автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в ВУЗе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шаймарданов, Рафис Хасанович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Современные теории педагогической деятельности.

1.2. Современные теории личности.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Моделирование личности учителя высшего профессионального образования

2.2 Профессиографическое описание деятельности учителя школы общего среднего образования.

2.3 Квалификационная характеристика учителя математики, физики, информатики и основ вычислительной техники высшего профессионального образования.

ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

3.1 Становление теории педагогических технологий.

3.2 Технология целостного, непрерывного развития личности учителя высшего профессионального образования.

ГЛАВА il^ ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

4.1 История становления технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе.

4.2 Педагогические условия и принципы функционирования технологии интенсивного развития личности учителя профессионального образования.

4.3 Эргономический анализ технологии интенсивного развития профессиональной личности будущего учителя в вузе.,.

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫДВИГАЕМОЙ КОНЦЕПЦИИ - ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

5.1 Технология экспериментального исследования.

5.2 Организация и интерпретация экспериментального исследования технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в ВУЗе"

Необходимость качественно новых подходов, содержания и технологий развития личности учителя обусловлена в корне меняющимися условиями жизни, социальными реалиями общества и предоставленными возможностями свободы действий и демократии педагогическим коллективам и творческой инициативы каждому преподавателю. Унитарная система образования, имперское общественное сознание не допускало даже мысли о возможности вариативных школ, социально открытой, по сути своей ориентированной в воспитании на общечеловеческие ценности, социальные права и личностные интересы каждого отдельного человека.

Современная школьная практика и опыт авторских школ показывают, что прогнозируемая стратегия образования ориентирована на полноценную социализацию подрастающего поколения в конце XX века, в основе которой лежит новая парадигма социального воспитания. Суть ее заключается в верховенстве личности, развитии ее с максимальной опорой на базовый природный материал, творческую самореализацию, полное проявление в продуктивном труде, полноценное осуществление гражданских прав и нравственного выбора этой личности в общественной жизни. Образование, стандартизированное на "среднего" ученика, функционально-расчлененное на усвоение знания отдельных учебных предметов, сменяется ориентированным на реальную практику, максимально приближенную индивидуально-личностным возможностям и жизненным запросам отдельного человека.

Основные установки образования тенденциозно перемещаются на гражданское воспитание индивида, полноценное развитие его личности. Самореализация, творческий труд самого человека в обустройстве собственной жизни выдвигается на первый план.

Активно-деятельностное участие в своем образовании и личностном становлении являются теми ведущими условиями, которые определяют достигнутый уровень образования и жизненный смысл личности в их целостности и взаимопроникновении.

В нынешнюю эпоху "новой технологической революции", когда основным средством освоения человеком действительности стали наука, техника и технологии, целостный подход к исследованию в техносфере через-вычайно важен. Как отмечал М. Хайдеггер, именно в техническом освоении действительности человек обнаруживает глубинные свойства бытия. В этом процессе, он с удивлением видит самого себя в качестве основы, конечной цели и смысла собственной деятельности. Иными словами, человек через сущность техники говорит с бытием, слышит его зов. Поэтому проблема возможностей, целей технологического развития и проблема человеческого бытия, а также будущее природного и социального мира оказываются тесно связанными между собой.

Возникновение и развитие таких наукоемких отраслей как микроэлектроника и информатика, биотехнология и генная инженерия, роботизация и компьютеризация, массовое их распространение, влияние на различные сферы общественной жизни, многообещающий характер в решении жизненных проблем заострили внимание исследователей на разработке проблем технологии. Проблема человека и проблема технологического развития сблизились. Такое сближение обусловлено потребностью соизмерения развития техники и технологии с уровнем развития самого человека, его культуры. Тем более - на современном этапе развития мировой цивилизации необходимость перехода к осознанному характеру общественной практики становится технологическим требованием эпохи. Как никогда ранее возрастает общественная потребность в социально-философском, психолого-педагогическом постижении " человеческого смысла" технологии, путей ее эволюции и использования в интересах решения социальных и педагогических проблем.

