизни общества Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Б.Г. Ананьев, АА. Бодалев, JTJI. Буева, В Л. Мясшцев, Б.Д. Парыгин и другие ученые отличают общение от коммуникации, осмысливая первое как процесс, который, в отличие от коммуникации, носит характер взаимной заинтересованности, а второе определяют как действие, когда один субъект передает другому не интересующую его информацию.

Общение традиционно является предметом изучения педагогической наукой. Как фактор воспитания подрастающего поколения, его рассматривали в своих трудах A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В А. Сухомлинский; среди современных учёных - ГЛ. Волков, Б.З. Вульфов, В А. Караковский, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и другие известные исследователи.

Целый ряд специальных исследований педагогов посвящен общению, формированию межличностных отношений. Так, педагогическое общение как средство эстетического воспитания младших школьников исследовала Д.С. Жидкова, проблема формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками изучалась В.И. Комаровой, роль народных традиций в формировании культуры межличностного общения у младших подростков изучала К.П. Овчинникова; в работе К.И. Султанбаевой разработаны вопросы воспитания культуры межнационального общения подростков в условиях сельской многонациональной школы.

Ряд современных исследований посвящен проблеме формирования отношений в коллективах школьников, тесно взаимосвязанной с проблематикой педагогического общения. Это работы: МА. Вейт о формировании гуманных отношений в коллективе учащихся; ИЛ. Ленского по вопросам формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике; Г.Н. Тигунцевой, исследовавшей специфику отношений «трудных» подростков со сверстниками в классных коллективах; И.И. Фришман, раскрывшей роль игровой деятельности как средства гуманизации отношений в детских и подростковых коллективах; Е.Э. Штадовой по вопросам индивидуализации процесса воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам.

венных объединениях; исследование А.Н. Дьяконовой, посвященное взаимоотношениям родителей и подростков в процессе воспитания; работа ИЛ. Македон по проблеме взаимодействия школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков.

Как показывает анализ литературы в избранной нами области, несмотря на определенное количество выполненных исследований, проблема формирования культуры межличностного общения еще не была предметом системного исследования. Вместе с тем как педагоги, так и родители ощущают потребность в научно обоснованных рекомендациях, помогающих обеспечить эффективность этого процесса в ходе совместной работы школы и семьи. Это связано с тем, что изменения последних полутора десятилетий, произошедшие в социально-экономическом положении семьи и школы, в педагогической науке, не нашли комплексного освещения в научных исследованиях по проблеме воспитания межличностного общения.

Анализ перечисленных выше историко-педагошческих и современных источников, нормативных документов в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:

• между новыми ценностными (демократическими) ориентациями общества, школьников, отдельных педагогов, родителей и консервативностью социальных институтов воспитания (школы, семьи), их ориентацией на традиционную авторитарную парадигму воспитания;

• между активизацией факторов десоциализации личности подростка (представители нарко- и порнобизнеса, преступные группировки, определённые СМИ) и низкой социальной активностью традиционных институтов социализации —школы и семьи;

• между потребностью в интеграции усилий всех социальных институтов для обеспечения преемственности положительного общественного опыта поколений и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации подрастающих поколений;

• между необходимостью развития личностно ориентированных отношений между школой и семьёй, способствующих саморазвитию личности ребёнка, и дефицитом средств (технологий) реализации личностного подхода в данном аспекте;

• между потребностью в системном осмыслении взаимодействия различных социальных институтов в решении задач воспитания и отсутствием системно-теоретических исследований в данной области.

Разрешение выдвинутых противоречий составило проблему нашего исследования и позволило сформулировать тему диссертационной работы: «Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников».

Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи.

Объект исследования - процесс воспитания в системе социального партнёрства «основная общеобразовательная школа—семья».

Предмет исследования - формирование культуры межличностного общения школьников при взаимодействии основной общеобразовательной школы и семьи.

Гипотеза исследования: разработка теоретико-методологических основ, определяющих сущность процесса формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи, их реализация в современных организационно-педагогических и социально-экономи-ческих условиях окажут позитивное влияние на эффективность воспитательного процесса, если:

разрешение проблемы формирования культуры межличностного общения у подростков осуществляется в русле личностно ориентированной парадигмы воспитания;

взаимодействие семьи и школы в решении воспитательных задач реализуется в контексте широкого социального партнёрства, включая механизмы гсюударственнсюбщественного управления общеобразовательной школой; разрешение обозначенной проблемы воспитания осуществляется на основе индивидуализации воспитательного процесса с учётом социального образовательного заказа, предъявляемого к школе со стороны родителей подростка.

определена система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы и место задачи формирования культуры межличностного общения подростков в этой системе;

разработана модель системы формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи; сформулированы основные тенденции развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- определить место и роль формирования культуры межличностного общения в системе целеполагания личностно ориентированного воспитания, на основе этого выявить совокупность специфических задач по воспитанию культуры межличностного общения у подростков;

- установить существующие и сформулировать новые педагогические технологии, формы и методы учебно-воспитательной работы, а также механизмы взаимодействия семьи и школы, способствующие эффективному решению задач формирования культуры межличностного общения подростков;

- выявить особенности социального образовательного заказа, предъявляемого к школе со стороны родителей учащихся в современных условиях, раскрыть содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы;

- определить условия эффективности совместной работы семьи и школы по формированию культуры межличностного общения подростков;

- сформулировать принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы, выявить совокупность факторов, влияющих (как позитивно, так и негативно) на возможности взаимодействия семьи и школы в решении вопросов воспитания в современной России;

- разработать и апробировать в школьной практике авторскую модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи;

- выявить основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостном, личностном, деятельностном, комплексном подходах; базируются на идеях о диалектической противоречивости и единстве научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись историко-педагогический, культурологический, системночпруктурный, аксиологический, социально-психологический и синергетический подходы.

Теоретическая база исследования построена на идеях о биосоциальной природе человека, деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности; учение о социальных функциях обучения и воспитания; представление о ключевых компетенциях как об особых интегральных результатах личностно-ориентированного образования и воспитания.

На структуру и логику настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, ЯА. Коменский, СЛ. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

- теории развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, БР. Ананьев, В.В. Давыдов, ЯЛ. Коломинский, И.С. Кон, АА. Леонтьев, АН. Леонтьев, В Л. Мясшцев, Б.Д. Парыгин, СЛ. Рубинштейн и др.);

- теории педагогического общения (Б.З. Вульфов, ВА. Караковский, AJB. Мудрик, Л.И. Новикова, А .В. Петровский и др.);

- теории системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Б.С. Гершунский Б.С., Ю А. Конаржевский, Ф.Ф. Королёв, ИЛ. Легостаев, ВН. Садовский, ГЛ. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.);

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации воспитательного процесса, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (АЛ. Антонова, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Н. Волков, О.С. Газман, ИЛ. Клемантович, Т.С. Комарова, П.В. Конаныхин, В Л. Петрова, А.Д. Содцатенков, Н.М. Таланчук, И.Д. Фрумин, М.Г. Тайчинов, А А. Шаталов и др.);

- работы, раскрывающие идею культуры как основной ценности и важнейшего источника содержания образования и воспитания в новой парадигме (Л.Г. Арчажникова, Л Я. Зорина, В А. Извозчиков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, Л А. Рапацкая, В.М. Симонов, Н.М. Сокольникова, Н.Е. Щур-кова,идр.);

- общие закономерности социального взаимодействия, его детерминации в процессе становления личности, формирования человека (BP. Афанасьев, ИВ. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, ГЛ. Скамницкая, Г.Г. Силласте, В Л. Титаренко, А.Г. Харчев и др.).

Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, посвященные избранной нами проблематике. Нами изучены и использованы разнообразные виды источников:

- труды, отражающие историю развития и современное состояние теории и практики проблемы взаимодействия школы и семьи;

- теоретические и практике ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

- исследования в области педагогики и педагогической психологии по проблеме межличностного общения и его развития у школьников;

- нормативные документы в области образования и воспитания;

- методические и программные разработки в области воспитательной работы; деятельности классного руководителя, педагога-организатора воспитательной деятельности, социального педагога школы;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и современное состояние воспитательной практики в

школе, в том числе в её взаимодействии с семьёй («Советская педагоги-ка»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Народное образование», «Учительская газета» и др., в том числе дореволюционного периода: «Вестник воспитания», «Семья и школа», «Народная школа», «Педагогический сборник»);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;

- электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами воспитания и взаимодействия школы и семьи.

Нами использовался комплекс методов исследования, позволяющий адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:

- изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источников;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный;

- метод моделирования образовательных систем; систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;

- опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах и соответствующие ей методы: наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, интервьюирование, ранжирование;

- статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: школы г. Москвы

№ 420, № 462, № 469, № 936, № 1976, № 1977; г. Чебоксары № 4, № 10, № 3; Ядринская национальная гимназия Чувашской республики.

Основные этапы исследования.

Второй этап (2002—2004 гг.)—опытно-экспериментальный. На основе определённых ранее исходных позиций была разработана авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи, начата опытно-экспериментальная работа. Одновременно проводилась разработка теоретических основ формирования межличностных отношений подростков, были определены особенности указанного процесса на основе личностно ориентированной парадигмы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обоби^ающгш, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов и данных опьпно-экспериментальной работы, обобщении теоретических и практических результатов исследования, оформлении текста диссертации.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования культуры межличностного общения младших подростков во взаимодействии семьи и школы; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены место и роль формирования культуры межличностного общения в системе целеполагания личностно ориентированного воспитания, основные причины неудовлетворительного воспитания детей в современной российской семье, требующие активизации взаимодействия школы с семьёй или компенсации недостатков семейного воспитания, получаемого подростком; дана характеристика формирования культуры межличностного общения как одного из аспектов целостного воспитательного процесса; выявлено противоречие между природной активностью, социальностью, коммуникабельностью подростков и отсутствием возможностей для межличностного общения подростков в учебном процессе, что акцентирует внимание на необходимости широкого внедрения в практику современного урока групповых форм работы, предусматривающих межличностное общение учащихся; предложена новая классификация задач воспитания, включающая задачи формирования, задачи поддержки личностного развития, задачи коррекции; сформулированы специфические задачи по воспитанию культуры межличностного общения у подростков.

2. Разработаны новые педагогические технологии и определены их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа — семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; показана роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков,

обеспечивающего реализацию индивидуального и личносшо-ориешированного подходов.

3. Введено понятие «культурный уровень родительского образовательного заказа»; сформулированы основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике, совокупность факторов, позитивно влияющих на индивидуализацию воспитательного процесса при взаимодействии семьи и школы в современной России; выявлены компоненты воспитательного потенциала семьи, оказывающие существенное влияние на формирование культуры межличностного общения подростков: внутрисемейные отношения, педагогическая позиция родителей, семейные традиции, атмосфера сотрудничества в семье.

4. Установлена зависимость между благоприятным положением учащегося в системе межличностных отношений класса и уровнем его нравственной воспитанности; определены совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы на современном этапе, профессионально значимых личностных качеств классного руководителя, осуществляющего процесс воспитания межличностного общения у подростков во взаимодействии с семьёй: гуманистическая установка, эмпатийность, открытость, педагогический оптимизм, педагогическая зоркость, и пути их формировании при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, разработке квалификационных требований к педагогам-воспитателям; предложена авторская совокупность принципов формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы.

5. Построена и апробирована в школьной практике авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи.

Структурными компонентами данной модели выступают цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты. Центральным системообразующим компонентом модели является цель - обеспечение формирования гуманных межличностных взаимоотношений в коллективе класса подростков.

6. Выявлены основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе. Ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII — начале XIX вв. и в 1917-50-е тт. доминировала традиция к противопоставлению, в середине XIX -начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию.

воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, о единстве цепи семейнош и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания.

Сформулированы тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и подлежащие учёту при построении школой взаимодействия с родителями учащихся: тенденции глобального уровня; тенденции локального уровня (в контексте современной социальной ситуации в России).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

2. Сформулированные новые педагогические технологии в системе формирования культуры межличностного общения вносят существенный вклад в теорию воспитания личности. Выделение основных критериев семьи, характеризующих её потенциальные возможности как фактора социализации (уровень образования родителей, наличие достаточнььч социально-политических, правовых знаний; социально-психологическое состояние семьи, отношение к жизни, к будущему; морально-психологический климат, характер семейных отношений; степень социальной активности, способность сочетать личные и общественные интересы в практической деятельности) способствует дальнейшему развитию теоретических исследований в области индивидуализации и личностной ориентации работы школы с семьёй и получению более высокой степени научной деталировки. Выявленные формы педагошческой поддержки предполагают активную роль школы и более или менее пассивную роль семьи в системе «школа - семья»; формы взаимодействия предполагают более ига менее активную роль обоих социальных партнёров в системе «школа-семья».

13 '

модействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей способствуют более широкому использованию индивидуального подхода как одной из научно-методологических основ в психолого-педагогических исследованиях.

4. Система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы в преодолении авторитарных традиций семейного и школьного воспитания, пассивности родителей и взаимного отчуждения семьи и школы; переходе от логики «преобразования семейной среды» к логике педагогической поддержки и компенсации школой ограниченных возможностей семьи, определенная нами, показывает основные направления дальнейших практико ориентированных научных исследований в данной области, а также основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике. Первый из них опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на вдею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.

5. Разработанная и апробированная в школьной практике авторская модель формирования межличностных отношений подростков вносит определенный вклад в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление). Внесен также вклад в разработку теории критериев сформированности культуры межличностного общения подростков, уровней их проявления. Разработанная модель может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личностно ориентированного воспитания.

6. Основные представления, обогатившие отечественную педагогическую науку по проблеме семьи и школы в конце XIX — начале XX вв. (представление о преемственности семейного и школьного воспитания, представление о семейном и школьном воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, представления о единстве цели семейного и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания) способствуют обеспечению историко-педагогических, фундаментальных и практико ориентированных разработок в области взаимодействия семьи и школы единой методологической базой.

Выявленные тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и её взаимодействия со школой, сгруппированные нами в тенденции глобального и локального уровней, дают новый импульс проведения научно-педагогических исследований в области теории воспитания.

В целом, полученные результаты вносят существенный вклад в общепринятые научные представления о процессе воспитания младших подростков во взаимодействии школы и семьи, поднимают на новый уровень значимость этого взаимодействия в современных условиях, открывают пути для разработки широкого спектра проблем научных исследований в области воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что опубликованные научно-практические рекомендации обеспечивают эффективное формирование культуры межличностного общения младших подростков во взаимодействии семьи и школы и включают программное и методическое сопровождение: программы спецкурсов и методические рекомендации для студентов и у метел ей «Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения», «Педагогические основы гуманизации межличностных отношений младших подростков» и др.

Разработанная и апробированная в практике школ форма индивидуального «Отчёта перед родителями пятиклассника», составляемого классным руководителем в сотрудничестве с педагогом-психологом, может быть полезна общеобразовательным учреждениям, которые ориентируются в своей работе на индивидуализацию обратной связи с родителями учащихся.

Авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи может быть использована в образовательных учреждениях, а принципы, предложенные в исследовании, способствуют повышению эффективности взаимодействия школы с семьями учащихся и образовательно-воспитательного процесса в целом. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования монографии вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки, а программы и учебные пособия, прошедшие апробацию в педагогических вузах, могут быть использованы при подготовке педагогов и руководителей школ, в ходе изучения курса общей педагогики, а также для построения спецкурсов.

На защиту выносятся:

1 .Концепция взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельная целостная педагогическая категория.

Место и роль формирования культуры межличностного общения у подростков, совокупность специфических задач по ее воспитанию, заключающиеся в:

расширении и углублении теоретических и практических знаний подростков, приобретен™ ими все большей адекватности, полноты и сознательности;

развитии мышления подростков, их способностей к анализу поведения

людей, сравнению их поступков, умению в них разбираться, способностей к адекватной оценке поведения людей, их поступков и собственной самооценки, умении адекватно откликаться на поведение людей, с которыми подросток общается, стремлении и умении выбирать в повседневной жизни способ общения в соответствии с требованиями гуманистической морали, с учетом их индивидуальных особенностей.

2. Новые педагогические технологии и их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа-семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков, обеспечивающего реализацию индивидуального и личностно ориентированного подходов. Классификация форм взаимодействия школы с родителями учащихся, включающая три основные группы: мониторш[^диагностические формы работы школы с семьёй; коммуникативные формы (педагогическая поддержка семьи, взаимодействие с семьёй); деятелыюсгные формы (организация педагогической поддержки семьи, организация взаимодействия с семьёй).

3. Типы и особенности родительского образовательного заказа, различающиеся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера Хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий). Новое содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение ицдивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей, которые способствуют более широкому использованию шщивидуального. подхода как к одной из на-учно-методолопических основ в психолого-педагогических исследованиях.

4. Основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике, первый из которых опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на идею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.

Сформулированная нами совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы на современном этапе:

личностного общения; переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и школы, на личностно ориентированную парадигму воспитания; целенаправленные усилия общества, общеобразовательных учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве, с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса; признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога; развитие принципа культуросообразности образования и воспитания при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно и религиозно ориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях;

частные условия обеспечения координации усилий школы и семьи в воспитании учащихся как целостного воспитательного процесса (включают три подгруппы: информационные, организационные и личностные условия);

специфические условия, непосредственно влияющие на результативность совместной работы школы и семьи в формировании культуры межличностного общения;

- принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы.

5. Авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи, в структуру которой входит авторская совокупность принципов формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы, включающая: принцип гуманистической ориентации во взаимодействии школы и семьи, принцип создания единой воспитательной и развивающей среды школы и семьи, принцип соответствия воспитательной среды школы особенностям социальной среды, принцип социального партнёрства и социальной открытости, принцип включения воспитанников в опыт социального действия, принцип органичного коллективизма, принцип управления взаимодействием школы и семьи. Значимым компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированности культуры межличностного общения подростков (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный критерии) и уровни их проявления (высокий, достаточный, пассивный, кулевой).

6. Основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе:

- ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций — противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII - начале XIX вв. и в 1917-50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середине XIX — начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию;

- тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и подлежащие учёту при построении школой взаимодействия с родителями учащихся: глобального уровня (снижение фактора экономической взаимозависимости в семье при одновременном росте фактора эмоционально-психологической привязанности; увеличение нуклеарных и неполных семей; ухудшение межличностных отношений в семьях; утрата лидирующего влияния семьи как воспитательного фактора в эпоху «информационного общества); локального уровня (социально-экономическая дифференциация общества под влиянием внедрения рыночных отношений; вхождение России в открытое информационное общество и рост открытости информационного пространства семьи; переход от монокультурного общества к многокультурному, включая распространение поликультурного типа; формирование новой системы ценностей, основанной на приоритете индивидуального «Я», и распространение их не только среди молодёжи, но и среди нового поколения родителей; распространение социально опасных явлений, в том числе в подростково-молодёжной среде);

- законодательное закрепление значимости образования и воспитания как приоритетов государственной политики; повышение статуса семьи как социального института воспитания и как партнёра школы; регионализация образовательно-воспитательных систем; становление государственно-общественного типа управления образованием при активном участии родительской общественности; развитие системы дополнительного образования детей; усиление компенсаторной (защитной) функции школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. МА. Шолохова (1999-2005); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.), на Всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), в Чувашском государственном педагогическом университете им. И Я. Яковлева (1999-2005) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций результатов и выводов исследования.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав и шестнадцати параграфов, заключения, списка литературы, включающего 708 источников, и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, задачи и методы; раскрыты основные этапы исследования; сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические предпосылки исследования» проведён историко-педагогический анализ развития теории и практики вопроса о взаимоотношении школы и семьи в отечественной педагогике, который показал, что процесс разграничения школьного и семейного воспитания шёл в России долго и постепенно. При этом на первом этапе (до начала петровских преобразований) наблюдался своеобразный синкретизм школы и семьи. С начала XVIII в. и особенно в екатерининскую эпоху в Россию проникают идеи европейского просвещения, нашедшие выражение в создании различных закрытых привилегированных учебных заведений, дававших классическое образование. Эти идеи таковы: подбор детей из семей одного социального круга; воспитание в отрыве от родителей и общества в целом; подготовка к возможно широкому кругу занятий по их окончании.

В XIX в. в российской педагогике впервые формируется идея о преемственности семейного и школьного воспитания, которая станет затем одной из концептуальных основ разработки проблемы взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогической науке. В это время П.Ф. Каптеревым выдвинуто положение о том, что семейное и школьное воспитание - незаменимые этапы общего воспитательного процесса и социализации личности.

Широкую и разностороннюю разработку проблема взаимодействия семьи и школы получила в России в начале XX в. П.Ф. Лесгафтом были выдвинуты два значимых положения. Первое из них состояло в том, что у семьи и у школы общая цель воспитания, и это является ведущим объективным основанием для единения усилий школы и семьи. Второе состояло в том, что в школьном воспитании требуется учёт особенностей семейного воспитания каждого конкретного ребёнка. В.В. Розанов в эти же годы видел ведущую функцию семейного воспитания в обеспечении индивидуализации растущего человека, а школьного — в создании условий д ля его социализации. Представители ещё одной концепции - «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.) -

1 п

отмечали, что требования воспитательной (в том числе семейной) среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам педагогический процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на её приспособление к конкретным узким рамкам социального образовательного заказа.

Своеобразие периода 20-х гг. XX в. в связи с развитием теории и практики взаимодействия школы и семьи характеризовалось своеобразной эволюцией рада дореволюционных идей в контексте тенденции к противопоставлению школы и семьи. В эти годы впервые появляется идея «социальной работы» школы с семьёй в современном, достаточно широком понимании этого термина. Однако в практике взаимоотношений между школой и семьёй на протяжении 1920-х гг. существовала значительная напряжённость, связанная с идеологическим курсом на «классовую борьбу».