В нашей стране исследованием природы технологии, технологических отношений, технологического способа производства, а также проблем, связанных с существованием человека в условиях техногенной цивилизации, философы, социологи, психологи, педагоги и другие специалисты занялись сравнительно недавно. Положение дел в нашей стране, существенное отставание в ряде отраслей обусловлено состоянием уровня развития техники и технологии, отставанием в их разработке и внедрении в производство и в социальную сферу. На Западе же новейшие технологии завоевали практически все сферы жизнедеятельности общества. Научные и общественные круги внимательно и всесторонне изучают, делают прогнозы на будущее, создают концепции "технологического", "информационного", "постиндустриального" и т.п. обществ. К идущей с Запада технократической культуре у нас в бывшем СССР относились крайне осторожно, критически, через призму господствующих в прошлом идеологических ценностей.

В социально-философской литературе принято выделять два вида технологии: 1/ производственную, связанную с созданием орудий труда, производством потребительской продукции, конструкционных материалов, воздействием на природу и 2/ социальную, направленную на изменение общественных отношений.

В одной из первых работ Ю. С. Мелещенко, посвященной рассмотрению закономерностей развития техники, говорится о технологии как об общетехнической дисциплине, раскрывающей наиболее рациональные пути построения, организации производственного процесса, дающей соответствующие рекомендации. Проблемы социально-технологических отношений и технологического способа производства рассматриваются в работах В. И. Белозерцева, В. А. Фоминой, В. Г. Марахова, С. С. Товмасяна, Г. Н. Волкова, И. А. Козикова и др. Значительное внимание социальным проблемам современной науки и техники уделяется в трудах И. Т. Фролова, Д. М. Гвишиани, Б. В. Раушенбаха. Тщательному анализу и критике "технологического детерминизма" посвятили свои работы Г. И. Иконникова, J1. Г. Титаренко, В. П. Трофимов. Вопросы социальной технологии, технологии управления рассматриваются в работах болгарских философов М. Маркова и С. Стефанова. Общефилософские, методологические и социальные аспекты техники, технического освоения природы, технологии природопользования и проблемы экологии рассматривались в работах А. А. Горелова, В. Г. Горохова, Э. В. Гирусова, Г. А. Давыдовой, В. А. Лось, Н. М. Мамедова, Ю. Г. Маркова, А. Д. Урсул, В. В. Чешева, Г. И. Шеменева.

Деятельная природа человеческого существа лежит в основе его существования, является порождающим условием культуры, мира человека и его самого. Деятельность анализируется на таких "срезах", как социальная форма движения материи, опосредования общественными отношениями /Л. П. Буева, В. Ж. Келле, Ю. К. Плетников/; единство предметно-содержательной активности, выражающейся в творческих возможностях человека /Г. С. Батищев/; форма саморазвития общественного человека, в которой способ человеческого бытия и человеческая сущность однопоряд-ковы /В. П. Иванов, Л.Николов, И. Ф. Ведин/; социально-сформированная и культурно-организованная активность, обеспечивающая биологическую и социальную жизнь человека /М. С. Каган, М. С. Кветной/; субстанция культуры, человеческого мира и объяснительный принцип /К. X. Момджян, Л. Николов, Э. Г. Юдин/; системно-образующее состояние человека /М. В. Демин, Л. Николов/.

Вместе с углубленной разработкой проблематики деятельности, культуры и человека в последнее время наметился переход к анализу субъективных аспектов технологии: в контексте решения проблем ценностей, потребностей, интересов, общественного идеала и целеполагания /Е. В. Осичнюк/, через отношение к общественной форме труда и его разделению /Н. Ф. Та-расенко/; через деятельность человека в системе производительных сил /В. Н. Князев/; в контексте исторического изменения форм человека и техники /А. Д. Бондаренко, Г. Н. Волков, Г. И. Маринко, Ю. С. Мелищенко/.

Вместе с оптимистическими предвосхищениями по поводу будущего существует осторожное и даже пессимистическое отношение к новой технологической революции, которого придерживаются Р. Гвардини, Дж. Грант, X. Ортега, К. Ясперс.

В исследовании социальных, гуманистических, психологических последа ствий развертывания новейших технологий далеко продвинулись такие зарубежные философы, социологи и политологи, как Д.Белл, Дж. Гелбрейт, Дж. Нейсбитт, О. Тоффлер, Ф. Ферраротти.

Переходим к рассмотрению технологий подготовки специалистов в высшей школе как разновидности социальных технологий.

Сегодня очевидно, что глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на новом этапе реформ. Традиционно существующая система обучения не удовлетворяет решению тех задач, которые продиктованы в корне изменяющимися условиями социальной жизни общества. Наша система образования во многом исчерпала свои внутренние возможности.

На современном этапе наблюдается процесс усложнения педагогической деятельности, который неизбежно влечет за собой усложнения как содержания, так и структуры подготовки высококвалифицированных специалистов. Существующие временные рамки уже не удовлетворяют качественной подготовке специалистов. Характер развития научно-технического прогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться.

Отсюда неизбежно возникает противоречие между существующими сроками подготовки кадров и предъявлением повышенных требований и существенными содержательно-структурными изменениями подготовки, продиктованными ускоренными темпами социально-экономического развития общества в целом.

За последние 50 тысяч лет на Земле сменилось, по мнению О.Троффлера, около 800 поколений людей. Из них первые 650 поколений провели жизнь в пещерах. Благодаря изобретению письменности между 70 поколениями поддерживалась эффективная связь. На протяжении жизни последних шести поколений получило распространение печатное слово. И наконец, лишь два поколения пользовались электродвигателем. Подавляющее же большинство всех материальных ценностей было впервые создано при жизни нынешнего, 800-го поколения /267/.

90% знаний, добытых человечеством, приходится на последние столетия жизни цивилизации. Открытия начали совершаться настолько ускоренно, что идет процесс быстрого устарения знаний .Таким быстрым изменениям подвергается и область образования. Содержание образования подвержено изменениям по растущей геометрической прогрессии. Этот закон был открыт в 1844 году Ф.Энгельсом. Он в своей работе "Наброски к критике политической экономии" обосновал закон ускоряющего развития науки, который сформулировал так: ". наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных ею от предшествующего поколения, следовательно, при самых обыкновенных условиях она также растет в геометрической прогрессии" /167/.И это действительно так. По данным науковедов, информация в современном мире возрастает со скоростью 200 млн. слов или 5 ООО страниц печатного текста в час, тогда как человек за это время способен усваивать лишь 0,1 объема печатного листа новой информации.

Основным фактором ускорения технического прогресса стало развертывание научных исследований. Только на основе фундаментальных теоретических исследований создаются новые орудия труда и материалы, разрабатываются технологические процессы, которые способствуют достижению качественных изменений в производстве. До 1960 года цикл обновления техники составлял примерно 32 года. На рубеже XXI столетия срок прохождения научной идеи до её внедрения в производство составляет 3-4 года.- В этой связи технологические знания начали устаревать примерно за 3-5 лет на 50%, а в гуманитарных науках на столько же за десять лет. Человечество находится на пороге новой информационной революции. Она началась с появлением компьютерной техники, автоматизацией интеллектуальных процедур, возникновением новых средств связи и обработки информации. Большие массивы информации многократно кодируются, типизируются, организуются по определенным законам. Информация приобретает новое качество, становится не только операционной в машинном смысле, но и приобретает машиноподобные членения и значения, связи. Эти особенности и аспекты современной информации и изучает информатика. Одновременно возникают новые сложные проблемы: перестройка деятельности, в процессе которой используется машинная информация, анализ закономерностей порождения и обращения всей информации /устной, книжной, машинной/, учет в автоматизированных системах и ЭВМ различных контекстов деятельности и мышления и др. Действительно, компьютеризация и автоматизация интеллектуальных процедур является не только новым способом переработки и хранения информации, меняется сама деятельность и мышление специалистов: постановка задач, логика их решения, объекты оперирования и т.д. В этой связи в области профессиональной педагогики важнейшей новой задачей является обучение новым формам мышления и деятельности.

Новая технология основанная на компьютерной технике, несомненно, качественно повышает уровень производительных сил. В ближайшем будущем вторая промышленная революция изменит характер труда. Скажем, к 2 ООО году в США будет автоматизировано 80% всех видов ручных операций. У 50 млн. рабочих и служащих трудовая деятельность перетерпит существенные изменения. Такой интенсивно прогрессирующий темп обновления материально-технологической стороны производства стал резко опережать темп подготовки поколения работников соответствующих данной технологии. Если раньше профессиональная жизнь работника и продолжительность существования технологии примерно соответствовали, то сейчас этого не скажешь. За свою профессиональную жизнь работник должен осваивать в зависимости от отрасли производства 5-6 технологических поколений, для того, чтобы быть профессионально пригодным в условиях новой технологии. Такая тенденция привела к моральному износу "живой" части производительных сил. Уровень подготовки работников, специалистов современного производства оказался низким и стал тормозить его дальнейшее развитие, что вызвало необходимость поиска новых технологий образования, подготовки специалистов не только для соответствующей производственной или социальной технологии, но и прогностически заниматься подготовкой кадров для будущих, сменяющих устаревшие технологии.