Выявлено, что проблема «семья и школа» развивалась в 20-30-е гг. в Советской России и в Русском Зарубежье в русле противоположных традиций: «здесь» (до конца 1950-х гг.) - противопоставление школы и семьи, «там» - преемственность и единство семейного и школьного воспитания. На протяжении советского периода власти то боролись с семьёй как с «пережитком прошлого», то оттесняли её от процесса воспитания, перекладывая основные задачи и функции воспитания на школу, пионерскую организацию, комсомол. В качестве «главной заботы советского человека» многие десятилетия фигурирует «героическая производственная деятельность», но никак не воспитание собственных детей. Лишь с 1960-х гг. отечественная педагогика вновь ориентируется на традицию взаимодействия школы и семьи.

Следствием того, что на протяжении нескольких десятилетий в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного (школьного) воспитания над семейным, появился целый ряд проблем, отрицательно сказавшихся на благополучии семейного воспитания. Среди них: перекладывание одними семьями ответственности за воспитание детей на школу; критичное отношение в других семьях к школьному воспитанию и стремление дистанцироваться от школы; в конечном счёте - нарастающее отчуждение между детьми и родителями в российских семьях. По существу, до сегодняшнего дня многие родители не верят в школу, по-прежнему не считая её «честным партнёром» в совместном деле воспитания и образования.

Далее осуществлён анализ современного социального контекста взаимодействия семьи и школы в решении воспитательных задач. Современное развитие средств массовой информации и коммуникаций, введение конституционного запрета на цензуру резко расширили и преобразили информационное поле, в котором происходит воспитательный процесс. В условиях высокой доступности информации и материалов, распространяемых через прессу, телевидение,

радио, Интернет и др., на детей и молодежь обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей социально негативные явления.

В общественном развитии существенно возросла роль этнического фактора. С одной стороны, это выявляет социализирующий потенциал этнической среды, но с другой — порождает усиление межнациональной напряженности. К сожалению, эти тенденции по-прежнему недостаточно учитываются в психолош-педагогической практике.

Показано, что состояние современной семьи (демографическое и материальное положение, степень правовой защищённости, морально-психологический климат, характер внутрисемейных отношений) свидетельствует о частичной её деформации как естественной ячейки общества, о резком ослаблении её способности к выполнению воспитательных функций. Разные, но одинаково губительные для семьи процессы происходят в России и в экономически обеспеченных странах Запада. Ряд западных учёных - философов и культурологов (М. Мид, Э.Тоффлер и др.), призывают относиться к распаду традиционной семьи и к «распространению семей нетрадиционного типа» спокойно, как к одной из неизбежных черт ближайшего будущего.

Распространение в России с 1990-х гг. либерально-утилитаристской идеологии и практики рыночных отношений привело к тому, что ценности, связанные с личным социально-материальным статусом и профессиональной самореализацией, оказываются для среднестатистического российского родителя нового поколения более значимыми, чем ценности семейного порядка

Выявлены современные тенденции в развитии семьи и реализуемых ею функций, подлежащие сообразности при построении школой взаимодействия с родителями учащихся. Тенденции глобального уровня: снижение фактора экономической взаимозависимости в семье при одновременном росте фактора эмоционально-психологической привязанности; распространение нуклеарных и неполных семей; ухудшение межличностных отношений в семьях; утрата лидирующего влияния семьи как воспитательного фактора в эпоху «информационного общества». Тенденции локального уровня (в контексте современной социальной ситуации в России): социально-экономическая дифференциация общества под влиянием внедрения рыночных отношений; вхождение России в открытое информационное общество и рост открытости информационного пространства; переход от монокультурного общества к многокультурному, включая распространение поликультурного типа; формирование новой системы ценностей, основанной на приоритете индивидуального «Я», и распространение их не только среди молодёжи, но и среди нового поколения родителей; распространение социально опасных явлений, в том числе в подростково-молодёжной среде.

Осуществлён анализ преобразований в общероссийской системе образования и воспитания детей, проявивших себя на протяжении двух последних десятилетий. Выявлена совокупность факторов, позитивно влияющих на воз-

можности взаимодействия семьи и школы в решении вопросов воспитания в современной России: повышение статуса семьи как социального института воспитания и как партнёра школы; регионализация образовательно-воспитательных систем; становление государственно-общественного типа управления образованием при активном участии родительской общественности; развитие системы дополнительного образования детей; усиление компенсаторной (защитной) функции школы.

Определены следующие основные причины неудовлетворительного воспитания детей в современной российской семье, требующие активизации взаимодействия школы с семьёй или, при невозможности такового, компенсации недостатков семейного воспитания, получаемого подростком. Во-первых, это группа причин, связанных с социально-экономическим и эмоционально-психологическим неблагополучием семьи. Во-вторых, это сохраняющийся, а кое-где и увеличивающийся разрыв между семьёй и школой. В-третьих, это противоречие между декларациями государственной политики в области образования и воспитания, с одной стороны, и законотворческой деятельностью государственных органов - с другой.

Выявлены основные аспекты проблемы взаимодействия родителей и школы на современном этапе: проблема преодоления авторитарных традиций семейного и школьного воспитания; проблема преодоления пассивности родителей и взаимного отчуждения семьи и школы; проблема перехода от логики «преобразования семейной среды» к логике педагогической поддержки школой ограниченных возможностей семьи. Попытки разрешения перечисленных проблем происходят сегодня в контексте принятия и утверждения ряда ведущих педагогических идей, определяющих целевую направленность, содержание и формы развития взаимодействия семьи и школы. Сегодня эти идеи активно разрабатываются в теории и в то же время выступают как модели (оболочки, конструкты, концепции) для развития передовой педагогической практики в различных регионах РФ. Анализ позволил выделить нам наиболее значимые из них. Это: идея государственно-общественного управления школой; идея формирования однородной образовательной среды семьи и школы; идея общественно активной школы. Все они максимально тесно связаны друг с другом и подчиняются общему принципу социальной открытости школы.

В этой же главе дана характеристика общения как социально-психологического феномена и межличностного общения как одного из его видов. Проведен анализ культуры межличностного общения, ее основных и взаимосвязанных компонентов, которые могут выступать и критериями ее сформированно-сти. Дана характеристика факторов, под влиянием которых формируется культура межличностного общения и показывается ведущая роль среди них воспитания. Дается характеристика воспитания (формирования) культуры межличностного общения как одного из аспектов целостного воспитательного процесса и

з.г

как частичной системы воспитания, показано своеобразие этого процесса в младшем подростковом возрасте.

Уточнены определения опорных понятий исследования: «межличностное общение», «культура межличностного общения», «воспитание культуры межличностного общения». Межличностное общение—это прямое и непосредственное общение людей, происходящее в самых различных сферах их жизни и характеризующееся личными контактами общающихся. Культура понимается нами как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека.

Показано, что воспитание культуры межличностного общения, при всем его значении, является лишь одним из аспектов целостного воспитательного процесса и, соответственно, системой частичной. Оно может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань, момент функционирования педагогических систем. Этими целостными педагогическими системами являются семья и школа

На основе опытной работы (выборка включала 346 обучающихся в 5-6 классах) выявлены особенности становления культуры межличностного общения у младших подростков: расширение и углубление этических и практических знаний подростков, приобретение ими все большей адекватности, полноты и сознательности; формирование мышления подростков, их способности к анализу поведения людей, сравнения их поступков, умения в них разбираться; развитие способности к адекватной оценке поведения людей, их поступков и собственной самооценки; рост потребности адекватно откликаться на поведение людей, с которыми подросток общается; стремления и умения выбирать в повседневной жизни способ общения в соответствии с требованиями гуманистической морали и с учетом их индивидуальных особенностей.

Раскрывается высокая степень дисперсии мотивов общения со сверстниками у младших подростков, при этом встречаются мотивы симпатии; «потребительские» мотивы; сугубо эгоистические мотивы. Осуществлена классификация основных типов мотивов общения со сверстниками у младших подростков, выделены следующие группы мотивов: деловые, личностные, мотивы неопределенного характера, эгоистические.

На основе анализа полученных данных доказано, что в общении младших подростков преобладают неопределенные мотивы и уже успели сформироваться эгоистические. Следовательно, мотивы общения детей должны стать объектом специальной заботы воспитателей.

Полученные нами результаты свидетельствуют, что лишь около 40% подростков имеют положительное общение в классном коллективе, а 60% - неопределенное и ущербное- По нашему мнению, это связано с противоречием между природной активностью, социальностью и коммуникабельностью подростка, с одной стороны, и отсутствием возможностей для межличностного общения подростков в учебном процессе. Межличностное общение на уроках, как правило, не предусматривается, и, таким образом, потенциал учебной деятельности в плане воспитания культуры межличностного общения практически не реализуется даже на таких уроках, как литература, история, граждановедение.

Нами сравнивались уровни общения подростков и воспитанности нравственных привычек. Сравнение показало, что те из них, у кого складывается содержательное общение с оптимальным кругом сверстников, и которые занимают благоприятное положение в классном коллективе, отличаются высокой нравственной воспитанностью и высоким уровнем развития нравственных привычек. И наоборот: подростки, у которых трудно складывается общение с товарищами в силу разных причин, у которых неопределенный статус в классном коллективе, отличаются нравственной неустойчивостью. У подростков, которые сами субъективно не чувствуют и не осознают ущербности своего общения, его отрицательного характера, чаще всего формируются отрицательные привычки.

Проведенные исследования в области теории воспитания, культуры общения позволили сформулировать концепцию взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельную целостную педагогическую категорию. Концепцию характеризует ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» исследуемого изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.). Это акцентирует актуальность перехода в дальнейших исследованиях от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач», к иному множеству задач, различающихся их внутренней сущностью, при сохранении единого предмета заботы—целостной личности воспитанника.

Во второй главе «Теоретические основы совместной работы школы и семьи» раскрыты особенности гуманистической парадигмы образования и воспитания — основы развития школы как открытого социального института, активно взаимодействующего с семьёй и другими социальными партнёрами.

Показано, что главной целью гуманистического образования и воспитания является развитие личности каждого человека. Эта цель включает в себя две группы основных задач. Во-первых, задачи, помогающие самореализации личности, развитию ее духовной и нравственной культуры, формированию единства экологического и гражданского сознания и поведения, как качества

человека, характеризующее его принципы, способность к деятельности на основе своих убеждений. Во-вторых, задачи, направленные на формирование готовности к выполнению социально значимых функций, переход знаний в специфические экологические и гражданские убеждения, степень совпадения требований со стороны общества и государства с нормами, принятыми личностью, где в основе лежат гражданская активность и социальная ответственность. Комплексное решение этих двух групп задач создает предпосылки для сочетания в облике будущего гражданина социально-типических и индивидуальных качеств, гармонизации в его жизнедеятельности личных и общественных интересов.

Осуществлён анализ общих принципов личностно ориентированного воспитания: принцип гуманистической направленности воспитания; принцип природосообразности, культуросообразносги; принцип эффективности социального взаимодействия; принцип центрации воспитания на развитии социальной и тультурной компетентности личности.

Теоретические аспекты проблемы формирования культуры межличностного общения рассмотрены в контексте компетентностного подхода—одного из современных педагогических подходов, развивающихся в русле личностно ориентированной парадигмы. Под компетенцией понимается особый результат образования - готовность субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

В рамках подхода развивается идея определения «ключевых компетенций», освоение которых и обеспечит подготовку учащихся к самостоятельному решению широкого круга социально и личностно значимых проблем. Формирование и развитие ключевых компетенций также должно стать частью содержания учебной деятельности, рассматриваемой в том числе и как важнейший путь реализации воспитательных задач урока. Во многом это связано с тем, что необходимым условием формирования компетенции является наличие личного опыта человека по решению ситуаций того или иного вида Формирование и осмысление этого личного опыта на уроке (а равно и во внеурочной деятельности) становится ведущим для развития ключевых компетенций в школе.

Охарактеризован спектр ключевых компетенций, которые могут формироваться на ступени общего образования: информационная компетенция, компетенция по решению проблем (проблемная компетенция), коммуникативная компетенция, технологическая компетенция, компетенция по работе в сотрудничестве (кооперативная компетенция), самообразовательная компетенция. Среди перечисленных ключевых компетенций две (коммуникативная и кооперативная) являются основой формирования культуры межличностного общения.

Анализ современной научно-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о существовании трёх принципиально различных подходов к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы. Первый из них исходит из того положения, что, по сложившейся традиции, ос-

новные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга. Суть второго подхода состоит в том, что на семью необходимо воздействие извне (со стороны профессиональных институтов и, прежде всего, школы) с целью повышения её влияния на социализацию личности ребёнка. Третий подход, которого сегодня придерживается большинство учёных, ориентирован на взаимодействие семьи и школы, их равноправное социальное партнёрство в вопросах воспитания.

Определена совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы на современном этапе. Условия первого уровня - «надшкольно-го» (федерального, или общенационального; регионального; муниципального) -составляют общие организационно-педагогические условия эффективности совместной работы семьи и школы, косвенно влияющие на повышение эффективности воспитания культуры межличностного общения. Они учитывают, во-первых, понимание обществом, учеными, учительством, родителями сущности, особенностей и противоречий процессов социализации, в том числе воспитания культуры межличностного общения. Во-вторых, переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и общеобразовательных учреждений, на личносгао ориентированную парадигму воспитания, что пред полагает, в том числе, поиск нового содержания, методов и средств формирования культуры личности воспитанника (в том числе культуры межличностного общения) в учебно-воспитательном процессе. В-третьих, целенаправленные усилия общества, общеобразовательных учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве, с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса.

Кроме того, на первом уровне нами были вьщелены следующие особые организационно-педагогические условия, непосредственно влияющие на формирование культуры межличностного общения у воспитанников в условиях современного информационного, многокультурного общества. Это - во-первых, признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога Во-вторых, это развитие принципа культуросообразности образования и воспитания (соответствие содержания образования национальной культуре и ее традициям) при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно и религиозно ориентированных предметов, а также баланса культу-росообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях.

Исследованы условия второго уровня, определяющие эффективность взаимодействия школы и семьи в отдельном образовательном учреждении. Первая группа — общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса: систематическая работа по организации коллективов подро-

стков как формы функционирования педагогической системы, порождающей процесс воспитания; обеспечение высокого качества учебного процесса. Вторая группа — частные условия, обеспечивающие координацию усилий школы и семьи в воспитании учащихся как целостного воспитательного процесса, включают три подгруппы. Информационные условия: систематическое знакомство родителей с задачами воспитания детей, совместное обсуждение направлений, путей и условий их решения на основе взаимопомощи и взаимодоверия. Организационные условия: а) на уровне класса: вовлечение родителей в совместную деятельность педагогов и учащихся; сплочение коллектива, развитие самоуправления; б) на уровне и коллектива подростков, и коллектива родителей; в) на уровне школы: формирование развивающей модели школы как единства образовательной среды и определенного типа организационной культуры. Личностные условия: состояние и совершенствование культуры межличностного общения педагогов и родителей и использование их взаимоотношений как примера для подростков. Третья группа - специфические условия, непосредственно влияющие на результативность совместной работы школы и семьи в формировании культуры межличностного общения: совместная пропаганда педагогами и родителями ценностей культуры межличностного общения как необходимого компонента общечеловеческой культуры и жизни цивилизованного общества; систематическое наблюдение педагогов и родителей за постоянным проявлением подростками культуры межличностного общения в школе, семье.

Выявлена совокупность профессионально значимых личностных качеств классного руководителя, осуществляющего процесс воспитания межличностного общения у подростков во взаимодействии с семьёй: гуманистическая установка, эмпатийность, открытость, педагогический оптимизм, педагогическая зоркость.

Анализ современной психолого-педагогической литературы в области воспитания показал, что общепринятого подхода в выборе оснований для структурирования задач (содержательных направлений) воспитания на сегодня не существует. В различных случаях в основу группировки задач воспитания кладутся разные основания: условные «сферы личности», компоненты базовой культуры, ведущие ценностные отношения человека, целевая направленность воспитывающей деятельности или психологическая структура человеческой личности. Все эти подходы объединяет ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» того или иного изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.).

Однако в условиях личностно ориентированного подхода становится недопустимым механистическое расчленение целей и задач образовательного процесса. Требуется переход от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач» к иному множеству, характеризующему множество типов вост

питательных задач, различающихся их внутренней сущностью, а не предметом приложения. Предмет же приложения, напротив, во всех случаях един—целостная личность воспитанника

В связи со сказанным, нами было выделено три принципиально различных типа воспитательных задач: задачи формирования приоритетных социально значимых свойств личности — задачи «государственного заказа»; задачи поддержки личностного развития, суть которых — создание условий для разностороннего развития личности воспитанника с учётом его индивидуальных особенностей и конкретных потребностей социальной среды развития; задачи коррекции, связанные с преодолением неизбежных негативных, «антивоспитательных» воздействий факторов внешней среды.

Воспитательная работа по содействию личностному развитию подростков может быть конкретизирована по следующим содержательными линиям. Первая — создание условий д ля накопления и осмысления личностного социального опыта, прежде всего, для межличностного общения со сверстниками, в т.ч. на уроках. Вторая линия — создание оптимальных условий для развития способностей к самообразованию, в т.ч. в урочное и внеурочное время для развития предметных потребностей-способностей учащихся (кружки, предметные недели, клубы по интересам, секции и т.д.). Третья линия - создание условий для развития творческих интересов и способностей учащихся: конкурсы, выставки, ярмарки и др.

Сформулированы специфические задачи по воспитанию культуры межличностного общения у подростков с целью формирования: умения разбираться в людях и верно оценивать их; способности адекватно откликаться на поведение людей, с которыми она общается; стремления и умения выбирать по отношению к партнеру адекватный способ общения.

Осуществлён анализ потенциала семьи и школы как факторов воспитания культуры межличностного общения у подростков в современных условиях. Показана значимость формирования культуры межличностного общения в контексте задачи воспитания толерантности. Это обусловлено возрастанием сложности этноконтактной ситуации в современной России, масштабными миграционными потоками, образованием в городах крупных диаспор, усилением социальных и культурных различий между доминирующим русским большинством и представителями отдельных этнических меньшинств.

Рост значения семьи как фактора воспитания культуры межличностного общения обусловлен на современном этапе отрицательной динамикой демографической ситуации в стране, ухудшением экономического положения населения, усложнением воспитательных задач и ростом числа детей, подростков с «отклоняющимся» поведением, родившихся вне брака, живущих в неполных семьях и нуждающихся в воспитательном воздействии семьи.

Выявлены компоненты воспитательного потенциала семьи, оказывающие существенное влияние на формирование культуры межличностного общения: внутрисемейные отношения, педагогическая позиция родителей, семейные традиции, атмосфера сотрудничества в семье. Проанализировав перечисленные компоненты, мы пришли к выводу, что не отдельные элементы являются решающими в деле воспитания культуры воспитания у детей, а семейная атмосфера в целом, рождающаяся из сочетания всех элементов, особенностей, присущих данной семье.

Определены компоненты воспитательного потенциала школы, оказывающие существенное влияние на формирование культуры межличностного общения: пример педагога, ориентированного на сотрудничество с воспитанниками, целенаправленная учебно-воспитательная деятельность, предполагающая совместную деятельность и межличностное общение учащихся (уроки, занятия, проекты, воспитательные дела и т.д.), уклад школы и тип её корпоративной культуры, ориентированной на деятельность.

Отдельным, высоким по значимости фактором формирования культуры межличностного общения у подростков, является социальное партнёрство семьи и школы.

В третьей главе «Содержание и механизмы взаимодействия школы и родителей учащихся» осуществлён анализ государственно-общественного управления образованием как одного из механизмов реализации социального партнёрства семьи и школы. Выделены основания для постановки вопроса о переходе от государственного к государственно-общественному управлению образованием в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв.: повышение роли общества как социального заказчика образования; интеграция региональных систем образования в экономику регионов и страны в целом; государственная политика в области образования, отражённая в ряде нормативных документов.

Осуществлён анализ различных моделей государственно-общественного управления, внедрённых в практику работы общеобразовательных учреждений и ориентированных на вовлечение родительского контингента Обнаружено, что имеющаяся в данной области практика пока ещё недостаточна для того, чтобы определить типологию моделей государственно-общественного управления школой и выйти на уровень обобщений. Однако накопленный в данной области практический опыт был использован нами в ходе анализа современных форм взаимодействия школы и родителей при решении проблем воспитания учащихся и построении модели системы формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии семьи и школы.

Выявлены особенности современного образовательного заказа школе со стороны родителей учащихся: некомпетентность и поверхностность; высокая дифференцированность; преобладание прагматических установок; ориентация на решение, прежде всего, учебно-пропедевтических, а не развивающих и вос-

питательных задач; нестабильность. Ведущая тенденция развития родительского образовательного заказа - усиление (от года к году и от класса к классу) прагматического аспекта, связанного с подготовкой в вуз при сокращении, по возможности, элементов общекультурного развития.

Введено понятие «культурный уровень родительского образовательного заказа», которое рассматривается как главная характеристика социального заказа к школе со стороны родителей учащихся. Выделены типы родительского образовательного заказа, различающиеся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий).

Показано, что необходимость учёта родительского образовательного заказа, выступая одним из направлений углубления взаимодействия в системе «семья — школа», требует создания системы диагностики и, далее, мониторинга этого заказа Установлено, что учёт особенностей образовательного заказа родителей конкретного ребёнка в образовательном учреждении может быть реализован на трёх уровнях: организационном (уровень школы), дидактическом (уровень класса) и личностном (уровень отдельного учащегося).

Далее в этой же главе, на основе анализа литературных источников, современной образовательной практики и собственной опытно-экспериментальной работы сделан вьюод о том, что обеспечение индивидуальной траектории обучения, развития и воспитания становится новым актуальным полем взаимодействия семьи и школы. Раскрыто содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, которое включает в себя: постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания. Показано, что, невзирая на усиливающуюся прагматизацию родительского образовательного заказа к школе, индивидуализированные средства личностного и интеллектуального развития должны как можно шире использоваться школой для достижения целей, обозначенных родителями учащихся, в том числе и узко-прагматических.