Традиционно высшая школа была ориентирована на подготовку специалистов, способных совершенствовать технику, функционирующую в рамках медленно меняющейся технологии. Основная задача высшей школы при этом состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел стал существенно иным. Время разработки и внедрения новых технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темп перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце прошлого века. В области техники и технологий этот показатель еще более высок.

Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы профессионального непрерывного образования, а с другой стороны, - неразработанность ряда проблем, имеющих принципиальное методологическое значение и большую практическую значимость в сфере образования. Одна из таких проблем: как обеспечить прогностической подготовкой специалиста к быстро меняющимся социально-производственным технологиям? Исследование данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска путей для снятия противоречий между интенсивным решением производственных задач и дефицитом квалифицированных специалистов, между увеличивающимся объемом знаний и неизменными сроками подготовки, но и реализацией одного из главных требований к обучению взрослых в системе непрерывного профессионального образования. Его необходимость проистекает из объективного социального закона, предусматривающего опережающее развитие "человеческого элемента" производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса экономики.

Образование специалистов должно упреждать требования техники и технологии и обеспечивать опережающее развитие работника. Это не только оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в совершенствовании общественного производства /264/.

К настоящему времени система образования и, в частности, высшая школа использовала все возможности экстенсивного универсального развития за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Разрешением этого противоречия может быть использование новой информационной и проектирование педагогической технологии, обеспечивающих научно обоснованную интенсификацию процесса профессионального развития специалиста.

Что же понималась под развитием человеческой универсальности и как она осуществлялась в каждой человеческой индивидуальности? Марксисты под универсальностью понимали всесторонне гармонично развитую личность, всезнайство и всеумейство. Именно это лежало в основе пресловутого "политехнического образования" в его советском исполнении. Ведь преподавать ребенку "основы всех наук" - а именно так и расшифровывается "политехнизм", - это значит претендовать фактически на всезнайство и всеумейство. Но еще Фейрбах декларировал, что никакому гению давным-давно не по плечу знать и уметь все, что знает и умеет человечество.

Все же по утверждению Ильенкова Э.В. человеческую универсальность можно достичь. Нельзя все знать и все уметь, но можно . все узнать, всему научиться, чему понадобиться и захочется. И для этого не надо изучать "основы" всех наук. Достаточно сформировать, развивать не частные, а всеобщие, универсальные способности, которые все вместе и обеспечивают способность /актуальную возможность/ познания каких угодно частностей, овладения какими угодно профессиями /Ильенков Э.В., 1968/.

Существует психолого-педагогическая теория, отрицающая связь обучения и воспитания с развитием человека. Она возникла в прошлом веке в Америке, в 20-е годы нашего столетия её подхватил Ж. Пиаже, акцентировавший, что развитие ребенка никак не зависит от того, как его обучают и как его воспитывают. В западной теоретической педагогике есть направление, которое и по сей день ориентируется на Ж.Пиаже. Но несмотря на это, у нас появляются серьезные теоретические и практические попытки, требующие искать и использовать источники так называемого внутреннего развития.

Еще в самом начале 30-х годов нашего столетия выдающийся психолог и педагог Л.С.Выготский стал разрабатывать теорию, опровергающую основные положения теории Ж.Пиаже. Гипотеза Выготского состояла из нескольких частей, первая из них: любое образование можно назвать развивающим. Но разные системы образования развивают разные психические способности человека. Следовательно, мы должны ответить на вопрос: какие из этих способностей являются универсальными для реализации в современном образовании?

На смену традиционному экстенсивному принципу обучения: "учиться лучше - значит учиться больше /дольше/" приходит принцип интенсификации обучения: "учиться лучше - значит учиться меньше /быстрее/", то есть глубже постигать большой объем знаний с минимальными затратами педагогического и учебного труда за меньшее количество времени и учиться непрерывно.

В последние десятилетия прогрессирующее во всем мире наша система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противоречивых тенденций. Традиционно существующий учебно-воспитательный процесс вуза характеризуется: /

-линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой излагает для всех студентов один вариант содержания научного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития личностных способностей обучаемых;

-слабым использованием инновационных технологий; - преобладанием фактора сообщения. Это приводит к формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и "штурмовому" их восстановлению в период экзаменов, дублирующему повторению излагаемого материала;

- несогласованностью всего учебно-воспитательного процесса вуза с моделью развиваемой личности современного учителя: слабой профессиональной направленностью обучающей и внеаудиторной воспитательной деятельностью;

- слабым "разветвлением" дополнительной профессиональной педагогической подготовки во внеаудиторное время;

- недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, профессиональному саморазвитию личности студента;

- отсутствием целенаправленной профессиональной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых студентом предметов;

- отсутствием систематической, полнозахватной деятельности, нацеленной на развитие личностных качеств студента, неполным использованием внутренних личностных возможностей студента в развитии его профессиональной личности;

- слабым вниманием к развитию самостоятельности будущего специалиста в решении производственно-технологических задач и т.д.

Выход из создавшегося положения не может быть быстрым и простым: нужно последовательное, эволюционное реформирование системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии, экономике системы образования. Создавшаяся ситуация в высшей школе не способствует подготовке опережающе ориентированных специалистов не только сегодняшним, но и заменяющим их более прогрессивным технологиям. Наиболее эффективными оказываются технологии опирающиеся на закономерности и диагностику. Однако педагогические закономерности изучены недостаточно, многие из них все еще находятся на уровне словесного описания. Но есть уже рациональные подходы для повышения уровня изученности закономерностей, для получения их в табличной, графической или аналитической формах.

Большое количество трудов, посвященных вузовской педагогической подготовке, не случайно: она пока не соответствует требованиям общества. По оценке директоров школ только 20-25 процентов выпускников вузов готовы к практической работе, лишь очень немногие имеют необходимые дидактические материалы, всего 5-10 процентов знакомы с методами педагогических исследований. Вузы заботятся лишь о фундаментальности образования забывая, что и педагогическая подготовка тоже должна быть фундаментальной. С учетом этих тенденций необходимо существенно модернизировать педагогический процесс высшей школы.

Леонтьев А.Н., анализируя такое объективное явление нашего времени, как уменьшение "продолжительности жизни" профессиональных знаний и умений писал: "Очевидно, что единственный выход состоит здесь в том, чтобы сделать процесс обучения на всех уровнях образования, от средней школы до высшей, - обеспечивающим такое усвоение знаний, которое не только дает возможность непосредственно применять их, но и формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники, то есть способность самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-технологическим прогрессом" (Леонтьев А.Н., 1967).

Однако до настоящего времени отсутствует технологическая разработка концепции интенсификации развития личности учителя в высшей профессиональной школе. Имеется методолого - теоретическая, реальная потребность в использовании технолого-системных (принципов, условий, содержания, форм, методов, средств) и резервных возможностей развиваемой личности (продуктивная активность, интенсивная работоспособность и т.д.) будущего учителя в интенсивном процессе её развития и саморазвития. В результате полученная профессионально развитая личность учителя обеспечивала бы социальную инвестицию в общее развитие страны. Педагогическая наука обогатилась бы новым педагогическим понятием "профессиональная личность учителя", а область технологий новым подходом к пониманию педагогической технологии (и как её разновидности интенсивной технологии развития профессиональной личности учителя в вузе). Педагогическая практика вооружилась бы новой интенсивной технологией развития профессиональной личности будущего учителя, которая способна снять или ослабить возникшие противоречия в сфере высшего педагогического образования и тем самым удовлетворять заказ общества на подготовку учителей современной школы.

Итак, центральной проблемой выдвигаемой концепции является научная разработка обоснованной технологии развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования, выявление и систематизация тех элементов, структуры и условий, которые обеспечивают интенсификацию этого процесса.

Необходимость решения противоречий сущего и должного в этой проблеме нашла непосредственно отражение в теме нашего исследования, сформулированной как "ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ".

Цель исследования: по возможности снять или ослабить указанные противоречия путем теоретического моделирования и технологической разработки системы работы по интенсивному развитию профессиональной личности учителя в вузе.