Охарактеризованы основные направления индивидуализации воспитательного процесса в школе. Во-первых, это — создание условий, обеспечивающих раскрытие творческого потенциала воспитанников, предпосылок для самостоятельного творческого решения практических задач, ответственного осуществления выбора, успешного преодоления жизненных проблем в совместной деятельности учащихся, педагогов и родителей. Во-вторых, это — внедрение в школьную практику организационных механизмов индивидуализации развития личности каждого ребёнка, в том числе индивидуальных форм взаимодействия с семьями воспитанников и средств диагностики индивидуальных особенностей воспитанников, подлежащих учёту при организации воспитательного процесса.

Показано, что одним из ведущих средств индивидуализации развития учащегося в системе условий, обеспечивающих раскрытие творческого потенциала воспитанников, выступает сегодня дополнительное образование. Именно в сфере дополнительного образования наиболее естественным образом одним из критериев индивидуального подхода становятся особенности образовательного заказа к школе со стороны родителей конкретного ребёнка—особенности, которые не всегда корректно учитывать в процессе индивидуализации общего образования. В максимально естественной среде дополнительного образования, характеризующейся: 1) отношениями сотрудничества; 2) демократической позицией педагога; 3) высокой степенью неформальности общения и, нередко, 4) общением в разновозрастной среде - создаётся система условий для формирования культуры межличностных отношений подростков.

Охарактеризованы организационные механизмы индивидуализации развития личности каждого ребёнка, широко используемые в современной школьной практике.

Обнаружено, что педагогическая диагностика, проводимая классным руководителем, которая позволяет использовать ее как средство формирования культуры межличностного общения подростков.

В исследовании выявлены направления и методы педагогической диагностики, способствующие достижению целей индивидуализации воспитания культуры межличностного общения у подростков. Направления диагностики: изучение личности воспитанника в различных сферах жизнедеятельности; оценка уровня воспитанности подростка; изучение условий воспитания в семьях; изучение характера взаимоотношений в группе. Виды диагностической деятельности: анкетирование и беседы с воспитанниками для выявления их интересов и склонностей, проблем в обучении и других областях жизни; наблюдение за поведением воспитанников в целом, а также за уровнем сформированное™ отдельных поведенческих навыков; поведенческий рассказ с ошибками; посещение учащихся на дому, знакомство с членами семей; анкетирование родителей «Вы и Ваш ребёнок»; индивидуальные беседы с родителями с целью выяснения некоторых особенностей в развитии детей; наблюдение за характером взаимоотношений воспитанников на занятиях, переменах, в досушвой деятельности; социометрические исследования; анкетирование по выявлению сформированно-сти у подростков отношения к своему коллективу; изучение характера и состава малых (неформальных) групп, особенностей отношений между ними.

С целью обеспечения всего комплекса функций диагностики воспитательного процесса в опьпно-экспериментальной части исследования в двух экспериментальных пятых классах нами было организовано регулярное проведение педагогических консилиумов, нацеленных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, изучение коллектива учащихся для планирования

работы в «зоне ближайшего развития». Данная форма работы показала свою высокую педагогическую эффективность.

Разработана совокупность критериев сформированности трёх компонентов культуры межличностного общения (трёх ключевых компетенций — коммуникативной, кооперативной и проблемной).

Показано, что информированность родителей о степени достижения поставленных воспитательных задач является одним из ключевых условий эффективности воспитательного процесса во взаимодействии семьи и школы. С целью реализации данного условия нами была разработана и использована в практике работы школ форма индивидуального «Отчёта перед родителями пятиклассника», составляемого классным руководителем в сотрудничестве с педагогом-психологом и заверяемого подписью директора школы.

Разработана классификация форм взаимодействия школы с родителями учащихся, включающая три группы: мониторинго-диагностические формы работы школы с семьёй; коммуникативные формы (педагогическая поддержка семьи, взаимодействие с семьёй); деятельностные формы (организация педагогической поддержки семьи, организация взаимодействия с семьёй). При этом формы педагогической под держки предполагают активную роль школы и более или менее пассивную роль семьи в системе «школа—семья»; формы взаимодействия предполагают более или менее активную роль обоих социальных партнёров в системе «школа—семья».

Выявлена совокупность наиболее эффективных форм взаимодействия школы и семьи, что позволило осуществить содержательное наполнение приведенной выше классификации. Коммуникативные формы (педагогическая поддержка семьи): организация психолого-педагогическош просвещения родителей, тематическое оформление школы или класса по работе с семьёй, родительский лекторий, групповые консультации и практические занятия для родителей с привлечением специалистов, беседы с родителями учащихся, индивидуальное консультирование родителей, посещение семей классным руководителем. Коммуникативные формы (взаимодействие семьи и школы): родительское собрание, конференция по обмену опытом, вечер вопросов и ответов, диспут-размышление по проблемам воспитания, встреча родителей с администрацией и/или учителями класса, презентация опыта семейного воспитания в средствах массовой информации, презентация достижений школьных успехов детей перед родителями (дневники личных достижений и достижений класса, защита рефератов, проектно-исследовательских работ учащихся в присутствии родителей и

ДР-)-

Деятельностные формы (организация педагогической поддержки семьи) образуют особую группу форм, получившую название «социальная работа школы с семьёй», исследование которой не входит в задачи нашей работы. Деятельностные формы (организация взаимодействия школы и семьи): работа шко-

лы с родительским активом / родительским комитетом, советы дел (инициативные, проектные группы), родительский клуб; формы организации совместной деятельности педагогов, детей и родителей (познавательной, трудовой, досуш-вой), «встречи с интересными людьми», деловые игры, формирование совместных традиций школы и семьи на основе этнорегионального компонента, организация в школе демократического родительского самоуправления (соуправле-ния).

В четвёртой главе «Совместная работа школы и семьи в современной практике воспитания» рассмотрена роль семьи и школы как факторов социализации личности в современных условиях. Показано, что помимо факторов социализации в современном обществе существуют и активно действуют и факторы десоциализации - формы непосредственного взаимодействия человека и среды, включающей криминогенные и неформальные группы, а также семьи аморального или асоциального типа, осуществляющие отрицательное влияние на индивида То есть, конкретная семья, в зависимости от её особенностей, может выступать либо фактором социализации, либо фактором десоциализации.

На основе анализа литературных источников сделан вывод о том, что от семьи в значительной степени зависит развитие интеллекта и творческих способностей учащихся. Она при благоприятных обстоятельствах может являться координатором усилий участников индивидуализированного воспитательного процесса: общеобразовательного учреждения, детских объединений, друзей и т.д. Именно семья создает для учащихся ту модель жизни, в которую они непосредственно включаются.

Осуществлён анализ структуры и качественных характеристик образовательных сред семьи и школы. Установлено, что по структуре образовательные среды школы и семьи во многом совпадают, однако по своим качественным характеристикам они могут существенно отличаться и даже быть противоположны друг другу. Эти характеристики таковы: тип образовательной среды (догматический, безмятежный, карьерный, творческий); функциональная полнота образовательной среды, её насыщенность, целевая согласованность семейной и школьной образовательных сред, доминантность каждой из них.

На основе исследований были выделены следующие требования к воспитательным средам школы и семьи, являющиеся условием эффективности их взаимодействия в воспитании культуры межличностного общения подростков.

Во-первых, высокая степень согласованности образовательных сред школы и семьи (ведущее условие). Во-вторых, высокая степень насыщенности и функциональной полноты школьной образовательной среды. В-третьих, сочетание в школьной образовательной среде локальных сред различных типов с обязательным присутствием творческого. В-четвёртых, относительно высокая доминантность образовательной среды школы, однако не настолько высокая, чтобы подавлять образовательную среду семьи.

Перечисленные требования могут быть на практике реализованы с помощью ряда средств, ведущим среди которых является использование т.н. современных, или «новых» педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности. Нами были изучены возможности различных новых педагогических технологий в решении общей задачи воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании. Установлено, что роль личностно ориентированных педагогических технологий в решении задач воспитания чрезвычайно высока, так как они поднимают на новый уровень идею воспитывающего обучения, реализуя её уже не на вербально-репродуктивном, а на деятель-ностно-компетентностном уровне.

Выявлены личностно ориентированные внеурочные формы учебной деятельности, которые могут быть использованы как средства воспитания культуры межличностного общения у подростков. Это, во-первых, организованные для учеников подростковых классов дополнительные занятия по разным вопросам культуры общения (психология общения, этикет, культура речи и т.д.). Во-вторых, это содействие правильному и серьезному внеклассному чтению учащихся по проблеме, включая художественную литературу; при возможности, руководящая организация такого чтения посредством собеседований и рефератов по поводу прочитанного, литературных гостиных, литературных вечеров; соответствующее оборудование библиотеки школы.

В-третьих — поощрение самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в сотрудничестве друг с другом, её поддержка (например, выпуск ученического журнала или альманаха познавательного характера по внепрограммному материалу).

Результаты опытно-экспериментальной работы показали большую значимость групповых форм работы на уроках и во внеурочной деятельности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков, особенно - для формирования компетенции по работе в сотрудничестве (кооперативной). Подростки, прошедшие первичную «школу учебной кооперации» в пятом классе, в шестом активно пользовались своим правом на взаимопомощь при выполнении заданий, даже когда технология обучения не требовала этого в обязательном порядке.

По результатам данной работы нами были выявлены педагогические результаты учебной работы в малых группах сотрудничества, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: вырабатывать совместное решение, взаимопомощи, поиска компромиссов, аргументированно отстаивал» свою точку зрения, строить общение с учетом эмоционального состояния, общей атмосферы; личностные качества — терпимость к другим мнениям и позициям, стремление к диалогу; и на их основе - коммуникативная и кооперативная компетенции, а также элементы информационной и проблемной компетенций.

Нами была разработана специальная программа «Я и моя семья», включающая ряд проектов учебно-воспитательной направленности, которая затем была реализованы в работе с учащимися 5-6 экспериментальных классов учителями истории, граждановедения, литературы или педагогом-психологом (в зависимости от специфики школы). В состав данной программы вход или проекты разных типов: индивидуальные и групповые; исследовательские, творческие, практико ориентированные, информационные, ролевые. Перечислим задачи программы «Я и моя семья»: стимулирование у подростка интереса к собственной семье и её истории, изучение им семьи; интеграция семьи и школы посредством вовлечения членов семьи в совместное с подростком выполнение проектов; формирование культуры межличностного общения в процессе взаимодействия друг с другом при выполнении групповых проектов, презентации выполненных проектов.

В главе выявлены педагогические результаты использования технологии проектной деятельности учащихся, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: извлекать пользу из опыта; опрашивать окружение; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссиях и отстаивать своё мнение; видеть важность окружения, в котором проходит обучение и работа по проекту; сотрудничать и работать в группе; улаживать разногласия и конфликты; принимать решение и прогнозировать его последствия; представлять результаты своего труда; делать выбор и нести за

него ответственность. На основе данных умений формировались ключевые компетенции подростков: информационная, проблемная, коммуникативная, кооперативная, презентационная.

Изучение нами возможностей информационно-компьютерных технологий (ИКТ) показало, что на сегодня они не могут рассматриваться напрямую как одно из средств воспитания культуры межличностного общения у подростков в сотрудничестве семьи и школы. Однако использование ИКТ в образовательном процессе и в управлении школой всё в большей степени выступает сегодня как одно из важных условий повышения эффективности сотрудничества школы и семьи, в том числе и в вопросах воспитания. Это вызвано следующими обстоятельствами. Во-первых, родители учащегося сегодня нередко оценивают школу не просто по уровню материально-технической базы, но и по степени соответствия средств обучения и воспитания современному научно-техническому уровню развития общества. Во-вторых, ИКТ позволяют обеспечить доступность и оперативность информации об учащемся для родителей. Наконец, ИКТ выступают как средства особым образом построенного межличностного общения самих учащихся.

Разработана авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи (схема 1). Структурными компонентами данной модели выступают: цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и метода, средства, критерии, результаты. Раскроем содержание тех компонентов модели, которые не были охарактеризованы нами ранее или были охарактеризованы недостаточно. Центральным системообразующим компонентом модели является цель — обеспечение формирования гуманных межличностных взаимоотношений в коллективе класса подростков.

В структуру модели входят три группы общих факторов воспитания: во-первых, это разнообразные виды деятельности воспитанников; во-вторых, различные виды деятельности педагогов—педагогическое общение, педагогическое руководство, преподавание; в-третьих, коллектив учащихся.

Структура разработанной нами модели включает следующие принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы: принцип гуманистической ориентации во взаимодействии школы и семьи, принцип создания единой воспитательной и развивающей среды школы и семьи, принцип соответствия воспитательной среды школы особенностям социальной среды, принцип социального партнёрства и социальной открытости, принцип включения воспитанников в опыт социального действия, принцип органичного коллективизма, принцип проживания, принцип управления взаимодействием школы и семьи. В содержании разработанной нами модели особо следует отметить специфический компонент содержания, связанный с понятиями «толерантность» и «культура мира».

Схема № 1

Модель

формирования мемслич постных отношений подростков

мотивация, результативность

ГОСУДАРСТВО

(ЦЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ)

»1

мотивация, удовлетворенность

ШКОЛА КАК СЕМЬЯ,

ОБЩЕСТВЕННЫЙ Ф Ф ОБЩЕСТВО

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЕ (ПРИНЦИПЫ,

ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ УСЛОВИЯ

(ЛОКАЛЬНЫЕ Ф-ЯКМО,

ЦЕННОСТИИ УЧАЩЕГОСЯ ЗАДАЧИ

ТРАДИЦИИ) ОБЩЕОБРАЗО- ВОСПИТАНИЯ

ЛИЧНОСТЬ ВАТЕЛЬНОЙ ЛИЧНОСТЬ

УЧИТЕЛЯ ШКОЛЫ УЧАЩЕГОСЯ

(ЛИЧНОСТНЫЕ Ф Ф —► (КРИТЕРИИ

ЦЕННОСТНЫЕ СФОРМИРОВАН-

ЗАПРОСЫ, Н ОСТИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УРОВНИ

КОМПЕТЕНТНОСТИ) ПРОЯВЛЕНИЯ КМО)

1 4

мотивация, эффективность"

СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ МЕТОДИКИ

'мотивация, актуальность

М-МОТИВАЦИЯ Р-РЕАЛИСТИЧНОСТЬ Ф - ФОРМИРОВАНИЕ

В структуру модели входит набор форм и методов воспитательной работы, которые должны удовлетворять требованиям приоритетности групповых форм работы и единства урочных и внеурочных форм при приоритетном значении последних. Среди средств, играющих особенно важное значение для воспитания культуры межличностного общения у подростков, следует выделить, во-первых, диалог и, во-вторых, организацию совместного творчества учителей, учащихся и их родителей. Ещё одним компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированносги культуры межличностного общения подростков. Выделено четыре критерия (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный) и четыре уровня их проявления (высокий, достаточный, пассивный, нулевой).

В разработанной модели под результатами формирования культуры межличностного общения у подростков мы понимаем: а) основные результаты -повышение уровня сформированносги культуры межличностного общения у каждого подростка и отдельных её компонентов (знания, ценности, коммуникативная и кооперативная ключевые компетенции); б) дополнительные результаты

— усиление интеграции школы и семьи в решении вопросов воспитания. Ещё один дополнительный результат — более глубокое понимание взрослыми индивидуальных особенностей подростка, необходимое для успешного решения задач личносгно ориентированного образования и воспитания в целом.

Охарактеризованные выше и находящиеся в органическом единстве компоненты системы и функциональные связи, отношения между ними представляют собой авторскую модель системы формирования культуры межличностных отношений у подростков во взаимодействии школы и семьи. Она может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личносгно ориентированного воспитания. Компоненты разработанной модели (цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты) выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы формирования культуры межличностных отношений у подростков во взаимодействии семьи и школы.

Для апробации разработанной модели нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе ряда школ г. Москвы и 12 классных коллективов 5-6 классов, где в общей сложности обучалось 346 подростков (из них 171

- в 6 экспериментальных классах, остальные - в контрольных).

Опытно-экспериментальная работа основывалась на вьщвижении перед учащимися системы целей, которые охватывали бы основные стороны жизни классных коллективов; создании системы совместной работы с родителями; создании ученического самоуправления подростковых классов; организации специальных учебных занятий, нацеленных: на формирование элементов куль-

туры межличностного общения; использовании групповых и, парных форм учебной работы на уроках; внеклассной деятельности, требующей от подростков самостоятельно находить объекты будущего труда, учебной взаимопомощи.

Полученные в ходе опышо-экспериме!ггальной работы данные подтвердили педагогическую эффективность разработанной нами модели. Нами были определены основные компоненты культуры межличностного общения, которые с нашей точки зрения, являются показательными. Именно по ним мы судили о сформированности культуры межличностного общения. Они и подверглись диагностике, которая показала, что в то время как в контрольных классах позитивной динамики ни по одному из измеряемых нами параметров практически не наблюдалось, в экспериме1ггальных классах за два года опытно-экспериментальной работы заметно возросли показатели по таким параметрам, как потребность и способность заботиться об окружающих (на 0,6 усл. ед.); отношение к общественной деятельности (на 0,5 усл. ед.), отношение к родителям (па 0,4 усл. ед.).

Таблица № 1

Динамика развитая компонентов культуры межличностного общения в кошрольных и экспериментальных классах в ходе ОЭР

Группы качеств Исходный срез (нач. 5 кл.) Промежут. срез (нач. 6 кл.) Итоговый срез (кон. 6 кл.) Общая динамика

Контр Эксп Контр Эксп Контр Эксп Контр Эксп

Потребность п способность заботиться об окружающих 4,0 4,1 4,0 4,2 4,0 4,7 0,0 -И),6

Отношение к родителям 4,5 43 4,5 4,6 4,3 4,9 -0,2 -им

Отношение к общестенной деятельности 3,9 4,0 4,0 4,3 4,0 4,5 +0,1 +0,5

Прилежанне к учению 4,4 4,4 4,5 4,5 4,2 4,4 -0,2 0,0

Подводя итоги ОЭР во всех шести экспериментальных классах, отметим, что в результате организации разнообразной коллективной деятельности, целесообразного общения в ней подростки приобрели определенный опыт успешного выполнения общественных поручений, ответственного отношения к делам коллектива. Этот опьгг стал основой необходимых ключевых компетенций: коммуникативной, кооперативной, проблемной. Изменился характер учебной работы школьников: возникла атмосфера положительного отношения к занятиям, совместной познавательной деятельности. На смену общению узколичного диапазона пришло деловое общение, основанное на взаимной ответственности и контроле. Многие нормы товарищеского общения были восприняты большинством подростков, стали необходимыми в их повседневной жизни. Возросла степень осознанности ими моральных норм, нравственные проявления стали более устойчивыми, расширилась сфера их распространения. Иными словами, практически у каждого из подростков получили развитие все основные компоненты интегрального качества личности - культуры межличностного общения.

В заключении приведены основные результаты работы, центральным из которых стала разработка теорепгико-мегодологических основ формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи и определение перспективных направлений его развития.

По результатам проведённого исследования были сделаны следующие основные выводы.

1. Исследования в области теории воспитания, культуры общения, проведенные нами, позволили сформулировать концепцию взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельную целостную педагогическую категорию. Концепцию характеризует ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» исследуемого изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.). Это акцентирует актуальность перехода в дальнейших исследованиях от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач», к иному множеству задач, различающихся их внутренней сущностью, при сохранении единого предмета заботы—целостной личности воспитанника.

общается учащийся; формирование стремления и умения выбирать по отношению к партнеру адекватный способ общения.

2. Определена совокупность педагогических технологий, способствующих формированию КМО у подростков: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании.

Выявлены педагогические результаты учебной работы в малых группах сотрудничества, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: вырабатывать совместное решение, взаимопомощи, поиска компромиссов, аргументированно отстаивать свою точку зрения, строить общение с учетом эмоционального состояния, общей атмосферы; личностные качества - терпимость к другим мнениям и позициям, стремление к диалогу и на их основе коммуникативная и кооперативная компетенции, а также элементы информационной и проблемной компетенций. Далее выявлены педагогические результаты использования технологии проектной деятельности учащихся, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: извлекать пользу из опыта; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссиях и отстаивать своё мнение; видеть важность окружения, в котором проходит обучение и работа по проекту; сотрудничать и работать в группе; улаживать разногласия и конфликты; принимать решение и прогнозировать его последствия; представлять результаты своего труда; делать выбор и нести за него ответственность. На основе данных умений формировались ключевые компетенции подростков: информационная, проблемная, коммуникативная, кооперативная, презентационная.

Найдены новые направления и методы педагогической диагностики, способствующие повышению эффективности взаимодействия семьи и школы в вопросах воспитания. Показано, что одним из ведущих средств индивидуализации личностного развития и воспитания учащихся, формирования межличностных отношений выступает сегодня дополнительное образование.

3. Сформулированы особенности социального образовательного заказа, предъявляемого шкале со стороны родителей учащихся в современных условиях: некомпетентность и поверхностность; высокая дифференцированность; преобладание прагматических установок; ориентация на решение, прежде всего,

учебно-пропедевтических, а не развивающих и воспитательных задач; нестабильность. Введено понятие «культурный уровень родительского образовательного заказа», предложена классификация типов родительского образовательного заказа, различающихся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий).

4. Совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы по формированию культуры межличностного общения подростков приведена нами в определенную систему.

Общесоциальные условия: понимание обществом, учеными, учительством, родительской общественностью сущности, особенностей и противоречий процессов социализации и воспитания, в том числе воспитания культуры межличностного общения; переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и школы, на личностно ориентированную парадигму воспитания; целенаправленные усилия общества, общеобразовательных: учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса; признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога; развитие принципа культуросообразности образования и воспитания при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно и религиозно ориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях.

Условия на уровне отдельного образовательного учреждения: систематическая работа по организации коллективов подростков как формы функционирования педагогической системы, порождающей процесс воспитания; обеспечение высокого качества учебного процесса; частные условия обеспечения координации усилий школы и семьи в воспитании учащихся как целостного воспитательного процесса (включают три подгруппы: информационные, организационные и личностные условия); специфические условия, непосредственно влияющие на результативность совместной работы школы и семьи в формировании культуры межличностного общения.

Принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы объединены по научно-методическим основа-

ниям: принцип гуманистической ориентации во взаимодействии школы и семьи, принцип создания единой воспитательной и развивающей среды школы и семьи, принцип соответствия воспитательной среды школы особенностям социальной среды, принцип социального партнёрства и социальной открытости, принцип включения воспитанников в опыт социального действия, принцип органичного коллективизма, принцип проживания, принцип управления взаимодействием школы и семьи.

Выявлены основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике. Первый из них опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на идею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.

5. Разработана и апробирована в школьной практике авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи. Структурными компонентами данной модели выступают: цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты. Значимым компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированности культуры межличностного общения подростков (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный критерии) и уровни их проявления (высокий, достаточный, пассивный, нулевой). Компоненты модели выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает перестройку всей системы формирования культуры межличностных отношений у подростков во взаимодействии семьи и школы. Разработанная модель может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личностно ориентированного воспитания.

Для апробации разработанной модели нами была проведена опытно-экспериментальная работа (ОЭР) на базе ряда школ г. Москвы и г. Чебоксары. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили педагогическую эффективность разработанной нами модели. В то время как в контрольных классах позитивной динамики ни по одному из измеряемых нами параметров практически не наблюдалось, в экспериментальных классах за два года опытно-экспериментальной работы заметно возросли показатели по таким параметрам, как потребность и способность заботиться об окружающих, отношение к общественной деятельности, отношение к родителям. По итогам ОЭР практически у каждого из подростков контрольных классов получили развитие все основные компоненты интегрального качества личности - культуры межличностного общения.

6. Выявлены основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе. Ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII — начале XIX вв. и в 1917-50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середине XIX —начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию.

Тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и её взаимодействия со школой, распределены по двум уровням.

Тенденции глобального уровня: распространение нуклеарных и неполных семей; ухудшение межличностных отношений в семьях; утрата лидирующего влияния семьи как воспитательного фактора в эпоху «информационного общества».

Наше исследование не претендует на полное разрешение проблемы формирования культуры межличностного общения школьников во взаимодействии школы и семьи. Некоторые новые приоритетные направления дальнейших исследований нами показаны по пунктам теоретической значимости работы. К другим перспективным для дальнейших исследований задачам можно отнести также глубокую проработку теоретических основ управления качеством формирования культуры общения школьников; разработку критериев эффективности такой работы, методов коррекции отношения учащегося к самому себе, окружающему миру, к деятельности, а также формирование свойств саморазвивающейся социально-успешной личности.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, методические пособия

1. Замолоцких Е.Г. Воспитание культуры межличностного общения у

подростков. Метод, пособ. - М., 1997. - 51 с. (3,2 пл.).

2. Замсшоцких ЕР. Рекомендации к эксперименту по теме: «Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения». Учеб.-метод. пособ. - М., 1997. - 32 с. (2 пл.).

3. Замолоцких Е.Г. Формирование культуры общения у младших подростков во внеклассной работе. Учеб.-метод. пособ. - М., 1998. — 56 с. (3,5 пл.).

4. Замолоцких ЕР.Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения. Авгореф. дисс... кацд. пед. наук. - М., 1999. -16 с. (1 пл.).

5. Замолоцких Е.Г. Подготовка студентов к воспитанию у школьников культуры общения в учебном процессе: Метод, пособ. - М., 2001 -70 с. (43 пл.).

6. Замолоцких Е.Г. Школа и семья: формирование у младших подростков культуры межличностного общения. Монография. - М., 2001. - 223 с. (14 пл.).

7. Замолоцких Е.Г. Система организации учебного процесса по обеспечению готовности студентов к воспитательной работе со школьниками: Метод, пособ. - М., 2004. - 37 с. (2 пл.).

8. Замолоцких ЕР. Система формирования межличностных отношений школьников на основе взаимодействия школы и семьи. Монография. — М., 2005.-216 с. (13,5 пл.).

9. Замолоцких Е.Г. Теоретико-методологические основы формирования культуры межличностного общения. Монография. - М., 2005. - 220 с. (13,75 пл.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования докторских диссертаций

10. Замолоцких Е.Г. Школьный коллектив как фактор воспитания культуры межличностного общения младших подросгков/ТПриложение к журналу «Среднее профессиональное образование». - М., 2005. №6. С.167-174 (0,4 пл.).

11. Замолоцких Е.Г. Семья как фактор формирования культуры межличностного общения младших подростковУ/Социально-гуманитарные знания. 2005. №5. С.173-183 (0,6 пл.).

12. Замолоцких Е.Г. Моделирование системы формирования межличностного общения подростков на основе взаимодействия школы и семьи// Социально-гуманитарные знания.—2005. №6. С.366-370 (03 пл.).

13. Замолоцких Е.Г. О современных информационных компьютерных технологиях в практике воспитания в общеобразовательных учреждениях// Педагогическая информатика. 2005. №4. С.17-18 (0,2 пл.).

Программы

14. Замолоцких ЕР. Организация свободного времени учащихся. Спецкурс. - М., 1999. -10 с. (0.75 пл.) (доля авторского участия - 50%).

15. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения. Программа. - М., 2000. - 16с. (1 пл.).

16. Бритаева Э.Т., Солдатенков А.Д., Замолоцких Е.Г. Педагогика. Программы высших педагогических учебных заведений (для всех специальностей). - М., 2001. - 38с. (2,5 пл.) (доля авторского участия -10%).

17. Замолоцких Е.Г. Педагогические основы гуманизации межличностных отношений младших подростков (программа спецкурса и методические рекомендации). - М., 2002. —13 с. (0,8 пл.).

18. Солдатенков АД., Сокольникова Э.И., Замолоцких ЕР. и др. Педагогика. Программа высших педагогических учебных заведений (для всех специальностей). - М., 2003. - 45 с. (2,75 пл.) (доля авторского участия -10%).

19. Солдатенков А.Д., Сокольникова Э.И., Замолоцких Е.Г. и др. Педагогика. Программа высших учебных заведений (для всех специальностей). — М., 2005. - 51 с. (3,25 пл.) (доля авторского участия -10%).

Статьи, тезисы

20. Замолоцких Е.Г. Семейный этикет — основа формирования культуры общения младших подростков //Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика. Тезисы. - М., 1999. - 0,2 пл.

21. Замолоцких Е.Г. Культура межнационального общения как педагогическое явление/Юценка эффективности образовательных инноваций и технологий. - Славянск-на-Кубани, 2000. -С.63-66. (0,2 пл.).

22. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения// Системное понимание педагогической деятельности: история, теория, практика. Сб. науч. ст. - Чебоксары, 2000. - С.14-16 (ОД пл.)

23. Замолоцких Е.Г. Диалог культур как феномен мультикультурного воспитания // Актуальные проблемы права. Сб. науч. тр. Вьш.2. - М., 2000. -С.185-186 (1 пл.) (доля авторского участия-50%).

24. Замолоцких ЕР. Формирование культуры межличностного общения младших подростков как предмет исследования // Современные проблемы воспитания и образования. Сб. науч. тр. - М., 2000. — С.181-185 (0,3 пл.).

25. Замолоцких Е.Г. Своеобразие воспитания культуры межличностного общения в младшем подростковом возрасте //Современные проблемы воспитания и образования. Сб. науч. тр. - М., 2000. - С.28-33 (0,4 пл.) (доля авторского участия - 50%).

26. Замолоцких ЕР. Воспитательный коллектив и его влияние на формирование гуманных взаимоотношений (тезисы доклада) //Актуальные проблемы права. Сб. науч. тр. Вып.З. - М., 2001. - С.48-54 (0,4 пл.) (доля авторского участия—50%).

27. Замолоцких ЕР. Разработка и реализация модели воспитания культуры межнационального общения младших подростков в разновозрастном коллективе //Современные проблемы воспитания и образования: Сб. науч. тр. Вып.З. - М., 2002. - С. 126-127 (0,1 пл.).

28. Замолоцких ЕР. Своеобразие экологического воспитания, обусловленное особенностями старшего подросткового возраста, и влияние на этот аспект воспитательного процесса социально-экономических условий современного общества //Современные проблемы воспитания и образования. Сб. науч. тр. Вып.4. - М., 2002. - С.76-89. (0,9 пл.) (доля авторского участия - 50%).

29. Замолоцких ЕР. Формирование гуманных отношений в полиэтническом коллективе 5-6 классов //Проблемы совершенствования педагогического процесса в образовательном учреждении. Сб. науч. тр. - Чебоксары, 2002. - С144-146 (0,1 пл.).

30. Замолоцких ЕР. Зарождение и развитие идей системного подхода //Современные системы подготовки учителя в условиях реформирования образования. Сб. науч. тр. - М., 2003. - С.86-89 (0,3 пл.) (доля авторского участия - 50%).

31. Замолоцких ЕР. Критерии и уровни экономической воспитанности старшеклассников//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып.1. -М, 2003. - С.13-16 (0,3 пл.).

32. Замолоцких ЕР. Педагогическое общение младших школьников// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып.2 - М., 2003. — СЛ15-118(0,1 пл.).

33. Замолоцких ЕР. Внеклассная работа как средство формирования культуры межнационального общения младших школьни-ков//Совершенствование педагогического процесса в условиях модер-

низации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып.4. - М., 2004. -С. 46-50 (0,3 пл.).

34. Замолоцких Е.Г. Формы совместной деятельности школы и семьи в современных условиях//Актуальные проблемы педагогического процесса: теория и практика Сб. науч. тр. - М., 2004. - С. 59-79 (1,2 пл.).

35. Замолоцких Е.Г. К проблеме воспитания детей в семье// Актуальные проблемы педагогического процесса: теория и практика Сб. науч. тр. — М., 2004. - С.9-11 (ОД пл.) (доля авторского участия - 50%).

36. Замолоцких Е.Г. Современные педагогические технологии как средство формирования единой образовательной среды семьи и шко-лы//Актуальные проблемы педагогики: Сб.науч. тр. - М., 2005. -(0,3 пл.).

37. Замолоцких Е.Г. Проблема формирования общения у школьни-ков//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. тр. Вып.5.4.1.—М., -2005.-С.11-16 (0,4 пл.).

38. Замолоцких Е.Г. Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики//Формирование духовно-нравственной, здоровой личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. — М.-Чебоксары, 2005. - С.49-58 (0,5 пл.).

39. Замолоцких Е.Г. Взаимодействие школы и родителей учащихся общеобразовательных учреждений как педагогическая проблема// Формирование духовно-нравственной, здоровой личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. — М.-Чебоксары, 2005. -С.64-70 (0,4 пл.).

40. Замолоцких Е.Г. Коллектив подростков как средство воспитания культуры межличностного общения в многонациональном коллективе// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып. 6. Ч. 1.—М., 2005- С. 79-82 (ОД пл.).

41. Замолоцких Е.Г. Учет возрастных особенностей школьников в процессе формирования культуры межличностного общения// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып. 6. 4.1. - М., 2005. - С.82-96. (1 пл.).

42. Замолоцких ЕР. Роль семьи воспитания школьников// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып. 6.42. - М, 2005.—С.3-7 (03 пл.).

43. Замолоцких Е.Г.Факторы формирования общения школьников// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации

системы образования в России. Сб. науч. тр. Вып. 6. 42. - М., 2005. -С.8-12 (03 пл.).

44. Замолоцких Е.Г. Использование игр различных народов нашей страны в формировании межличностных взаимоотношений школьников// Психолош-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования-М-Чебоксары, 2005. - С. 19-24 (0,4 пл.).

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Замолоцких, Елена Геннадиевна, 2005 год

Глава 1. Теоретические и методологические предпосылки исследования.

1.1. Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики.

1.2. Социальный контекст взаимодействия семьи и школы в решении воспитательных задач.

1.3. Взаимодействие школы и родителей учащихся как педагогическая проблема.

1.4. Психолого-педагогические основы формирования культуры межличностного общения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретические основы совместной работы школы и семьи.

2.1. Гуманистическая парадигма образования и воспитания -основа развития школы как открытого социального института.

2.2. Педагогические условия эффективности совместной работы школы и семьи.

2.3. Воспитание культуры межличностного общения в системе совместного целеполагания семейного и школьного воспитания.

2.4. Семья и школа как факторы воспитания культуры межличностного общения у подростков.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Содержание и механизмы взаимодействия школы и родителей учащихся.

3.1. Государственно-общественное управление школой и его становление в современной России.

3.2. Проблема мониторинга социального образовательного заказа в работе общеобразовательного учреждения.

3.3. Пути учёта школой особенностей семьи в контексте индивидуализации воспитательного процесса.

3.4. Формы совместной деятельности школы и семьи в современных условиях.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Совместная работа школы и семьи в современной практике воспитания.

4.1. Семья в системе социализирующих факторов.

4.2. Современные педагогические технологии как средство формирования единой образовательной среды семьи и школы.

4.3. Модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи

4.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межличностного общения совместными усилиями семьи и школы.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников"

Среди множества задач, стоящих перед воспитательной системой современного общества и её главными звеньями - школой и семьей, одной из важнейших является формирование у детей, подростков и молодежи культуры межличностного общения. Отношение человека к другим людям является одной из важнейших нравственных характеристик. Оно проявляется в его отношении к труду, к природе, к материальным ценностям, к различным социально значимым видам деятельности и служит критерием его нравственной воспитанности.

В то же время решение воспитательных задач в современных условиях оказывается невозможным в рамках какого бы то ни было одного социального института воспитания, находящегося в самоизоляции от других подобных институтов. Это заостряет вопрос об актуальности взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания детей и подростков.

Проблемы взаимоотношений между людьми, их межличностное общение всегда привлекали и продолжают привлекать внимание специалистов в различных областях знаний - философии, психологии, педагогики. Так, например, эти проблемы исследовались в фундаментальных работах психологов: Б.Г. Ананьева [6], [7], А.Г. Асмолова [14], [15], Г.А. Ковалева [255], Я.JI. Коломинского [257], [258], А.А. Леонтьева [300], [301], [302], А.Н. Леонтьева [303], Б.Ф. Ломова [317], В.Н. Мясищева [363], Б.Д. Парыгина [401], С.Л. Рубинштейна [451], [452]. В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, определяют и классифицируют феномены общения, исследуют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.

В.Н. Мясищев, первым из отечественных психологов сумев учесть важность одновременного изучения особенностей проявления и развития психики человека в условиях «вещной» деятельности и в условиях общения, внес особенно оригинальный и весомый вклад в разработку большого комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. В своих трудах с большой научной глубиной он проанализировал психологическую сущность этого явления. Если большинство авторов свое изучение общения ограничивали речевыми коммуникациями, устанавливающимися между людьми, то В.Н. Мясищев освещал главные содержательные и формальные характеристики процесса общения, включая исследования речевой деятельности общающихся [363].

Б.Г. Ананьев в своих работах, решая проблемы формирования человека как личности через образование в ней различных структурных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, -неизменно возвращался к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах. Учёный проследил влияние различных ситуаций общения, в которых участвует человек, на развитие его ума, чувств, воли и на последующее развитие в целом личности человека. На примерах ситуаций общения, в которых участвуют учителя и школьники, он психологически ярко показал, как учитель ставит учеников в такие условия, когда их интеллект активизируется, чувства приобретают стенический характер, воля мобилизуется.

Б.Г. Ананьев придавал общению статус ведущего в деятельности, наряду с игровой, трудовой и познавательной. В общении объектом являются люди со своим сознанием, мотивами, эмоциями, установками, ценностями, которые, в конечном счете, определяют культуру общения. Общительность -черта личности, характеризующая определенный культурный уровень. Низкая культура общения нередко приводит к конфликтным ситуациям. Культура общения есть не что иное, как суть человеческих взаимоотношений.

Известно, в каких бы условиях и организационных формах не протекала деятельность человека, какую бы структуру она не приобретала, её нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, жизни общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие ученые отличают общение от коммуникации, осмысливая первое как процесс, который, в отличие от коммуникации, носит характер взаимной заинтересованности, а второе определяют как действие, когда один субъект передает другому не интересующую его информацию.

Общение традиционно является предметом изучения педагогической наукой. Как фактор воспитания подрастающего поколения, его рассматривали в своих трудах А.С. Макаренко [326-330], С.Т. Шацкий [575-578], В.А. Сухомлинский [507-512]; среди современных учёных - Г.Н. Волков [80-82], Б.З. Вульфов [101-105], В.А. Караковский [235-239], Б.Т.Лихачев [310-331], А.В. Мудрик [354-360], Л.И. Новикова [376-379], Ю.П. Сокольников [487490] и другие известные исследователи.

Целый ряд специальных исследований педагогов посвящен общению, формированию межличностных отношений. Так, педагогическое общение как средство эстетического воспитания младших школьников исследовала Д.С. Жидкова [644], проблема формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками изучалась В.И. Комаровой [651], роль народных традиций в формировании культуры межличностного общения у младших подростков изучала К.П. Овчинникова [676]; в работе К.И. Султанбаевой разработаны вопросы воспитания культуры межнационального общения подростков в условиях сельской многонациональной школы [696].

Ряд современных исследований посвящён проблеме формирования отношений в коллективах школьников, тесно взаимосвязанной с проблематикой педагогического общения. Это работы: М.А. Вейт о формировании гуманных отношений в коллективе учащихся [626]; И.Л. Ленского по вопросам формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике [659]; Г.Н. Тигунцевой, исследовавшей специфику отношений «трудных» подростков со сверстниками в классных коллективах [699]; И.И. Фришман, раскрывшей роль игровой деятельности как средства гуманизации отношений в детских и подростковых коллективах [702]; Е.Э. Штадовой по вопросам индивидуализации процесса воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам [702].

Ещё одна интересующая нас группа современных исследований посвящена различным аспектам взаимоотношений между детьми (подростками) и взрослыми (учителями, родителями). К этой группе относятся: диссертация И.А. Валгаевой по проблеме развития взаимоотношений взрослых и детей в общественных объединениях [623]; исследование А.Н. Дьяконовой, посвя-щённое взаимоотношениям родителей и подростков в процессе воспитания [640]; работа И.И. Маке дон по проблеме взаимодействия школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков [664].

Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:

• между потребностью в интеграции усилий всех социальных институтов. для обеспечения преемственности положительного общественного опыта поколений и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации подрастающих поколений;

Объект исследования - процесс воспитания в системе социального партнёрства «основная общеобразовательная школа - семья».

Гипотеза исследования: разработка теоретико-методологических основ, определяющих сущность процесса формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи, их реализация в современных организационно-педагогических и социально-экономических условиях окажут позитивное влияние на эффективность воспитательного процесса, если:

- разрешение проблемы формирования культуры межличностного общения у подростков осуществляется в русле личностно ориентированной парадигмы воспитания;

- взаимодействие семьи и школы в решении воспитательных задач реализуется в контексте широкого социального партнёрства, включая механизмы государственно-общественного управления общеобразовательной школой;

- разрешение обозначенной проблемы воспитания осуществляется на основе индивидуализации воспитательного процесса с учётом социального образовательного заказа, предъявляемого к школе со стороны родителей подростка.

- определена система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы и место задачи формирования культуры межличностного общения подростков в этой системе;

- разработана модель системы формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи;

- сформулированы основные тенденции развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

I - определить условия эффективности совместной работы семьи и школы по формированию культуры межличностного общения подростков;

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостном, личностном, деятельностном, комплексном подходах; базируются на идеях о диалектической противоречивости и единстве научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись историко-педагогический, культурологический, системно-структурный, аксиологический, социально-психологический и синергетиче-ский подходы.

- сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

- теории развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории педагогического общения (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский,

A.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский и др.);

- теории системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Б.С. Гершунский Б.С., Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королёв, И.И. Легостаев,

B.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.);

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации воспитательного процесса, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (А.В. Антонова, Е.В. Бондарев-ская, А.П. Валицкая, Г.Н. Волков, О.С. Газман, И.П. Клемантович, Т.С. Комарова, П.В. Конаныхин, В.И. Петрова, А.Д. Солдатенков, Н.М. Таланчук, И.Д. Фрумин, М.Г. Тайчинов, А.А. Шаталов и др.);

- работы, раскрывающие идею культуры как основной ценности и важнейшего источника содержания образования и воспитания в новой парадигме (Л.Г. Арчажникова, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев!, И.Я. Лернер, Л.А. Рапацкая, В.М. Симонов, Н.М. Сокольникова, Н.Е. Щуркова, и др.);

- общие закономерности социального взаимодействия, его детерминации в процессе становления личности, формирования человека (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Г.П. Скамницкая, Г.Г. Силласте, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев и др.).

Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, посвящённые избранной нами проблематике. Нами изучены и использованы разнообразные виды источников:

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

- нормативные документы в области образования и воспитания;

- методические и программные разработки в области воспитательной работы, деятельности классного руководителя, педагога-организатора воспитательной деятельности, социального педагога школы;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и современное состояние воспитательной практики в школе, в том числе в её взаимодействии с семьёй («Советская педагоги-ка»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Народное образование», «Учительская газета» и др., в том числе дореволюционного периода: «Вестник воспитания», «Семья и школа», «Народная школа», «Педагогический сборник»);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;

- изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источников;

- статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: школы г. Москвы 420, № 462, № 469, № 936, № 1976, № 1977; г. Чебоксары № 4, № 10, № 3; Ядринская национальная гимназия Чувашской республики.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психологической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных образовательных учреждений в области воспитания и взаимодействия с родителями учащихся. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых ранее исходных позиций была разработана авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи, начата опытно-экспериментальная работа. Одновременно проводилась разработка теоретических основ формирования межличностных отношений подростков, были определены особенности указанного процесса на основе личностно ориентированной парадигмы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов и данных опытноэкспериментальной работы, обобщении теоретических и практических результатов исследования, оформлении текста диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены целостной и непротиворечивой методологической базой исследования в русле единой образовательной парадигмы (личностно ориентированной); использованием взаимодополняющих методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; широкой базой опытно-экспериментальной работы. Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования культуры межличностного общения младших подростков во взаимодействии семьи и школы; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определены место и роль формирования культуры межличностного общения в системе целеполагания личностно ориентированного воспитания, основные причины неудовлетворительного воспитания детей в современной российской семье, требующие активизации взаимодействия школы с семьёй или компенсации недостатков семейного воспитания, получаемого подростком; дана характеристика формирования культуры межличностного общения как одного из аспектов целостного воспитательного процесса; выявлено противоречие между природной активностью, социальностью, коммуникабельностью подростков и отсутствием возможностей для межличностного общения подростков в учебном процессе, что акцентирует внимание на необходимости широкого внедрения в практику современного урока групповых форм работы, предусматривающих межличностное общение учащихся; предложена новая классификация задач воспитания, включающая задачи формирования, задачи поддержки личностного развития, задачи коррекции; сформулированы специфические задачи по воспитанию культуры межличностного общения у подростков.