Объект исследования: педагогический процесс развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования: педагогическая технология, обеспечивающая развитие профессиональной личности учителя в педагогическом вузе (выявление, обоснование и использование как технологических, так и личностных возможностей в интенсификации данного процесса).

Гипотеза исследования: если на основе общепсихологической структуры личности, с учетом основных элементов педагогической деятельности учителя смоделировать профессиональную личность учителя и технологию её интенсивной реализации в процессе развития и саморазвития в педагогическом вузе, то это обеспечит становление профессиональной личности учителя школы среднего общего образования, что будет способствовать опережающей подготовке учителя, способного применять новаторские технологии развития личности ученика. Основу рабочей гипотезы составляют следующие исходные положения:

- знание структуры педагогической деятельности позволяет нам вычленить её основные составляющие элементы и учесть их в теоретическом моделировании процесса развития профессиональной личности учителя, способного эффективно управлять педагогической деятельностью;

- знание структуры личности помогает нам теоретически смоделировать структуру профессиональной личности учителя и реализовать её в процессе его развития и саморазвития;

-теоретическое моделирование и практическая разработка технологии обеспечивает процесс становления профессиональной личности учителя в педвузе;

-интенсификация технологии развития профессиональной личности учителя в педвузе способствует поднятию уровня развития личности учителя, обеспечивающего эффективное управление функционирующими и прогнозируемыми технологиями учебного процесса школы среднего общего образования. Эффективность решения избранной проблемы определяется качеством разработки теории вузовской технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя, что и будет способствовать разрешению или ослаблению противоречия в подготовке необходимых учителей для школы среднего общего образования. Задачи исследования:

1 .Определить структуру развивающейся педагогической деятельности.

2.Выявить структуру профессиональной личности учителя для прогрессирующей школы среднего общего образования.

3.Теоретически смоделировать профессиональную личность и технологию её интенсивного развития и саморазвития.

4. Определить принципы и условия интенсификации технологии развития профессиональной личности учителя в вузе.

5. Экспериментально проверить эффективность функционирования технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе и обеспечить её возможное внедрение.

Методологической основой исследования послужило применение важнейшего положения материалистической философии о личностно - дея-тельностном, профессионально-целевом, программно-целевом подходах к разработке технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе. Концепция технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе опирается на теорию педагогической деятельности Леонтьева А. Н., Запорожца А. В., Рубинштейна С. Л.; на теорию личности Леонтьева А. Н., Платонова К. К., Леднева В. С., Ананьева Б. Г., Ковалева А. Г. Кагана М. С., Гальперина П. Я., Маркаряна Э. С.; на теорию личности учителя Кузьминой Н. В. Щербакова А. И., Сластени-на В. А., Спирина Л. Ф., Абдудлиной О. А., Гоноболина Ф. Н., Половни-ковой Н. А., Вилькеева Д. В., Смирнова Г. Д., Буевой Д. И., Полиса А. Ф., Якобсона П. М., Милтаса А. И., Алферова И. С., Осовского Е. Г., Исмаги-ловой С. Г., Ягафаровой Д. С.; на теорию развития личности Пиаже Ж., Выготского Л. С., Давыдова В. В., Эльконина Д. Б., Занкова Д. В., Истоминой Н. Б.; на педагогическую технологию Янушкевича Ф., Беспалько В. П., Кларина М. В., Махмутова М. И., Ибрагимова Г. И., Чошанова М. А.,Ильиной Т. А., Талызиной Н. Ф., Зайцева В. Н.; на теорию интенсификации профессиональной подготовки учителя Половниковой Н. А., Сла-стенина В. А., Андреева В. И., Габдуллина Г. Г., Бабанского Ю. К., Лоза-нова Г., Китайгородской Г. А., Усовой А. В., Енисеева М. К.

Учитывался и зарубежный опыт в области разработки педагогической технологии - Блум Б., Попхема У., Бейкерх Е., Скиннер Б., Лейя Л., Дж.Брунер, Сакамото Т. и др.

Методы исследования: В процессе исследования в соответствии с задачами использовались: теоретические методы - логико-исторический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; изучение фундаментальных методологических трудов, документов Российской Федерации и Министерства общего и профессионального образования, диссертационных работ по проблеме, моделирование профессиональной личности учителя и технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе, теоретическое обобщение результатов исследования, лангитюдный и т.д.; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение опыта работы педагогических вузов, школ, анализ вузовской документации, контент-анализ, рефлексия опыта работы автора в качестве лектора в Елабужском государственном педагогическом институте, в качестве лектора и председателя Государственной Аттестационной Комиссии на факультете педагогики и методики начального образования в Набережночелнин-ском государственном педагогическом институте, анкетирование, беседы со студентами и. преподавателями, учителями школ, ранжирование экспертных оценок, экспертные оценки, тестирование, продольный срез, пилотажный констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы.

Исследование проводилось по следующим основным этапам:

На первом этапе (1987-1990 гг.) определили проблему, тему исследования. Изучали философскую, психологическую, педагогическую, эргономическую литературу, диссертации. Анализировали учебно-воспитательный процесс школы среднего общего образования и процесс подготовки учителя в педвузах.

На втором этапе (1991-1996 гг.) была выработана гипотеза исследования, опираясь на которую мы попытались смоделировать конструкт технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя высшего профессионального образования. Провели экспериментальную проверку технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе.

На третьем этапе (1996-1997 гг) была проведена апробация и обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы и оформление диссертации, разработка условий внедрения технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузовскую практику.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяются тем, что впервые:

- вводится в оборот новое педагогическое понятие "профессиональная личность учителя". Под этим понятием понимается такая структура личности, которая включает значимые для профессии учителя компоненты. К ним мы относим профессиональную направленность, педагогическое мышление, ряд качеств личности, профессиональные знания, технологические умения, педагогические навыки;

- теоретически моделируется профессиональная личность учителя школы среднего общего образования:

-разработана профессиографическая модель учителя школы среднего общего образования на основе государственного стандарта педагогического образования II 1-го уровня;

- делается попытка концептуально обосновать технологию интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретически смоделированная и практически реализованная в педагогических вузах технология интенсивного развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования поднимает эффективность работы педагогических вузов страны, а значит всего педагогического образования. Экспериментально подтвержденная возможность продуктивности осуществления интенсификации технологии развития профессиональной личности будущего учителя на основе профессионально-целевого и профессионально-программного подходов делает данную работу применимой в деятельности педагогических вузов Российской Федерации.

Полученные в исследовании результаты позволяют учителям эффективно осуществлять в педагогических классах школ реализацию авторской программы "Педагогика".

Школьные учителя и вузовские преподаватели получили профессио-грамму учителя и квалификационную характеристику учителя математики, физики и информатики с основами вычислительной техники для реализации в довузовском и вузовском периодах технологии саморазвития и развития профессиональной личности будущего учителя. Разработанная программа специальных курсов "Этнопедагогика" и "Педагогическая технология" одобрены управлениями, департаментами и отделами образования городов Елабуги, Набережные Челны, Нижнекамска, Альметьевска; Елабужского, Мамадышского, Арского, Сармановского, Муслюмовского, Заинского, Аксубаевского, Агрызского районов.

Апробация результатов исследования. Основные результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на теоретическом семинаре "Современные проблемы непрерывного педагогического образования" (Москва, 1991 г., руководитель семинара академик РАО Сластенин В.А.), на методологическом семинаре (Елабуга: ЕГПИ, 1991-1997 гг.), на международных научно-практических конференциях (Заинек, 1995; Казань,1996; Набережные Челны,1996; Арск,1996; Елабуга, 1997;), на Всесоюзных научно-практических конференциях (Уфа, 1989,1991; Москва, Чебоксары, 1991;), на Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, Белгород, 1990;), на межрегиональной научной конференции (Арзамас, 1995), на региональной научно-практической конференции (Казань, 1992), на республиканских научно-практических конференциях (0ш,1989; Казань, 1990,1992,1997), на межвузовских научно-практических конференциях (Ижевск, 1989;Тула, 1991; Набережные Челны, 1992; Орел, Елабуга,1993; Казань, 1993; Набережные Челны, Орел, Стерлитамак,1994;), на вузовских научно-практических конференциях (Казань: КГПУ, Елабуга: ЕГПИ, 1985-1997 гг.), на заседаниях Ученого совета Елабужского государственного педагогического института и Казанского государственного педагогического университета; на педагогическом совете школы-гимназии №4 г. Набережные Челны, 1996; школы-комплекса д.Тирси Агрызского района, 1995 г.; школы-гимназии №1 р.п. Аксубаево,1995; школы-комплекса с.