2. Разработаны новые педагогические технологии и определены их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; показана роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков, обеспечивающего реализацию индивидуального и личностно-ориентированного подходов.

6. Выявлены основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе. Ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII - начале XIX вв. д в 1917-50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середине XIX - начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию.

Определены основные представления, обогатившие отечественную педагогическую науку по проблеме семьи и школы в конце XIX - начале XX вв.: о преемственности семейного и школьного воспитания, о семейном и школьном воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, о единстве цели семейного и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Проведенные исследования в области теории воспитания, культуры общения позволили сформулировать концепцию взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельную целостную педагогическую категорию. Концепцию характеризует ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» исследуемого изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.). Это акцентирует актуальность перехода в дальнейших исследованиях от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач» к иному множеству задач, различающихся их внутренней сущностью, при сохранении единого предмета заботы - целостной личности воспитанника. 2. Сформулированные новые педагогические технологии в системе формирования культуры межличностного общения вносят существенный вклад в теорию воспитания личности. Выделение основных критериев семьи, характеризующих её потенциальные возможности как фактора социализации (уровень образования родителей, наличие достаточных социально-политических, правовых знаний; социально-психологическое состояние семьи, отношение к жизни, к будущему; морально-психологический климат, характер семейных отношений; степень социальной активности, способность сочетать личные и общественные интересы в практической деятельности) способствует дальнейшему развитию теоретических исследований в области индивидуализации и личностной ориентации работы школы с семьёй и получению более высокой степени научной деталировки. Выявленные формы педагогической поддержки предполагают активную роль школы и более или менее пассивную роль семьи в системе «школа - семья»; формы взаимодействия предполагают более или менее активную роль обоих социальных партнёров в системе «школа - семья».

3. Новое содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей способствуют более широкому использованию индивидуального подхода как одной из научно-методологических основ в психолого-педагогических исследованиях.

4. Система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы в преодолении авторитарных традиций семейного и школьного воспитания, пассивности родителей и взаимного отчуждения семьи и школы; переходе от логики «преобразования семейной среды» к логике педагогической поддержки и компенсации школой ограниченных возможностей семьи, определенная нами, показывает основные направления дальнейших практико ориентированных научных исследований в данной области, а также основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике. Первый из ник опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на идею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.

5. Разработанная и апробированная в школьной практике авторская модель формирования межличностных отношений подростков вносит определенный вклад в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление). Внесен также вклад в разработку теории критериев сформированное™ культуры межличностного общения подростков, уровней их проявления. Разработанная модель может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личностно ориентированного воспитания.

6. Основные представления, обогатившие отечественную педагогическую науку по проблеме семьи и школы в конце XIX - начале XX вв. (представление о преемственности семейного и школьного воспитания, представление о семейном и школьном воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, представления о единстве цели семейного и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания) способствуют обеспечению историко-педагогических, фундаментальных и практико-ориентированных разработок в области взаимодействия семьи и школы единой методологической базой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что опубликованные научно-практические рекомендации обеспечивают эффективное формирование культуры межличностного общения младших подростков во взаимодействии семьи и школы и включают программное и методическое сопровождение: программы спецкурсов и методические рекомендации для студентов и учителей «Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения», «Педагогические основы гуманизации межличностных отношений младших подростков» и др.

На защиту выносятся:

1. Концепция взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельная целостная педагогическая категория.

Место и роль формирования культуры межличностного общения у подростков, совокупность специфических задач по ее воспитанию, заключающиеся в: расширении и углублении теоретических и практических знаний подростков, приобретении ими все большей адекватности, полноты и сознательности; развитии мышления подростков, их способностей к анализу поведения людей, сравнению их поступков, умению в них разбираться, способностей к адекватной оценке поведения людей, их поступков и собственной самооценки, умении адекватно откликаться на поведение людей, с которыми подросток общается, стремлении и умении выбирать в повседневной жизни способ общения в соответствии с требованиями гуманистической морали, с учетом их индивидуальных особенностей.

2. Новые педагогические технологии и их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков, обеспечивающего реализацию индивидуального и личностно ориентированного подходов. Классификация форм взаимодействия школы с родителями учащихся, включающая три основные группы: мониторинго-диагностические формы работы школы с семьёй; коммуникативные формы (педагогическая поддержка семьи, взаимодействие с семьёй); деятельностные формы (организация педагогической поддержки семьи, организация взаимодействия с семьёй).

3. Типы и особенности родительского образовательного заказа, различающиеся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий). Новое содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей, которые способствуют более широкому использованию индивидуального подхода как одной из научно-методологических основ в психолого-педагогических исследованиях.

- общесоциальные условия: понимание обществом, учеными, учительством, родительской общественностью сущности, особенностей и противоречий процессов социализации и воспитания, в том числе воспитания культуры межличностного общения; переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и школы, на личностно ориентированную парадигму воспитания; целенаправленные усилия общества, общеобразовательных учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве, с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса; признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога; развитие принципа культуросообразно-сти образования и воспитания при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно и религиозно ориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях;

- условия на уровне отдельного образовательного учреждения: систематическая работа по организации коллективов подростков как формы функционирования педагогической системы, порождающей процесс воспитания; обеспечение высокого качества учебного процесса; частные условия обеспечения координации усилий школы и семьи в воспитании учащихся как целостного воспитательного процесса (включают три подгруппы: информационные, организационные и личностные условия); специфические условия, непосредственно влияющие на результативность совместной работы школы и семьи в формировании культуры межличностного общения;

- принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы.

- ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII - начале XIX вв. и в 1917—

50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середине XIX - начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (1999-2005); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научнопрактической конференции Минобразования России (2000 г.), на Всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева (1999-2005) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций результатов и выводов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

Рассмотрена роль семьи и школы как факторов социализации личности в современных условиях. Показано, что помимо факторов социализации, в современном обществе существуют и активно действуют и факторы десо-циализации - формы непосредственного взаимодействия человека и среды, включающей криминогенные и неформальные группы, а также семьи аморального или асоциального типа, осуществляющие отрицательное влияние на индивида. То есть, конкретная семья, в зависимости от её особенностей, может выступать либо фактором социализации, либо фактором десоциализа-ции.

Выделены основные критерии семьи, характеризующие её потенциальные возможности как фактора социализации: уровень образования, наличие достаточных социально-политических, правовых знаний; социально-психологическое состояние семьи, отношение к жизни, к будущему; морально-психологический климат, характер семейных отношений; степень социальной активности, способность сочетать личные и общественные интересы в практической деятельности. Осуществлён анализ структуры и качественных харакеристик образовательных сред семьи и школы. Установлено, что по своей структуре образовательные среды школы и семьи во многом совпадают, однако по своим качественным характеристикам они могут существенно отличаться и даже быть противоположны друг другу. Эти характеристики таковы: тип образовательной среды (догматический, безмятежный, карьерный, творческий); функциональная полнота образовательной среды (школьной и семейной), её насыщенность, целевая согласованность семейной и школьной образовательных сред, доминантность каждой из них.

Исходя из опыта проведённой нами опытно-экспериментальной работы, были выделены следующие требования к воспитательным средам школы и семьи, являющиеся условием эффективности их взаимодействия в воспитании культуры межличностного общения подростков. Во-первых, высокая степень согласованности образовательных сред школы и семьи (ведущее условие). Во-вторых, высокая степень насыщенности и функциональной полноты школьной образовательной среды. В-третьих, ссочетание в школьной образовательной среде локальных сред различных типов с обязательным прйсутствием творческого. В-четвёртых, относительно высокая доминантность образовательной среды школы, однако не настолько высокая, чтобы подавлять образовательную среду семьи.

Перечисленные требования могут быть на практике реализованы с помощью ряда средств, ведущим среди которых является использование современных педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности. Нами были изучены возможности следующих новых педагогических технологий в решении общей задачи воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании. Установлено, что роль личностно-ориентированных педагогических технологий в решении задач воспитания чрезвычайно высока. Можно констатировать, что они поднимают на новый уровень идею воспитывающего обучения, реализуя её уже не на вербально-репродуктивном, а на деятельностно-компетентностном уровне.

Выявлены личностно-ориентированные внеурочные формы учебной деятельности, которые могут быть использованы как средства воспитания культуры межличностного общения у подростков. Это, во-первых, организованные для учеников подростковых классов дополнительные занятия по разным вопросам культуры общения (психология общения, этикет, культура речи и т.д.). Во-вторых, это содействие правильному и серьезному внеклассному чтению учащихся по проблеме, включая художественную литературу; при возможности, руководящая организация такого чтения, посредством собеседований и рефератов по поводу прочитанного, литературных гостиных, литературных вечеров; соответствующее оборудование библиотеки школы (эта позиция ещё в начале XX в. была подробно разработана трудами русского педагога Г. Рокова). В-третьих - поощрение самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в сотрудничестве друг с другом, её поддержка (например, выпуск ученического журнала или альманаха познавательного характера по внепрограммному материалу).

Результаты опытно-экспериментальной работы доказали большую значимость групповых форм работы на уроках и во внеурочной деятельности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков, особенно - для формирования компетенции по раьоте в сотрудничестве (кооперативной). Подростки, прошедшие первичную «школу учебной кооперации» в пятом классе, в шестом активно пользовались своим правом на взаимопомощь при выполнении заданий, даже когда технология обучения не требовала этого в обязательном порядке.

Установлено, что важным условием воспитания культуры межличностного общения с использованием технологии работы в малых группах сотрудничества является правильное распределение ролей при формировании групп. Так, учитель должен обязательно предусмотреть роли отслеживающего культуру общения и взаимопомощи внутри группы; организатора активной деятельности каждого ученика (следит за активностью своих партнёров в группе); редактора (контролирует правильность выполнения задания) или лидера (берёт на себя также ответственность подготовить всех своих партнёров к докладу или отчёту по выполненному заданию). При этом роли должны время от времени меняться. Нами была разработана специальная программа «Я и моя семья», включающая ряд проектов учебно-воспитательной направленности, которая затем была реализованы в работе с учащимися 5-6 экспериментальных классов учителями истории, граждановедения, литературы или педагогом-психологом (в зависимости от специфики школы). В состав данной программы входили проекты разных типов - индивидуальные и групповые; исследовательские, творческие, практико-ориентированные, информационные, ролевые. Перечислим задачи программы «Я и моя семья»: стимулирование у подростка интереса к собственной семье и её истории, изучение им семьи; интеграция семьи и школы посредством вовлечения членов семьи в совместное с подростком выполнение проектов; формирование культуры межличностного общения в процессе взаимодействия друг с другом при выполнении групповых проектов, взаимодействия с семьёй, презентации выполненных проектов.

По результатам ОЭР нами были выявлены педагогические результаты использования технологии проектной деятельности учащихся, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения подростков. У воспитанников формируются умения: извлекать пользу из опыта; опрашивать окружение; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссиях и отстаивать своё мнение; видеть важность окружения, в котором проходит обучение и работа по проекту; сотрудничать и работать в группе; улаживать разногласия и конфликты; принимать решение и прогнозировать его последствия; представлять результаты своего труда; делать выбор и нести за него ответственность. На основе данных умений формировались ключевые компетенции подростков: информационная, проблемная, коммуникативная, кооперативная, презентационная.

Изучение нами возможностей информационно-компьютерных технологий показало, что на сегодня они не могут рассматриваться напрямую как одно из средств воспитания культуры межличностного общения у подростков в сотрудничестве семьи и школы. Однако использование ИКТ в образовательном процессе и в управлении школой всё в большей степени выступает сегодня как одно из важных условий повышения эффективности сотрудничества школы и семьи, в том числе и в вопросах воспитания. Это вызвано следующими обстоятельствами. Во-первых, родители учащегося сегодня нередко оценивают школу не просто по уровню МТБ, но и по степени соответствия средств обучения и воспитания современному научно-техническому уровню развития общества. Во-вторых, ИКТ позволяют обеспечить доступность и оперативность информации об учащемся для родителей. Наконец, ИКТ выступают как средства особым образом построенного межличностного общения самих учащихся.

Разработана авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи. Структурными компонентами данной модели выступают: цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты. Раскроем содержание тех компонентов модели, которые не были охарактеризованы нами ранее или были охарактеризованы недостаточно.

Центральным системообразующим компонентом модели является цель - обеспечение формирования гуманных межличностных взаимоотношений в коллективе класса подростков.

В структуру модели входят три группы общих факторов воспитания: во-первых, это разнообразные виды деятельности воспитанников; во-вторых, различные виды деятельности педагогов - педагогическое общение, педагогическое руководство, преподавание; в-третьих, коллектив учащихся.

В содержании разработанной нами модели особо следует отметить специфический компонент содержания, связанный с понятиями «толерантность» и «культура мира».

В структуру модели входит набор форм и методов воспитательной работы, которые должны удовлетворять требованиям: приоритетности групповых форм работы и единства урочных и внеурочны форм при приоритетном значении последних.

Среди средств, играющих особенно важное значение для воспитания культуры межличностного общения у подростков, следует выделить, во-первых, диалог и, во-вторых, организацию совместного творчества учителей, учащихся и их родителей.

Ещё одним компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированности культуры межличностного общения подростков. Выделено четыре критерия (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный) и четыре уровня их проявления (высокий, достаточный, пассивный, нулевой).

В разработанной модели под результатами формирования культуры межличностного общения у подростков мы понимаем: а) основные результаты - повышение уровня сформированности культуры межличностного общения у каждого подростка и отдельных её компонентов (знания, ценности, коммуникативная и кооперативная ключевые компетенции); б) дополнительные результаты - усиление интеграции школы и семьи в решении вопросов воспитания. Ещё один дополнительный результат - более глубокое понимание взрослыми индивидуальных особенностей подростка, необходимое для успешного решения задач личностно-ориентированного образования и воспитания в целом.

Компоненты разработанной модели (цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты) выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы формирования культуры межличностных отношений у подростков во взаимодействии семьи и школы.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на: выдвижении перед учащимися системы целей, которые охватывали бы основные стороны жизни классных коллективов; создании системы совместной работы с родителями; создании ученического самоуправления подростковых классов; организации специальных учебных занятий, нацеленных на формирование элементов культуры межличностного общения; использовании групповых и парных форм учебной работы на уроках; внеклассной деятельности, требующей от подростков самостоятельно находить объекты будущего труда, учебной взаимопомощи.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили педагогическую эффективность разработанной нами модели. В то время как в контрольных классах позитивной динамики ни по одному из измеряемых нами параметров практически не наблюдалось, в экспериментальных классах за два года опытно-экспериментальной работы заметно возросли показатели по таким параметрам, как потребность и способность заботиться об окружающих (на 0,6 усл. ед.); отношение к общественной деятельности (на 0,5 усл. ед.), отношение к родителям (на 0,4 усл. ед.).

Подводя итоги ОЭР во всех шести экспериментальных классах, отметим, что в результате организации разнообразной коллективной деятельности, целесообразного общения в ней подростки приобрели определенный опыт успешного выполнения общественных поручений, ответственного отношения к делам коллектива. Этот опыт стал основой необходимых ключевых компетенций: коммуникативной, кооперативной, проблемной. Изменился характер учебной работы школьников: возникла атмосфера положительного отношения к занятиям, совместной познавательной деятельности. На смену общению узколичного диапазона пришло деловое общение, основанное на взаимной ответственности и контроле. Многие нормы товарищеского общения были воспринятыми большинством подростков, необходимым в их повседневной жизни. Возросла степень осознанности ими моральных норм, нравственные проявления стали более устойчивыми, расширилась сфера их распространения. Иными словами, практически у каждого из подростков получили развитие все основные компоненты интегрального качества личности - культуры межличностного общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено воспитанию культуры межличностного общения подростков. Проблема формирования такой культуры приобретает особое значение в наше время: значительная миграция населения, рост жителей в городах (мегаполисах) и, соответственно, увеличение удельного веса многонациональных коллективов в системе образования. Актуальность работы обусловлена также смещением акцентов национального самосознания этнических слоев нашего Отечества в условиях демократизации общественной жизни и усиления межнациональных противоречий в ряде его регионов. Указанные обстоятельства способствуют повышению актуальности проблемы формирования у подрастающих поколений культуры межличностного общения на этапах возрастного развития. Выбранная нами область исследования социально-педагогической действительности, как показывают результаты библиографического анализа, недостаточно изучены: теоретико-методологические основы формирования культуры межличностного общения до сих пор не были предметом специального исследования.

Для решения проблемы мы обратились к анализу сущности культуры общения, процесса ее воспитания, как одного из аспектов целостного воспитательного процесса. Анализ показал, что для формирования культуры межличностного общения необходимо решение общих задач - воспитание культуры как более широкой и интегральной характеристики личности воспитанного человека. При этом мы исходили из понимания культуры как исторической необходимости развития человека и общества.

Понятие культура употребляется для характеристики материального и духовного уровня развития исторических эпох, общественно-экономических формаций, народностей, наций и этносов, а также специфических сфер жизни и деятельности (культура труда, быта и т.п.). В узком смысле термин культура относится только к сфере духовной жизни людей.

Характеристика категории культуры общения предполагает определение понятия «общение». Из имеющихся в литературе дефиниций нами при

397 нимался процесс речевого и несловесного взаимодействия людей, в котором проявляются, закрепляются и развиваются межличностные отношения. В сущности, общение - воплощение межличностных отношений людей.

Как показал анализ специальной отечественной и зарубежной литературы, в настоящее время повышается интерес к проблеме общения. Более детально раскрывается феномен общения, классифицируются виды, исследуются закономерности и механизмы, лежащие в его основе.

Межличностное общение людей на возрастных этапах их развития неизбежно приобретает свои особенности в период жизни человека - младенчества, детства, отрочества, юности и т.д.

В исследовании обосновывается важное место подросткового возраста в формировании культуры межличностного общения. Своеобразие развития межличностного общения в подростковом возрасте обусловлено общими возрастными особенностями, а также социальной ситуацией, в которой формируется личность. Эта ситуация понимается как своеобразное единство «внутренних сил», личностных качеств, которые присущи подростку, и объективных условий, в которых протекает его физическое и духовное развитие.

Основным результатом проведённого нами исследования стала разработка теоретико-методологических основ формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи и определение перспективных направлений его развития, исходя из историко-педаго-гического анализа развития теории и практики взаимодействия семьи и школы, анализа современных литературных источников, школьной практики и собственной опытно-экспериментальной работы.

Полученные в ходе исследования результаты, в основном, подтвердили обоснованность сформированных концептуальных положений, действенность и эффективность разработанной модели системы формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи.

По результатам проведённого исследования нами были сделаны следующие основные выводы.

1. Исследования в области теории воспитания, культуры общения, проведенные нами, позволили сформулировать концепцию взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельную целостную педагогическую категорию. Концепцию характеризует ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» исследуемого изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.). Это акцентирует актуальность перехода в дальнейших исследованиях от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач», к иному множеству задач, различающихся их внутренней сущностью, при сохранении единого предмета заботы -целостной личности воспитанника.

Сформулирована цель формирования культуры межличностного общения (КМО) у подростков во взаимодействии семьи и школы - обеспечение формирования гуманных межличностных взаимоотношений в коллективе класса подростков, что предполагает следующие специфические задачи формирования КМО: формирование умения разбираться в людях и верно оценивать их; формирование способности адекватно откликаться на поведение людей, с которыми общается учащийся; формирование стремления и умения выбирать по отношению к партнеру адекватный способ общения. 2. Определена совокупность педагогических технологий, способствующих формированию КМО у подростков: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании.

Выявлены педагогические результаты учебной работы в малых группах сотрудничества, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: вырабатывать совместное решение, взаимопомощи, поиска компромиссов, аргументированно отстаивать свою точку зрения, строить общение с учетом эмоционального состояния, общей атмосферы; личностные качества - терпимость к другим мнениям и позициям, стремление к диалогу и на их основе коммуникативная и кооперативная компетенции, а также элементы информационной и проблемной компетенций. Далее выявлены педагогические результаты использования технологии проектной деятельности учащихся, отвечающие задачам формирования культуры межличностного общения у подростков. У воспитанников формируются умения: извлекать пользу из опыта; окружении; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссиях и отстаивать своё мнение; видеть важность окружения, в котором проходит обучение и работа по проекту; сотрудничать и работать в группе; улаживать разногласия и конфликты; принимать решение и прогнозировать его последствия; представлять результаты своего труда; делать выбор и нести за него ответственность. На основе данных умений формировались ключевые компетенции подростков: информационная, проблемная, коммуникативная, кооперативная, презентационная.

Изучение нами возможностей информационно-компьютерных технологий (ИКТ) показало, что на сегодня они не могут рассматриваться напрямую как одно из средств воспитания культуры межличностного общения у подростков в сотрудничестве семьи и школы. Однако использование ИКТ в образовательном процессе и в управлении школой всё в большей степени выступает сегодня как одно из важных условий повышения эффективности сотрудничества школы и семьи, в том числе и в вопросах воспитания. 3. Сформулированы особенности социального образовательного заказа, предъявляемого школе со стороны родителей учащихся в современных условиях: некомпетентность и поверхностность; высокая дифференцированность; преобладание прагматических установок; ориентация на решение прежде всего учебно-пропедевтических, а не развивающих и воспитательных задач; нестабильность. Введено понятие «культурный уровень родительского образовательного заказа», предложена классификация типов родительского образовательного заказа, различающихся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий).

Раскрыто содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя: постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания. 4. Совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы по формированию культуры межличностного общения подростков приведена нами в определенную систему.

Общесоциальные условия: понимание обществом, учеными, учительством, родительской общественностью сущности, особенностей и противоречий процессов социализации и воспитания, в том числе воспитания культуры межличностного общения; переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и школы, на личностно-ориентированную парадигму воспитания; целенаправленные усилия общества, общеобразовательных учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве, с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса; признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога; развитие принципа культуросообразно-сти образования и воспитания при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно- и религиозноориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях.

Принципы формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы объединены по научно-методическим основаниям: принцип гуманистической ориентации во взаимодействии школы и семьи, принцип создания единой воспитательной и развивающей среды школы и семьи, принцип соответствия воспитательной среды школы особенностям социальной среды, принцип социального партнёрства и социальной открытости, принцип включения воспитанников в опыт социального действия, принцип органичного коллективизма, принцип проживания, принцип управления взаимодействием школы и семьи.

5. Разработана и апробирована в школьной практике авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи. Структурными компонентами данной модели выступают: цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты. Значимым компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированное™ культуры межличностного общения подростков (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный критерии) и уровни их проявления (высокий, достаточный, пассивный, нулевой). Компоненты модели выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает перестройку всей системы формирования культуры межличностных отношений у подростков во взаимодействии семьи и школы. Разработанная модель может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личностно-ориентированного воспитания.

Для апробации разработанной модели нами была проведена опытно-экспериментальная работа (ОЭР) на базе ряда школ г. Москвы. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили педагогическую эффективность разработанной нами модели. В то время как в контрольных классах позитивной динамики ни по одному из измеряемых нами параметров практически не наблюдалось, в экспериментальных классах за два года опытно-экспериментальной работы заметно возросли показатели по таким параметрам, как потребность и способность заботиться об окружающих, отношение к общественной деятельности, отношение к родителям. По итогам ОЭР практически у каждого из подростков контрольных классов получили развитие все основные компоненты интегрального качества личности - культуры межличностного общения.

6. Выявлены основные тенденции, характеризующие развитие теории и црактики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе. Ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII нач. XIX вв. и в 1917-50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в сер. XIX - нач. XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию.

Тенденции локального уровня (в контексте современной социальной ситуации в России): социально-экономическая дифференциация общества под влиянием внедрения рыночных отношений; вхождение России в открытое информационное общество и рост открытости информационного пространства семьи; переход от монокультурного общества к многокультурному, включая распространение поликультурного типа; формирование новой системы ценностей, основанной на приоритете индивидуального «Я», и распространение их не только среди молодёжи, но и среди нового поколения родителей; распространение социально опасных явлений, в том числе в подростково-молодёжной среде. Наше исследование не претендует на полное разрешение проблемы формирования культуры межличностного общения школьников во взаимодействии школы и семьи. Некоторые новые приоритетные направления дальнейших исследований нами показаны по пунктам теоретической значимости работы. К другим перспективным для дальнейших исследований задачам можно отнести также глубокую проработку теоретических основ управления качеством формирования культуры общения школьников, разработку критериев эффективности такой работы, выработке методов коррекции отношения учащегося к самому себе, окружающему миру к деятельности, формировании свойств саморазвивающейся социально-успешной личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Замолоцких, Елена Геннадиевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М. 1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение. 1979. 355 с.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1985. 238 с.

5. Алексеева В.Г. Роль семьи в формировании нового человека // Искусство воспитания. М.: Молодая гвардия, 1981. 355 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 338 с.

8. Антонов А.И., Борисов А.Л. Кризис семьи и пути его преодоления. М., 1990.

9. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: Педагогика, 1971.-210 с.

10. Ю.Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993.-256 с.

11. Дплетаев М.Н. Теоретические и методические основы нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения. Омск, 1988. 469 с.

12. Аронов А.А. Воспитывать патриотов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 172 с.

13. Архипов Б.Н. Самоуправление родителей в школе // Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы. Матер, междунар. научно-пр. конф. Москва, 24-26 марта 2004 г. / Сост. и отв. ред. В.И. Бочкарёв. М., 2004.

14. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей. Вып. 3. М., 1997.

15. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьников. 1995. № 5.

16. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.

17. Асташова Н.А. Воспитательная система школы: теория, практика, мониторинг: Уч.-мет. пособие. Брянск: БИПКРО, 1999. 19 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

19. Ашукин Н., Ашукина М. Крылатые слова. М., 1987.

20. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитательной работе с подростком. М.: Знание, 1979. 32 с.

21. Бабочкин Л.П. Жизнеспособность молодёжи в изменяющемся обществе. М.: Изд-во «Социс», 2003.

22. Бажуков С.М. Управление общением подростков в спортивном коллективе // Проблемы общения и воспитания. 4.II. Тарту, 1974.

23. Базовая культура личности: Сборник научных трудов / Под ред. О. С. Газ-мана и Л. И. Романовой. М.: АПН, 1989. 149 с.

24. Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы / Отв. ред. А.В. Рябов, Е.Ш. Курбангалеева М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. 448 с.

25. Бардиан A.M. К вопросу о психологической основе формирования моральных навыков и привычек школьников // Вопросы нравственного воспитания школьников. М., 1971. С. 3-43.

26. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 гг. М., 1996. Т. 5.

27. Бездухов В.П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. -Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 192 с.

28. Бездухов В.П. Теория и практика при общении учащихся к ценностям. Самара: изд-во СамГПУ, 2002г. 192 с.

29. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие / Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988. -384 с.

30. Белова В.В. Воспитание познавательной, творческой и общественной активности подростков во внешкольных учреждениях: Методические рекомендации. Орел, 1998. 20 с.31 .Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. - 361 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М; 1989. 192 с.

32. Бестужев-Лада И.Ф. Семья вчера, сегодня, завтра. М., 1979.

33. Битинас Б.П., Бочарова В.Г., Гурова Р.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. Ростов-н/Д, 1993. Н. 1.

34. Блинов В.И. Эволюция аксиологических оснований теории и практики образования в России (XVIII начало XX в.): Монография. М.; Прометей, 2002. - 232 с.

35. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Блонский. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

36. Блонский П.П. Изб. пед. и психолог, соч.: В 2-х т. Т.1. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

37. Блонский П.П. Курс педагогики: (Введение в воспитание ребёнка). М.: Задруга, 1918.

38. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках // Блонский. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

39. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени // Блонский. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

40. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990.-141 с.

41. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

42. Богуславский М.В. XX век российского образования. М: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

43. Бодалев А.А. Личность и общество. М., 1983. 271 с.

44. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. 188 с.

45. Бодалев А.А. Общение и формирование личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.

46. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.М. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. № 5.

47. Бодалев А.А., Кондратьева С.В. О комплексном подходе к изучению коммуникативной и предметной деятельности людей // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977.

48. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Вып 1. Тарту, 1974.

49. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.51 .Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М.: Знание, 1979. 39 с.

50. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

51. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. М., 1984.

52. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. 224 с.

53. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогик. 2003. № 10.

54. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции воспитания: В 2 ч. Ростов-н/Д., 1993.

55. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования//Педагогика. № 4. 1997.

56. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РПУ, 2000. 351 с.

57. Ботякова Л. В. Изучение взаимодействия школы и семьи по формированию профессиональной направленности учащихся 8-10 кл. М.; Просвещение, 1974.

58. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: общественный и зарубежный опыт. Т. 1. М.; Тула, 1993.

59. Бочкарев В.И., Кузнецов А.И., Опалихин В.М. Демократическое, государственно-общественное управление общеобразовательными учреждением. М.: ИОСО РАО, 2003. 63 с.

60. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. М., 1997.

61. Буева Л.П. Общение // Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1983.

62. Буева Л.П. Общественное отношение и общение // Проблемы общения и воспитание. Тарту. 1974.

63. Буева Л. П. Проблема общения в психологии. М., 1981.

64. Буева Л.П. Проблемы нравственной культуры и развитие детей России //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; -Тула, 1993. Ч. 1.

65. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 215 с.

66. Вайсфельд М. Идеалы воспитания. Киев, 1911. 60 с.

67. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.

68. Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.-140 с.

69. Васильчук Ю.А. Дорогой человек эпохи НТР // Мировая экономика и международные отношения. 1991. № 11.

70. Васильчук Ю.А. Семья как экономическая «клеточка» спроса // Соревнование двух систем. М., 1990.

71. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй пол. XIX нач. XX вв. М., 1990.

72. Венгер JI.A. Проблемы формирования познавательных потребностей. М., 1980.

73. Винокурова С.П. Личность в системе нравственных отношений. Минск: Наука и техника, 1988. 107 с.

74. Виттевский В. Наши гимназия и общество // Семья и школа. 1872. № 8.

75. Воликова Т.В. Учитель и семья. М.: Просвещение, 1980. 127 с.

76. Волина В.В. Праздник числа. Занимательная математика для детей. М.: Знание, 1993. 124 с.

77. Волков Г.Н. Нравственное воспитание учащихся 4-8 классов сельской национальной школы. М., 1986. 78 с.

78. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993. г 88 с.

79. Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1998. 359 с.

80. Волков К.Н. О времени, детях и о семье. М.: Знание, 1971. 96 с.

81. Воронов В.В. Диагностика в работе классного руководителя // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров общеобр. учреждений. М.: Школа-пресс, 2004.

82. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преп. вузов, студентов и учителей. М.: Школа-пресс, 2000. 93 с.

83. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. // Педагогика, № 5, 2000. С. 41-58.

84. Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения: Материалы Все-росс. научно-пр. конференции, 18-21 мая 1999 г. Ижевск: Администрация г. Ижевска УР, 1999.- 191 с.

85. Воспитание молодёжи на общечеловеческих нравственных ценностях / Под ред. В.И. Новиковой. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского гос. пед. ун.~ та, 2000. 85 с.

86. Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры: Матер, обл. научно-пр. конф. педагогов доп. образования, Волгоград, 29 мая 2001. Волгоград, ВГИПКРО, 2002. 167 с.

87. Воспитание у детей этики межнационального общения. М.: Изд. Ассоциации профессионального образования при РАО. 1985. 112 с.

88. Воспитательная работа в школе: Пособие для директоров и педагогов общеобразовательных учреждений. М.: Школа-пресса, 2002. 160 с.

89. Воспитательная система класса: Мет. пос. / Под ред. Е.Н. Степанова. Псков: Изд-во Псковского ОИПКРО, 1998. 122 с.

90. Воспитательная система школы: Сб. ст. Отв. ред. Д. И. Новикова. М., 1991.-132 с.

91. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000.

92. Воспитательные системы ОУ: основы типологии. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2002.-111 с.

93. Воспитательные технологии. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. Вып. 1.-23 е.; Вып. 2 30 с.

94. Воспитательные технологии в школе: из опыта работы Радищевской с/ш № 2. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. Вып. 3. 27 с.

95. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1998. № 3.

96. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методич. рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001. 121 с.

97. Воспитать человека: Сб. нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Сост. В.А. Березина, Л.И. Виноградова. М.: Вентана-Граф, 2002. -382 с.

98. Ю1.Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Содержание и методика деятельности. М., 1983. 172 с.

99. Ю2.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

100. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981.-95 с.

101. Выбор форм, методов обучения и воспитания: Материалы обл. конфер. / Под ред. М.М. Чередова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 115 с.

102. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6.

103. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Издательство АПН РСФСР. 1956.-568 с.

104. Вяземский Е.Е., Следзевский И.В. Гражданское образование в школах . Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 10.

105. Ю8.Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: Идейные истоки и ос. новные вехи формирования // Вопросы философии. 1991. № 7.

106. Ю9.Газман О.С. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы. М.: Новая школа, 1989. 114 с.

107. ПО.Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее // Советская педагогика. 1990. № 7.

108. Ш.Газман О.С. Об основании новых целей, задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы // Опыт разработки концепции воспитания. Часть I. Ростов-на-Дону, 1993. С. 13-63.

109. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

110. ПЗ.Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М., 1992. 113 с.

111. Гаязов А.С. Формирование гражданина: Теория, практика, проблемы. Челябинск, 1995.-237 с.

112. Георгиевский В.А., Шитикова Л.И. Проведение праздников в школе. М., 1981.-140 с.

113. Пб.Герд И.Я. Сборник игр и полезных занятий для детей всех возрастов. СПБ., 1873.-214 с.

114. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития. Пос. для самообразования. М.: Пед. о-во России, 2001. -520 с.

115. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

116. Год ник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: ВГУ, 1981.-282 с.

117. Голев А.Г. Педагогическая практика по воспитательной работе: Уч.-метод. пособие для студентов ст. курсов, преподавателей, рук. практикой. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. 29 с.

118. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический 1 аспекты. М.: Наука, 1984. 136 с.

119. Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 157 с.

120. Гоман JI.А. М.М. Рубинштейн о детском самоуправлении // Гуманистическая направленность педагогики в России: (до сентября 1817 г.): Тез. докл. межвуз. конференции (май 1994 г.). Пятигорск, 1994.

121. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы». М., 2001. 35 с.

122. Государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика. М.: ИОСО РАО. 2002. - 150 с.

123. Государственный Совет Российской Федерации. Доклад: «Образовательная политика России на современном этапе» // Модернизация российского образования. Документы и материалы. М, 2002.

124. Граждановедение: Учебное пособие для учащихся 5-9 классов, их родителей и учителей / Соколов Я.В. М., 1994. Ч. 1-3.

125. Гражданское самосознание основа мировоззрения личности: Мет. пос. / Под ред. P.M. Роговой. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 168 с.

126. Гранкина P.M. Проблема социализации личности старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60-80-х гг. XX в. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.-173 с.

127. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание, 1976. -40 с.

128. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

129. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

130. Громыко Ю.В. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. № 1.

131. Гроссман А. Перевыборы органов школьного самоуправления // Вестник просвещения. 1928. № 7-8.

132. Грузнова Т.А. и др. Воспитательная работа с учащимися: Уч. пос. Сыктывкар: Сыктывк. ун.-т, 1997. 69 с.

133. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч. 1998. № 1.

134. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьёй. М.: Пед. общество России, 2002. -192 с.

135. Гуров В.Н., Селюнова Л.Я. Социализация личности. Социальный педагог, семья и школа. Учебное пособие. Ставрополь, 1994. 184 с.

136. Гурова Р.Г. Готовность выпускников школы к выполнению основных социальных функций как показатель их гражданской зрелости // Воспитание гражданина в советской школе. М.: Педагогика. 1990. С. 70-81.

137. Гусейнов А.А. Нравственное воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

138. Гуткина Л.Д., Завельский Ю.В., Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. М.: Педагогический поиск, 1996.- 79 с.

139. Гуткина Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. 160 с.

140. Дармодехин С.В. Семья и государство // Педагогика. 1999. № 1.

141. Дарский Л.Е. Формирование семьи. М.: Статистика, 1972. 208 с.

142. Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911.- 200 с.

143. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. 1995. № 6; 1996. № 1.

144. Державин В.Г., Мосейко А.В., Курашов В.М. Основные черты демократического уклада школы // http://www.oim.ru

145. Днепров Э.Д. Попытка пересмотра содержания образования удалась не полностью // Учительская газета. 2002. № 45.

146. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 205 с.

147. Дополнительное образование детей / Под ред. О.Е. Лебедева.М.: Владос, 2003.-254 с.

148. Дудина Л.И. Воспитательная система школы № 80: Управленческий аспект. Челябинск: Образование, 2001. 197 с.

149. Дурикин А. Общественно-политическое воспитание учащихся / Общественно-политическое воспитание в школе 1-ой ступени и семилетке. М., 1929.-С. 5-62.

150. Дю-Вюйст Практические методы нравственного воспитания (непрочитанный доклад) // Труды I Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб, 1914. Т. 1. С. 551-558.

151. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Уч. пос. М.: Владос, 2002. 348 с.

152. Евтушенко С.В. Программа воспитания юных москвичей «Я Москвич» (в соавторстве) // Спутник организатора воспитания юных москвичей. М., 1996.

153. Евтушенко С.В. Московское образование: страницы истории (Спутник организатора). М., 1996.

154. Егорова А., Луховицкий В. Ролевые игры в преподавании прав человека. М.: Мемориал, 1995. 177 с.

155. Еливанова И.О. Семья и подрастающее поколение. Казань: Татар, кн. изд-во, 1988.- 103 с.

156. Елизаров В.В. Перспективы исследования семьи. М.: Мысль, 1987. -173 с.

157. Ермолаева Н.А., Маслова Г.Г. Математика в восьмилетней школе. М., 1976.-С. 21-34.

158. Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика воспитания школьников: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. 98 с.

159. Ефимов Е. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам министерства народного просвещения // Вестник воспитания. 1916. №3.-С. 181.

160. Задачи нравственно-патриотического воспитания студентов и учащейся молодёжи в современной России: Тез. докл. и сообщ. III межвуз. научно-пр. конф. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2001. 74 с.

161. Закон РФ «Об образовании». М. Изд-во «Ось-89», 2001. 47 с.

162. Замолоцких Е.Г. Внеклассная работа как средство формирования культуры межнационального общения младших школьников // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. Вып. 4.

163. Замолоцких Е.Г. Воспитание культуры межличностного общения у подростков. Методическое пособие для учителя. М.: МГОПУ, Ассоциация «Воспитание», 1997.

164. Замолоцких Е.Г., Сенатор С.Ю. Воспитательный коллектив и его влияние на формирование гуманных взаимоотношений // Межвуз. сб. науч. тр. «Актуальные проблемы права». М.: МГИУ, Институт дистанционного обучения, 2001. Вып. 3.

165. Замолоцких Е.Г., Сенатор С.Ю. Диалог культур как феномен мульти-культурного воспитания // Межвуз. сб. науч. тр.: «Актуальные проблемы права». М.: МГИУ, 2000. Вып. 2.

166. Замолоцких Е.Г., Никулина Н.Н. Зарождение и развитие идей системного подхода // Современные системы подготовки учителя в условиях реформирования образования. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.

167. Замолоцких Е.Г. Культура межличностного общения, как педагогическое явление // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий. Славянск-на-Кубани, 2000.

168. Замолоцких Е.Г., Сенатор С.Ю. Организация свободного времени учащихся: Спецкурс для всех специальностей. М.: МГОПУ, 1999.

169. Замолоцких Е.Г., Бритаева Э.Т., Солдатенков А.Д. Педагогика: Программы высших педагогических учебных заведений (для всех специальностей). М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

170. Замолоцких Е.Г. Педагогические основы гуманизации межличностных отношений младших подростков: Программа спецкурса и методические рекомендации для студентов. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.

171. Замолоцких Е.Г. Разработка и реализация модели воспитания культуры межнационального общения младших подростков в разновозрастном коллективе // Современные проблемы воспитания и образования». М., 2002. Вып. 3.

172. Замолоцких Е.Г. Рекомендации к эксперименту по теме: «Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения». М., Ассоциация «Воспитание», 1997.

173. Замолоцких Е.Г., Сенатор С.Ю. Своеобразие воспитания культуры межличностного общения в младшем подростковом возрасте // Современные проблемы воспитания и образования. М.: МГОПУ, 2000.

174. Замолоцких Е.Г. Семейный этикет основа формирования культуры общения младших подростков // Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика. М., 1999.

175. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения // Системное понимание педагогической деятельности: история, теория, практика. Чебоксары, 2000.

176. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения: Программа факультативного курса. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000.

177. Замолоцких Е.Г. Формирование гуманных отношений в полиэтническом коллективе 5-6 классов // Проблемы совершенствования педагогического процесса в образовательном учреждении. Чебоксары, 2002.

178. Замолоцких Е.Г. Формирование культуры межличностного общения младших подростков как предмет исследования. // Современные проблемы воспитания и образования. М.: МГОПУ, 2000.

179. Замолоцких Е.Г. Формирование культуры общения у младших подростков во внеклассной работе: Пособие для учителя. М.: Ассоциация «Воспитание», 1998.

180. Замолоцких Е.Г. Школа и семья: формирование у младших подростков культуры межличностного общения: Монография. М.: МГОПУ им.1. М.А. Шолохова, 2001.

181. Замолоцких Е.Г. Формирование гуманных отношений в полиэтническом коллективе 5-6 классов // Проблемы совершенствования педагогического процесса в образовательном учреждении. Сб. науч. тр. Чебоксары, 2002.

182. Замолоцких Е.Г. Зарождение и развитие идей системного подхода //Современные системы подготовки учителя в условиях реформирования образования. Сб. науч. тр. М., 2003.

183. Замолоцких Е.Г. Педагогическое общение младших школьников // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. М., 2003. Вып. 2.

184. Замолоцких Е.Г.Факторы формирования общения школьников // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. М., 2005. Вып. 6. Ч. 2.

185. Замолоцких Е.Г. Использование игр различных народов нашей страны в формировании межличностных взаимоотношений школьников // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования. М.-Чебоксары, 2005.

186. Замолоцких Е.Г. Проблема формирования общения у школьников // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. тр. М., 2005. Вып. 5. Ч. 1

187. Замолоцких Е.Г. Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики // Формирование духовно-нравственной, здоровой личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.-Чебоксары, 2005.

188. Замолоцких Е.Г. Формы совместной деятельности школы и семьи в современных условиях // Актуальные проблемы педагогического процесса: теория и практика. Сб. науч. тр. М., 2004.

189. Замолоцких Е.Г. Внеклассная работа как средство формирования культуры межнационального общения младших школьников // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. тр. М., 2004. Вып. 4.

190. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1967.

191. Зацепин В.И. и др. Молодая семья. Киев, 1991.

192. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической личности. JL, 1970. 108 с.

193. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж-Москва: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996. 154 с.

194. Зимняя И.И., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России: (Состояние, пути решения). М., 1999.

195. ЗлобинаЕ.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.

196. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону, 1979.

197. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5.

198. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов М.: Педагогика, 1982.

199. Иванов О.И. Семья, общество и социализация индивида // Семья как объект философского и социологического исследования. Л., 1974.

200. Иванцова А. Диагностика воспитательных возможностей семьи // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров общеобр. учреждений. М.: Школа-пресс, 2004.

201. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М.: Просвещение, 1981. 155 с.

202. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

203. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. 121 с.

204. Ильинский И.М. Молодёжь и молодёжная политика: Философия. История. М., 2001.

205. Ильичёв В., Полетаев Е. О выработке российской идеологии воспитания молодёжи // ОБЖ. № 6. 1998.

206. Имею право: Конституция и сборник законов гражданина школы № 734. Вып. 2. М: Школа самоопределения, 1997. 78 с.

207. Иорданский Н.Н. Основы практики социального воспитания. М., 1923. -156 с.

208. Иоффе А.Н., Кишенкова О.В. Введение в обществознание: 8 кл. М.: Баланс, 2000. 187 с.

209. Исмаилов Ш.И. Педагогика дружбы народов, веротерпимости, патриотизма // Педагогика. № 2. 2000.

210. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для пед. уч. заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512 с.

211. Кабатченко М. В. Педагогика мира. М., 1989.

212. Казакова А.Г. Методическое обеспечение целостного воспитательного процесса. М.: ИПК СК, 1998.

213. Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994. 124 с.

214. Калаев А.В. Новые технологии воспитания: Курс лекций по теории и методике воспитания. Казань: Дом Печати, 1998. 255 с.

215. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Социология воспитания. М., 1929. Т. 1. 376 с.

216. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

217. Кан-Калик В. А. Семейная педагогика: Педагогические раздумья о проблемах воспитания детей в семье. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1987.-84 с.

218. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

219. Канаво В.А. Интернет-технологии в образовании // Педагогическая нау-. ка и практика: проблемы и перспективы. Сб. научн. ст. Вып. первый. М.:1. ИОО МО РФ, 2004.- 186 с.

220. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М., 1980.

221. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.

222. Каптерев П.Ф. // Народная школа. 1875. № 6-7.

223. Каптерев П.Ф. Недостатки детской воли //Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

224. Каптерев П.Ф. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1915.-385 с.

225. Капустина Н.М. Роль сотрудничества в гуманизации воспитания // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всеросс. конф. 1719 сентября 1996, г. Киров / Под ред. B.C. Данюшенкова, В.А. Ситарова. Киров, 1996.

226. Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. №2.

227. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и , практика школьной воспитательной системы. М.: Пед. общество России,2000.-252 с.

228. Караковский В.А. Воспитание гражданина. (Записки директора школы). М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.

229. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования // Серия «Авторские школы Москвы». М., 1996.

230. Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

231. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909.

232. Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Сов. Россия, 1983. -207 с.

233. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня: Пособие для учителей и родителей. М.: Школа-пресс, 2002. - 111 с.

234. Катков М.Н. Наша учебная реформа. М., 1890.

235. Кашанина Т.В, Кашанин А.В. Основы российского права: Уч. пособие. М.: Издательская группа ИНФРА-М НОРМА, 1997. - 324 с.

236. Киричук А.В. Воспитательные возможности различных коллективов //Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М., 1970.- 170 с.

237. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер. Коммуникабельность: Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

238. Ковалёв С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

239. Козлова О.В., Разу JI.M. Деловые игры. М.: Знание, 1978.

240. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

241. Кокорев М. Значение реальных представлений о деле воспитания // Педагогический сборник. 1906. № 7.

242. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

243. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

244. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

245. Компетентностный подход как способ нового достижения качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: НФПК, 2002. 80 с.

246. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

247. Колесникова И.А., Барышников Е.Н., Нагавкина Л.С., Япкевич С.П. Программа воспитания (петербургская концепция). СПб., 1993. 53 с.

248. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1978.

249. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.-350 с.

250. Колосова Л.А. Преемственность поколений в семейном труде. Воронеж: ВГУ, 1998.-264 с.

251. Колягин Ю.М. Поисковые задачи по математике. М., 1979. С. 24-38.

252. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1989.-255 с.

253. Конвенция о правах ребёнка: Принята 44-й сессией Ген. Ассамблеи ООН // Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. М.,1990.

254. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростков. М.: Знание., 1972. 32 с.

255. Конституция Российской Федерации. М: Юридическая литература, 1993. -64 с.

256. Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи / Сост. Т.В. Болотина. М.: АПК и ПРО, 2001. - 78 с.

257. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы. М, 2002.

258. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. JI.M. Шипициной. СПб., 2000.

259. Королев Ф., Раскин JI. Воспитательные задачи школы. М., 1930. 240 с.

260. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974.-280 с.

261. Коротов В.М., Турчина Н.В. Развитие самодеятельности личности. Киров, 1998.-41 с.

262. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983.

263. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981. -207 с.

264. Коротов В.М. Теоретические основы воспитания: Уч. пос. Балашов: Изд-во БГПИ, 1993. - 70 с.

265. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и её основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М, 1983.

266. Красин Ю.А. Долгий путь к демократии и гражданскому обществу // Полис. 1992. № 5-6.

267. Кривошеина Е.Н. Взаимодействие педагогов и старшеклассников в рамках областного молодежного фестиваля «Новая цивилизация»: опыт реализации программы «Новая цивилизация» // http://www.auditorium.ru

268. Кривых С.В., Коновалова Г.А. Педагогические основы патриотического воспитания школьников. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 100 с.

269. Круглов Ю.Г. Русские обрядовые песни. М.: Высшая школа, 1989. -320 с.

270. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Педагогика, 1978.

271. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания: Книга для учителя , и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. 300 с.

272. Крысько В.Г. Социальная психология. Словарь-справочник. Минск-Москва, 2001.

273. Кузнецова JT.B. Воспитание гражданственности в семье // Воспитание школьников. 1990. № 3.

274. Кузнецова JT.B. Гармоническое развитие личности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988.-223 с.

275. Кузнецова JT.B. Истоки гражданственности. М.: Педагогика, 1982. -168 с.

276. Кузнецова JT.B. Программно-целевой подход к решению проблем детства России // Государство и дети: реальности России. М., 1995.

277. Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета. 2005 г., № 11, 22 марта.

278. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Уч.-мет. пос. М; Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2000. 191 с.

279. Культура мира, права человека, толерантность, ненасилие и миролюбие. Методическое пособие для учителя / Под редакцией А.С. Прутченкова. М.: АПКиПРО, 2003. 138 с.

280. Культура семейных отношений. М.: Знание, 1985. 112 с.

281. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. 154 с.

282. Кумекер Л. Воспитание честности, дружелюбия и других гражданских качеств у учащихся начальных классов // Начальная школа. 1994. № 10.

283. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

284. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспек-) тивный и прогностический анализ воспитательных процессов). Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1994. 103 с.

285. Лаптенок С.Д. Семья и духовное развитие личности. Минск: Беларусь, . 1977.-126 с.

286. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: АПИ РСФСР, 1954.-52 с.

287. Левков Ю.Я. Формирование познавательных интересов подростков в процессе воспитательной работы классного руководителя. Л., 1968.

288. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М, 1991.-224 с.

289. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. 1977. №2.

290. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.

291. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, изд-во ТГУ, 1974. 219 с.

292. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

293. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003.

294. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

295. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. Ч. 1. - 160 е.; Ч. 2 - 160 с.

296. Ликона Т. Возврат к воспитанию // Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской при участии А.Иоффе и Ч. Уайта. М., 1997.

297. Лийметс А. Н. Понятие общения и воспитание // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. Ч. 1.

298. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

299. Лихачев Б.Т. К вопросу о личностных отношениях и закономерностях воспитания // Советская педагогика. 1966. № 10.

300. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979,- 167 с.

301. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 с.

302. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995. -280 с.

303. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: 1984. 134 с.

304. Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем: Материалы региональной научно-пр.конференции, г. Оренбург, 20 июля 2000 г. Оренбург: ООИПКРО, 2000. Ч. 1. - 94 е.; Ч. 2. - 82 е.; Ч. 3. - 74 с.

305. Личность, семья и школа: (Проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1996.

306. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

307. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991.

308. Лозинский Е. Правовые нужды народа как проблема общественно-педагогическая //Вестник воспитания. 1912. № 1.

309. Лутовинов В.И. Патриотическое воспитание подрастающего поколения новой России // Педагогика. № 3. 1997.

310. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1986. 117 с.

311. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, . 1978.-46 с.

312. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М., 1988. -129 с.

313. Любжин А.И. Домашнее воспитание на рубеже XVIII-XIX веков // Люб, жин А.И. Очерки по истории российского образования императорскойэпохи. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2000.

314. Майков М.П. И.И. Бецкой. Опыт его биографии. СПб, 1904.

315. Макаренко А.С. Воспитание гражданина: Сб. М.: Просвещение, 1988. -302 с.

316. Макаренко А.С. И родительские собрания нужны // Просвещение Сибири. 1927. № 12.

317. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1978.

318. Макаренко А.С. Книга для родителей // Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 5.

319. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Семейное хозяйство // Соч. в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1954. Т. 4.

320. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителя-воспитателя. М.: Пед. общество России; Ноосфера, 1999.-298 с.

321. Малькова З.А., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе: Проект для обсуждения. М.: НИИ ОПАПНСССР, 1991.-31 с.

322. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., Педагогика, 1988. 144 с.

323. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977. - 64 с.

324. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М-Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии службы, 2002. 156 с.

325. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

326. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.

327. Марковичева Е.В. Памятники письменной культуры Древней Руси о семейном воспитании // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всеросс. конф. 17-19 сентября 1996, г. Киров / Под ред. B.C. Да-нюшенкова, В.А. Ситарова. Киров, 1996.

328. Марьенко И.С. Критерии нравственной воспитанности и основы методики выявления уровней ее развития у школьников // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

329. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника М.: Пе-. дагогика, 1985. 103 с.

330. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. : М.: Просвещение, 1980. 183 с.

331. Марьенко И.С. Проблемы методики исследования идейно-политического воспитания школьников // Советская педагогика. 1972. №11.

332. Матушкин С.Е. Сущность и особенности патриотического воспитания в современных условиях: В помощь учителю. Челябинск: Изд-во ЧелГУ,2000. 19 с.

333. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975 367 с.

334. Мерзликин С.М. Социальная педагогика: предмет, задачи, методы и основные категории // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы: Сб. научн. статей. Вып. второй. М.: ИОО МО РФ, 2004.

335. Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя: Матер. Второй Всерос. научно-пр. конфер. М.: МПГУ, 2002. 284 с.

336. Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.

337. Минкин Е.М.: От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1992. 184 с.

338. Минтоян А.А. Потребительское поведение семьи. М., 1990.

339. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М.: Прогресс, 1975. 162 с.

340. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. 144 с.

341. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: АПН РСФСР. 1961.

342. Мошер Р., Кении Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократиче-. ские школы. М.: Народное образование, 1996.

343. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979.

344. Мудрик А.В. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. №9.

345. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования // Проблема общения и воспитания. Тарту, 1974. Ч. 1. С. 36-59.

346. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -. 186 с.

347. Мудрик А.В. Принципы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

348. Мудрик А.В. Социализация // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

349. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2000. 200 с.

350. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

351. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 2. С. 110-125.

352. Мясоедова Е.А. Воспитательная среда школы: понятие, содержание, методы изучения: Мет. рек. Астрахани: Изд-во АГПУ, 2000. 25 с.

353. Нагибин Ф.Ф., Канин Е.С. Математическая шкатулка. М., 1984.

354. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания / Под ред. З.И. Равкина. М., ИГОП РАО, 1997. 411 с.

355. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Владос, 1998.

356. Немчинов Г. Изучение и прогнозирование развития личности ученика // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров общеобр. учреждений. М.: Школа-пресс, 2004.

357. Нефёдов В.И., Щербань Ю.Ю. Искусство воспитания в семье. Минск, 1971.

358. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996. -99 с.

359. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. № 4.1998.

360. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., Гелиос АРВ, 2000. 229 с.

361. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Советская педагогика. 1990. № 7.

362. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1985. 194 с.

363. Новиков A.M. Гуманизация образования. Мода или необходимость? //Профессионально-техническое образование. 1989. № 1.

364. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 193 с.

365. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1968.-78 с.

366. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 79 с.

367. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. № 2.

368. Об утверждении Федеральной программы развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный Закон РФ.

369. Образование и воспитание в меняющемся мире. М., 1997. 174 с.

370. Образование по правам человека: достижения и задачи. Тюрке-Або: Институт по правам человека, 1998.

371. Образование родителей и школа: Пособие для учителя / Под ред. Л.Г. Петряевой. СПб.: Институт образования взрослых, 1997. 132 с.

372. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалёва, Р.Л. Кричевского. М., 1987.

373. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Тезисы. Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1973. 200 с.

374. Общение школьников как предмет педагогических исследований. М., 1980.-40 с.

375. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи: Сб. науч. тр. М.; Серпухов, 1996. 117 с.

376. Олещук Ю. О строгости дома и в классе // Семья и школа. 1985. № 4.

377. Оников Л.А., Шишлин Н.В. Краткий политический словарь. М, 1988. -457 с.

378. Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров образовав учреждений / Сост. Г.С. Семёнов, ред. Л.В. Кузнецова. М.: Школа! пресс, 2004. 158 с.

379. Организация нравственного воспитания школьников: Методические рекомендации для работников школы под ред. Н.Е. Щурковой В.И. Шны-ревой. М., 1989.-72 с.

380. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974.

381. Остапец-Свешников А.А. Могучее средство развития личности. М.: 1994.-212 с.

382. От нетерпимости к согласию: Проблемы перехода от гражданского и религиозного противостояния к веротерпимости и общественному согласию. М.: Изд-во «Весь Мир», 1999. 130 с.

383. Панфилова М.О. Игротерапия общения. М., 1995.

384. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971 -С. 4-17.

385. Патриотическое воспитание: проблемы, пути их решения: Материалы респ. Семинара-совещания, 16-17 апр. 2002. М.: Б.и., 2002. 79 с.

386. Педагогика / Под ред. Б.Н. Есипова, Н.К. Гончарова. М., 1933. 352 с.

387. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход // http://www.mainskills.ru.

388. Петракова Т.И Духовные основы нравственного воспитания. М.: ИМПЭТО, 1997.-94 с.

389. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

390. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1970. 542 с.

391. Пинт А. Воспитание патриотизма в школе в дни Отечественной войны. Свердловск, 1943. 80 с.

392. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1953.

393. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1923.-156 с.

394. Планирование воспитательной работы в школе: Мет. пос. / Под ред.

395. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001. 127 с.

396. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. 197 с.

397. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн.2: Процесс воспитания. 256 с.

398. Подрейко A.M. Основы образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях. Калининград, 2002. 160 с.

399. Поляков С.Д., Ясницкая В.К. Диагностика школьного воспитания // Вос-питание-99. Вып. 1. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.

400. Поляков С.Д. Технология воспитания: Уч.-мет. пос. М.: ВЛАДОС, 2002. -143 с.

401. Пономарёва И.Н. Развитие экологического образования в России // Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тез. докл. науч.-пр. конф. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1999.

402. Попова Т. Опыт оценки воспитания учащихся // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров общеобр. учреждений. М.: Школа-пресс, 2004.

403. Постановление академической гимназии // Сборник правительственных постановлений и других документов, связанных с преобразованием Императорского Московского университета в связи с общей реформой системы образования 1904 г. Б.м., б.г. С. 267-289.

404. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. 10 ноября 1966 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974.

405. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984.

406. Правовое воспитание молодежи / Отв. ред. Н.И. Козюбра. Киев., 1985. -319 с.

407. Предки о воспитании юных (Сост. Г.П. Веселов, З.Я. Прошина, Л.А. Тростенцова). М., 1994. 61 с.

408. Проблема общения в психологии / А.А. Брудный, Я.А. Пономарев, В.Н. Мясищев, В.Н. Носуленко. М., 1981.

409. Проблемы коллектива и воспитание коллективизма: Тезисы заочн. науч-но-пр. конфер. педагогов (декабрь 2001 январь 2002). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 74 с.

410. Проблемы общения и воспитание: Сб. ст. Тарту, 1974. Ч. 1-2.

411. Проблемы формирования познавательных способностей / Под ред. Вен-гераЛ.А.М. 1980.

412. Программа и логика воспитания школьников. Учеб. пособие. Чебоксары, ЧГПУ, 2001.-209 с.

413. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 -2001 годы. Утверждена Приказом Минобразования РФ от 18 октября 1999 г. № 574.

414. Программа развития воспитания в системе образования России на 2002 -2004 годы. Утверждена Приказом Минобразования РФ.

415. Проект «Ключевые компетенции как результат образования» // http://medianet.yartel.ru

416. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. A.M. Матюшкина. М., Школа-пресс, 1992. 111 с.

417. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

418. Психолого-педагогический словарь. Автор-составитель Мижериков В.А. Р-н-Д. Феникс. 1998.

419. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., «КОГИТО-ЦЕНТР» 2002.

420. Равкин З.И. Стимулирование как фактор формирования личности в коллективе подростков // Ребенок в системе коллективных отношений. М.: Педобщество РСФСР, 1972. С. 34-37.

421. Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М: Пед. о-во России, 2002. - 154 с.

422. Радина К.Д. Воспитательные функции общения в коллективе // Проблемы единства и воспитания. XXI Герценовские чтения. Л., 1978.

423. Радищев А.Н. О законоположении / Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952.

424. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: Тез. докл. Всерос. научно-пр. конфер., 25-27 октября 1999. Йошкар-Ола: Марийский ин.-т образования, 2000. Ч. 2. 57 с.

425. Раттер М. Помощь трудным детям: пер. с англ. М., 1967. 424 с.

426. Реализация прав ребёнка: возможности демократического школьного климата: Сборник учебно-методических материалов / Сост.: Н.С. Во-щенкова, П.П.Симоненко; Отв. ред. Т.В.Болотина. М.: АПКиПРО, 2003. -177 с.

427. Региональная политика и национальная доктрина образования: (Выдержки из выступлений участников Всероссийской научно-практической конференции с одноименным названием, Москва, 22 января 1999 г.) // Профессиональное образование. 1999. № 3.

428. Резник А.Б. Гражданское становление школьников: Из опыта работы учителя. М., 1985.-80 с.

429. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-209 с.

430. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 620 с.

431. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос-Пресс, 2004. -384 с.

432. Роков Г. О национально-патриотическом воспитании // Вестник воспитания. 1908. № 4. Отд. 1.

433. Роков Г. Общественное воспитание в средней школе // Вестник воспитания. 1907. №1.

434. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

435. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психики. М., 1959. 354 с.

436. Руднанский Я. Как учиться. Книга для учащихся / Перевод с польского. М.: Просвещение, 1992.

437. Руднев В.Н. Проблемы формирования духовно-нравственной ориентации молодёжи в философии образования России второй половины XIX в.: Монография. М.: Альфа, 2002. 159 с.

438. Румянцев Н.Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения // Вестник воспитания. 1916. № 7 С. 1-43; № 8 - С. 1-42.

439. Румянцев Н.Н. Социальное воспитание подростков как насущная задача нашего времени // Народный учитель. 1918. № 5.

440. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

441. Садыкова А.Г., Киекбаева И.П. На пути к гражданскому обществу // Школьные технологии. 2000. № 5.

442. Сайфуллаев П.Ф. Патриотическое воспитание учащихся в годы Великой • Отечественной войны (1941-1945 гг.). Ташкент, 1990. 55 с.

443. Салтыков Д. О работе школьных советов // Вестник просвещения. 1928. №11-12.

444. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика. 1999. № 1.

445. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

446. Селиванова П.Л. Основные особенности отношений в классном коллективе подростков // Классный коллектив как объект и субъект воспитания. М., 1979.

447. Семья. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

448. Семья как воспитательный коллектив. М., 1975. 52 с.

449. Семья. Социально-психологические и этические проблемы. Киев, 1989.

450. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000.

451. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образо-, вательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

452. Сидоров Н.С. Формирование гуманных взаимоотношений в детском коллективе. Чебоксары, 1965.-20 с.

453. Свердлов Г.М. Советское законодательство о браке и семье. М., 1961.

454. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника: Уч. пос. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 167 с.

455. Система военно-патриотического воспитания несовершеннолетних граждан: Уч. пос. / В.И. Бачевский. М.: Военные знания, 2001. 184 с.

456. Система правового образования в школе: Концепции и учебные программы. СПб: СПбГУПМ, 1995. 32 с.

457. Система работы классного руководителя (классного воспитателя) / Под ред. О.С. Газмана. М., 1991.

458. Система управления средней школой и вопросы её автоматизации / Под ред. A.JI. Вильсона. М., 2002. 71 с.

459. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996.

460. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

461. Смольников В.Г., Бачков Б.И. Рождение гражданина // Социально-политические науки. 1980. № 8.

462. Смольников В.Г. Проблемы формирования гражданского общества //Социально-политические науки. 1991. №4.481,. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.

463. Современная школа: Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей // Международная научно-практическая конференция: Тезисы докладов и выступлений. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. Ч. 1. -145 с, Ч. 2. 146 с.

464. Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения: Тез. регион, научно-пр. конфер., 23-24 ноября 2000 г. Кемерово: Изд-во обл. ИУУ, 2000.-181 с.

465. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе: Мет. пос. ■ для кл. рук.-ля. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

466. Соковнин В.И. О природе человеческого общения. Фрунзе, Мектеп, 1974.- 145 с.

467. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.

468. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы // Методические материалы к опытной работе. М.,1992. 78 с.

469. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. (Системное понимание педагогической действительности). М.: Ассоциация «Воспитание», 1997.-97 с.

470. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.- 134 с.

471. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М., 1990.-96 с.

472. Сокольникова Э.И. Семья как царство любви и добра. Хрестоматия для старшеклассников. -.: 1996. 98 с.

473. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи. М., 1997. 358 с.

474. Солдатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно значимые ценно. сти. М.: МГОПИ, 1994.

475. Солдатенков А.Д. Патриотизм основа духовно-нравственного воспитания: Монография. М.: МГОПУ, 1998. - 142 с.

476. Социальная педагогика. Вопросы теории и практики. (Методические материалы РАО. Центр социальной педагогики). М., 1994.

477. Социально-педагогические проблемы формирования гражданина: Сб. н. тр. Свердловск: УралГУ, 1986.

478. Социокультурные реалии столичного образования: Материалы социо-опросов учителей, учащихся и родителей в рамках Международного проекта «Метрополис». М., 1992. 97 с.

479. Спутник организатора воспитания юных москвичей. М.: Московский департамент образования, 1996. 84 с.

480. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1989. -263 с.

481. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. 157 с.

482. Степанова М.А. Общение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

483. Степанцова Е.Н. Побуждение старшеклассников к сотрудничеству в семье // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всеросс. конф. 17-19 сентября 1996, г. Киров / Под ред. B.C. Данюшенкова, В.А. Ситарова. Киров, 1996.

484. Стратегии обучения демократическому гражданству // Проект «Образование для демократического гражданства», рус. версия. Страсбург, 19июля 2000 г.

485. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой. 2001. №30.

486. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г.: Проект. М., 2004.

487. Суколенов И.В. Воспитание культуры межнациональных отношений в семье: Материал в помощь учителю. М., ИОО МОПО РФ, 1997. 15 с.

488. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина // Воспитание школьников. 1966. № 1.

489. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 239 с.

490. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1988. С. 24-42.

491. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981. Т. 3.

492. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -105 с.

493. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 241 с.

494. Сысолятин Г.М. Моральные нормы, традиции и воспитание. Якутск, 1981.-99 с.

495. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. Книга для учителя. М., 1982.- 187 с.

496. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань, 1996.

497. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991.-22 с.

498. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. 352 с.

499. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб: С-Петерб. гос. акад. культуры, 1997.-275 с.

500. Титова Е.В. Методика воспитания: Методологические аспекты. СПб., 1996.

501. Толстой JT.H. Педагогические сочинения. М., 1953. 412 с.

502. Торре А.Д. Ошибки родителей. М., 1984. 148 с.

503. Тоффлер А. Футурошок. М., 1973. 477 с.

504. Точин А.Е. Трудовое воспитание детей в семье. Минск, 1982.

505. Тубельский А.Н. Зачем школе демократия // Мир образования. 1996. №6.

506. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент образования // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директоров обще-обр. учреждений. М.: Школьная пресса, 2004.

507. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. М., 1999. 343 с.

508. Туровский М.Б., Туровская С.Б. Культурная сущность образования //Культура, традиции, образование. М, 1990.

509. Тюнь Г. Надежда будущего века: Общественно активные школы //http://petrsu.karelia.ru.

510. Умом и сердцем. Мысли о воспитании. М., 1980.

511. Управление воспитанием в условиях современной школы: Уч.-мет. пос. / Авт.-сост. JI.M. Кашапова. Уфа: Изд-во БИРО, 2000. 84 с.

512. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М.: Пед. общество России, 1999. 259 с.

513. Усова А.В. Современные исследования родительского отношения и П.Ф. Лесгафт о роли родителей в воспитании ребёнка // История образования и просвещения в России XIX-XX вв.: Научно-пр. конф. Тезисы докладов и сообщений. Март 1994. М.: 1994.

514. Устав средней общеобразовательной школы: Одобрен пост. СМ СССР 8 сент. 1970 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

515. Учимся учиться (под ред. А. М. Зимичева). Л.: Лениздат, 1990.

516. Учитель ученик - родители / Отв.ред. Горячев Ю.А. М.: Центр «Школьная книга», 2002. - 224 с.

517. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. -144 с.

518. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1974.-584 с.

519. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. О значении цели в жизни. О необходимости сделать русские школы русскими. Общий взгляд на возникновение наших народных школ // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., Учпедгиз, 1953-1954.

520. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Т. 9. М.-Л., 1948-49. 501 с.

521. Фарфаровский В.Ф., Валеев И.И. Воспитание чувства семьи единой: Учебное пособие. М., 1991. 164 с.

522. Федорова Н.М. Исторический опыт адаптации зарубежных педагогических методик в практику школы России в 20-е годы XX века // Инновации и образование: Сб. матер, конференции. Серия "Symposium". Вып. 29. СПб: С.-Петербургское философское общество, 2003.

523. Федосимов Г.М. Формирование ценностных ориентаций у учащихся современных гимназий и лицеев // Национальные ценности образования: история и современность. М, 1996.

524. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М: Педагогика, 1983. 223 с.

525. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1983.

526. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

527. Флейк-Хобсон К. и др. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1993.

528. Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций личности: Матер. сессии науч. совета / Под ред. P.M. Роговой, И.Ю. Савкиной. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2002. - 110 с.

529. Формирование социально активной личности школьника в учебно-воспитательном процессе: Мет. рек. для учителей школы / Отв. ред. Е.А. Дмитриева. М., 1986. 87 с.

530. Формирование социального опыта учащихся в условиях личностно-ориентированной системы школы: Сб. ст. Вел. Новгород: НовГУ; НРЦРО, 2000. Вып. 1. 104 с.

531. Франс А. Собр. соч. М., 1958. Т. I.

532. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избр. пед. соч. /Пер. с фр. М.: Прогресс, 1990.

533. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Издатель, ский центр «Академия», 2001. 160 с.

534. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. 320 с.

535. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 1990. 576 с.

536. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М., 1979.

537. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и её проблемы. М., 1978.

538. Ходос Е.А. Как принимать решения? // Образование для гражданского участия: Метод, материалы. Красноярск, 1998.

539. Хозе С.Е. Взрослеть в делах: (Проблемы школы самоуправления). М.: Знание, 1980.-96 с.

540. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. М., 1989.

541. Хрипкова А.Г. Семья, школа общественность. М.: Знание. 1976. 40 с.

542. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника: Уч.-мет. пос. Казань: Матбугат йорты, 2000. 221 с.

543. Цымбаленко С.Б., Щеглова С.В. Кто они подростки девяностых? (Со, циологический портрет современного детства).М.: Юнпресс, 1995.-49 с.

544. Цымбаленко С.Б. и др. Российские подростки в информационном мире: по результатам социол. исследования. М.: Юнпресс, 1998. 44 с.

545. Чепурных Е.Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI в. // Народное образование, № 7, 2000.

546. Чепурных Е.Е. Воспитание подрастающего поколения забота общая // Организация воспитательной работы в школе: Пос. для директор об-щеобр. учреждений. / Сост. Г.С. Семёнов, ред. JI.B. Кузнецова. М.: Школьная Пресса, 2004.

547. Черник О. А. Роль семьи в подготовке школьников к выбору профессии // Трудовое воспитание и профориентация учащихся в сельской школе. Калуга, 1971.

548. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. / Под ред. А.Ф. Смирнова. М.: Педагогика, 1983.

549. Черцова С. Гражданское воспитание учащейся молодёжи и повышение её духовной культуры // Тез. Междунар. н.-пр. конф. «Демократизация,гражданственность и интернациональное воспитание» 14-17 ноября 1995 г. М.: Б.и., 1995.

550. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М: Логос, 1993.-181 с.

551. Шаронин Ю. В. Синергетика творческой личности. М.: Изд-во МГЛУ, 1997.-350 с.

552. Шатон Г.И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами // Интернет-журнал Полемика.Мш 2003 г.

553. Шахова Р. Восемь процентов граждан. Не маловато ли? // Народное образование. 1994. № 1.

554. Шацкий С.Т. Годы исканий // Педагогические сочинения: В 4 т. М: Учпедгиз, 1963. Т. 1.

555. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. М., 1980. Т. 1.-602 е.; Т. 2.-522 с.

556. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х томах / Под ред. И.А. Каирова, Л.Н. Скатки-на, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1966.

557. Шацкий С.Т. Советская школа: ее теория и практика // Народное просвещение. 1928. № 8-9.

558. Шеляг Т.В. Социальные проблемы семьи // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. М., 1992.

559. Шепель В.М. Социально-психологические аспекты гражданского воспитания // Воспитание гражданина в советской школе / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1990.

560. Шепель В.М. Что определяет гражданское самочувствие народа // Советская педагогика. 1990. № 6.

561. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. М., 1997.

562. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.- 104 с.

563. Школа как воспитательная система: Научно-методические материалы в помощь руководителям школ и педагогам (ред. А.В. Гаврилина). М.: НИИТ и ИН АПН, 1992. 62 с.

564. Школа молодого лидера // http://www.ripc.redline.ru.

565. Школьное самоуправление в вопросах и ответах: Серия пособий. Вып. №№ 1-4. М., 1994-96.

566. Шульгин В.Н. Проблемы научной педагогики. М., 1930. 104 с.

567. Щедров А.А. Электронный журнал успеваемости // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. научн. ст. Вып. второй. М.: ИООМОРФ, 2004.-202 с.

568. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. 240 с.

569. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М. 1997. -77 с.

570. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. 43 с.

571. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. 45 с.

572. Эволюция семьи в современном обществе. М., 1989.

573. Энциклопедия семейного воспитания и обучения / Под ред. П.Ф. Каптерева. М., 1928.

574. Ягафарова Д.С., Ягафарова М.Д. Учет национальных и региональных особенностей в социальной работе с детьми // Государство и дети: реальности России. М., 1995.

575. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

576. Якимович И.Г. Общественная политика в российской школе // Гражданское образование в информационный век. Красноярск, 1999.

577. Якобсон С.Т., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. 1968. № 6.

578. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1.

579. Ямбург Е.Н. Школа для всех. М., 1996. 432 с.

580. Янкова З.А. Городская семья. М.: Наука, 1979. 148 с.

581. Яров В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. № 1. 1994.

582. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

583. Ясницкая В.Р. Гуманизация отношений в классном коллективе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тезисы докладов и выступлений на Международной научно-практической конференции. М., 1993.

584. Bronfenbrenner U. The Ecologe. 1979.

585. Erikson E.H. Childhood and society. N.V., 1950.

586. Eysenck H.J. The structure of human personality. L., 1975.608.1nkeles A. Society, social structure and childhood socialization. Socialization and society. / Ed. by I.A. Clausen. Boston, 1968.

587. Love, life and family / Tony Devine et al. N.Y.: International Education Foundation, 1997.-273 p.

588. Mead J.H. Mind, self and society. Chi., 1934.

589. Mortimer J. How TV violence hits kids // Education digest, 1994, V.60, № 2. -P. 16-19.

590. Parsons I., Balers R.F. Family socialization and interaction process. L., 1956.

591. Wentworrth W.M. Context and understanding: an inquiry into socialization theory. N.Y.-Oxf., 1980.

592. Zavrazhnova S. Human rights: education and family. // Abstracts of the Inter: national scientific and practical conference "Democratization, citizenship andinternational education", Nov. 14-17, 1995. M., 1995. p. 44-45.

593. Диссертации и авторефераты диссертаций

594. Адомавичене Э.П. Поощрение и наказание в воспитании школьников в семье: Автореф. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1981. -25 с.

595. Апиян Т.А. Игра как феномен культур: Автореф. . докт. филос. наук. -39 с.

596. Аргеткина К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек поведения у учащихся 5-6 классов: Автореф. . канд. пед. наук. Калининград: 1966. 21 с.

597. Асеф Ю.А. Педагогическое руководство деятельностью учащихся в процессе преподавания вопросов политологии курса «Человек и общество» (11 кл.): Автореф. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1994. 18 с.

598. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в средней школе зарубежных стран. (Государства-участники Совета Европы, США и Канады): Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1995. 17 с.

599. Баринова И.Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995 322 с.

600. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII -начала XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях воспитания: Дис. . д-ра пед. н.1. М, 2001.-392 с.

601. Бредихин Г.А. Проблемы управления развитием муниципальной системы образования: (на примере Московской области): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Институт общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. М, 1998. 20 с.

602. Валгаева И.А. Становление и развитие взаимоотношений взрослых и детей в общественных объединениях (на примере деятельности российских скаутов): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

603. Васильев Н.И. Педагогические условия формирования и развития гражданских качеств старшеклассников (на материалах внеклассной работы по истории и психологии): Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1995. 118 с.

604. Ваховский JI. Ц. Развитие взаимодействия школы и семьи в воспитании учащихся (1917-1945 гг.): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1987. 18 с.

605. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореф. . докт. пед. наук. М., 1987. 23 с.

606. Верхов В. И. Формирование общественной направленности личности младших школьников: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1974. 24 с.

607. Воронина Л.Н. Динамика ценностных ориентации молодежи: Автореф. дис. к. филос. н. / Урал. гос. ун-т им. A.M. Горького. 1994. 22 с.

608. Воспитание нравственных привычек у младших подростков в процессе их общения: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1980. 16 с.

609. Гончарова Е.В. Воспитание эстетического отношения к произведениям монументальной скульптуры у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1987.- 15 с.

610. Горчаков А.А. Управление муниципальной образовательной системой в условиях социально-экономических преобразований: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Институт общего образования Министерства образования РФ.-М, 2003.-20 с.

611. Гулько М.Н. Организационно-педагогические условия становления государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой: Дис. . канд. пед. наук.М, 2003. 168 с.

612. Даведьянова Н.С. Становление и развитие естественнонаучной теории семейного воспитания в России в конце XIX начале XX вв.: Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 1995. - 254 с.

613. Давронов П.З. Совместная деятельность школы и семьи по предупреждению неуспеваемости учащихся IV-V классов: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1991.-18 с.

614. Девятова И.Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 22с.

615. Демин Н.Е. Воспитание у старших подростков осознанного отношения к нравственному поведению: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1986. 21 с.

616. Десев Л.Н. Особенности отношения подростков к сверстникам в классном коллективе: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1965. -25 с.

617. Десфонтейнес Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Дис. к. псих. н. СПб.,1995. 148 с.

618. Добрянская Л. С. Воспитание ответственности старшеклассников в семье: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

619. Дьяконова А.Н. Взаимоотношения родителей и детей как условие воспитанности подростков: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 17 с.

620. Ермолаева С.А. Формирование эстетического отношения к труду как средство предупреждения педагогической запущенности подростков: Автореф. канд. пед. наук. М., 1989. 17 с.

621. Ечкалова Г.Г. Государственно-общественный характер управления как фактор развития муниципальной системы воспитания и дополнительно, го образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2002. 22 с.

622. Жанбуринина Г.Б. Ученическое самоуправление как средство социально-нравственной ориентации старшеклассников в условиях демократизации и гуманизации школы. Автореф.канд. пед. наук. Казань, 1992.-22 с.

623. Жидкова Д.С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности Автореф. . канд. пед. наук. М., 1997. 15 с.

624. Жоробеков Т.А. Совместная деятельность школы и семьи в музыкально-художественном воспитании младших школьников на народных традициях: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1993. 17 с.

625. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

626. Иванова Т.С. Дополнительное образование в системе развивающегообучения общеобразовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. 143 с.

627. Кедишквили Д.Ш. Пути преодоления сложных семейных педагогических ситуаций: Автореф. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1966. -28 с.

628. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. JL, 1991. 37с.

629. Климашонок Л.И. Предупреждение отрицательного отношения к труду у младших подростков: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1983. 18 с.

630. Комарова В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1996.-18 с.

631. Комиссаренко Т.Н. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1979.-16 с.

632. Кондратюк В.Н. Взаимодействие семьи и школы в нравственном воспитании младшего школьника: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1988. -20 с.

633. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. . докт. пед. наук. Л., 1970. -57 с.

634. Костин В.Н. Нравственное воспитание подростков из неполных семей: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1987. 19 с.

635. Кружилина Т.В. Формирование у младших школьников коллективистических взаимоотношений в процессе трудового обучения: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1980. 16 с.

636. Куцебо Г.И. Дифференцированный подход педагога в работе с семьей: Автореф. . канд. пед. наук. М. 1993. - 18 с.

637. Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1990.-16 с.

638. Ленский И.Л. Проблемы формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике. 1991-1997 гг.: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1998. 20 с.

639. Лисина М.Н. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. . д-ра пед. наук. М. 1974.-35 с.

640. Лобейко Ю.А. Система дополнительного экологического образования школьников в условиях эколого-курортного региона: Дис. . канд. пед. наук. М, 2002. 174 с.

641. Лодкина Т.В. Воспитание самостоятельности у подростков в семье: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1983. 17 с.

642. Лукин П.В. формирование эстетического отношения к действительности у старшеклассников как условие активизации учебно-познавательной деятельности (на историко-краеведческом материале Автореф. . канд.пед. наук. М., 1981.-23 с.

643. Македон И.И. Взаимодействие школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков: Автореф. . канд. пед. наук. М, 1996.-18 с.

644. Максимова О.В. Патриотическое воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в условиях модернизации российского образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. 156 с.

645. Малащенко А.И. Проблема единства поведения и нравственных знаний в процессе воспитания подростка: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1965. -19 с.

646. Мартынова В.В. Формирование гражданственности у подростков в процессе освоения социальных ролей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993.- 18 с.

647. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе: Автореф. дра. пед. наук. М., 1970. 70 с.

648. Монахов Н.И. Теоретические и методические основы изучения воспитанности учащихся средних общеобразовательных школ: Автореф. дисс.пед. наук. М., 1983.-31 с.

649. Мустаева Ф.А. Взаимодействие трудовых коллективов и семьи в воспитании школьников по месту жительства: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1986.- 17 с.

650. Мухин М. И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 1995. 68 с.

651. Нигматов З.Г. Народные традиции как средство воспитания социалистической гуманности у старших подростков: Автореф. . канд. пед. наук. Казань, 1980.-229 с.

652. Новикова А.Д. Проблема нравственного воспитания школьников в педагогической теории 30-х годов (1931-1941 гг.): Дис. . канд. пед. наук. М., 1969.

653. Нургалиева A.M. Формирование гражданской активности старшеклассников с учетом особенностей семьи: Социально- педагогический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1993. 16 с.

654. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1985.-17 с.

655. Овчинникова К.П. Формирование культуры межличностного общения у младших подростков на традициях народной педагогики: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1998. 21 с.

656. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Автореф. дис. доктора п. н. Минск, 1995. 35 с.

657. Перфильевская Д.И. Педагогические основы совместной деятельности школы, семьи и общественности по нравственному воспитанию учащихся: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1982. 18с.

658. Петриченко О.В. Гуманизация процесса формирования политической культуры учащихся школ и ПТУ: Дис. . канд. пед. наук. Брест, 1993. -181 с.

659. Пикова JI.A. Воспитание общительности и преодоление замкнутости подростков в первичном коллективе: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1974.-22 с.

660. Попов М.С. Взаимодействие федеральной и региональных программ развития образования на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.- 199 с.

661. Попова В.В. Общение во внеучебной деятельности как средство идейно-нравственного воспитания младших школьников: Автореф. . канд. пед.s наук.М.: 1977.-17с.

662. Рождественская Р.Л. Патриотическое воспитание подрастающего поколения в истории отечественной педагогики (XIX-XX вв.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. 19 с.

663. Рубцов М.Б. Воспитание гуманных качеств у подростков в семье: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1979. 17 с.686». Румянцева Н.Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения: Автореф. . канд. псих. наук. М., 1990. 16 с.

664. Савина Н.Н. Формирование эстетической культуры младшего школьника в процессе совместной работы школы и семьи: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1988.-19 с.

665. Семёнова Н.Е. Воспитание патриотизма учащихся средней общеобразовательной школы средствами дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. 178 с.

666. Сикорова В. И. Общение как фактор формирования личности: Автореф. . канд. пед. наук. Киев, 1973.-21 с.

667. Сильченко В.А. Взаимодействие учителя и семьи в идейно-политическом воспитании младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.-16с.

668. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993. 323 с.

669. Скиндер А.В. Воспитание гуманных отношений в коллективе подростков: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1971. 16 с.

670. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1994. 53 с.

671. Смирнов В.И. Воспитание у подростков в семье интереса к общественно-политической жизни: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1984. 17 с.

672. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России: (Историко-педагогические аспекты): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. 347 с.

673. Султанбаева К.И. Воспитание культуры межнационального общения подростков в условиях сельской многонациональной школы Хакасии: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. 17 с.

674. Тарасевич Н.Н. Формирование гуманных отношений в классном коллективе младших подростков: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1969. 21 с.

675. Тен Н. М. Формирование ответственного отношения младших подростков к общественно полезной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1975.-209 с.

676. Тигунцева Г.Н. Формирование отношений доверия между трудновоспитуемыми подростками и их сверстниками в классном коллективе: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1987. 17 с.

677. Ткачева А.И. Формирование нравственных отношений подростков во внеурочной деятельности (на опыте работы школ-интернатов): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1980. -20 с.

678. Фактор A.M. Теория и практика формирования гражданственности в системе первоначальной профессиональной подготовки учащейся молодёжи: Дис. . д pa пед. наук. М., 2004. 357 с.

679. Фришман И.И. Игра как средство гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях: Автореф. . канд. пед. наук. Казань, 1992,- 16 с.

680. Хроменок В.Г. Влияние внутриколлективных отношений на формирование волевых качеств школьников-подростков: Автореф. . канд. пед. наук. М, 1967.-24 с.

681. Ценципер А.Б., Зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей его личности и поведения: Автореф. канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.

682. Шевченко Н.И. Отношение ответственной зависимости как фактор воспитания гуманности у подростков: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1978. -18 с.

683. Шемшурина А.И. Система воспитания этической культуры школьников: Дисс. в виде научн. докл. на соискание учен. степ. докт. пед. наук. М., 1998.-66 с.

684. Штадова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам (старший дошкольный возраст): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

685. Шугай Н.И. Формирование региональной стратегии образования в Приморском крае: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2002. 19 с.