Шадчи Мамадышского района, 1995 г.; школы-гимназии №1. р.п. Сарма-ново, 1995, 1997 гг.; гимназий №1 и №2 г. Елабуги, 1993-1997 гг.; школы №3 г.3аинска,1996 г.; на январских чтениях учителей Мамадышского района, 1995 г. и Муслюмовского района, 1996 г. Республики Татарстан.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в 60 работах (монография, книга, брошюры, программы, статьи, буклеты, тезисы). На книги диссертанта опубликованы положительные рецензии и отзывы в педагогической печати (Наука и школа, 1997, №10; №11-12; Магариф, 1998, №1; Алабуга нуры, 1994, №138, 1997,№148; по радио РТ ("Студенческий меридиан", 18.07.1997).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы как высшей педагогической школы, так и школ среднего общего образования посредством издания программ, методических разработок. Материалы исследования используются в Казанском государственном педагогическом университете, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте, Самарском государственном педагогическом университете, Набережно-Челнинском институте непрерывного педагогического образования, республиканском институте повышения квалификации работников народного образования (200,317), в школах среднего общего образования г. Елабуги, г. Заинска, Елабужского, Аксубаевского, Арского, Агрызского, Муслюмовского, Сар-мановско, Заинского, Мамадышского районов Республики Татарстан.

На защиту выносятся:

1. Обновленная на основе государственного образовательного стандарта Ш-го уровня профессиографическая модель учителя как основа разработки содержательного компонента технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя.

2. Квалификационная характеристика учителя математики, физики, информатики и основ вычислительной техники школы среднего общего образования.

3. Новое понятие педагогики "профессиональная личность учителя".

4. Теоретическая модель педагогической технологии.

5. Концепция технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования в педвузе.

База исследования. Исследование проводилось в Казанском государственном педагогическом университете, Елабужском , Набережночеднинском государственных педагогических институтах.

База исследования расширялась за счет многолетней преподавательской работы автора в педагогических вузах Татарстана (1992- 1997 гг.) в качестве председателя Государственной Аттестационной Комиссии на факультете педагогики и методики начального образования в Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте (1991 - 1997 гг.), лектора-общесгвенника, участника заседаний советов по защите диссертаций в вузах Татарстана.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечены опорой на материалистическую методологию, репрезентативностью материалов исследования, рефлексией собственного опыта работы в педвузе, применением комплексной методики исследования, адекватно отражающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам исследования. Анкетированием и интервьюрированием было охвачено 1500 студентов, кураторов академических групп и курсов, преподавателей и более 150 учителей школ среднего общего образования. Профессионально-технологическая карта учителя (ПТКУ) была заполнена более чем 300 студентами и абитуриентами. Базу исследования составляли более 2 000 студентов историко-филологического, физико-математического факультетов. Рабочая выборка состоящая из четырех групп, определилась из совокупности 80 академических групп. Экспериментальная работа проводилась включением в неё 138 студентов в течение пяти лет. Проведенный количественно-качественный анализ, статистическая значимость экспериментальных данных обосновывают объективность исследования.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения и основных выводов, библиографии (318 ед.) и 5 приложений. В диссертации имеется один рисунок, один график, одна карта, шесть схем, двадцать восемь таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

В диссертации исследовалось теоретическое моделирование педагогической технологии и практическое проектирование технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе, которая обеспечивала повышения темпа и качества развития профессиональной личности будущих учителей. С этой целью была рассмотрена функционирующая система профессиональной подготовки студентов. Изучены позитивные сдвиги, тенденции и недостатки существующей в реальной практике профессиональной подготовки в педагогических вузах. На основе изучения диссертационных исследований, материалов периодической печати, психолого-педагогической литературы, ретроспективного анализа опыта мы подвергли теоретическому анализу педагогическую деятельность учителей современной школы среднего общего образования, структуры личности учителя.

К настоящему времени есть определенные сдвиги в подходах рассмотрения педагогической деятельности. Педагогическая деятельность как вообще философское понимание деятельности обладает определенными неотъемлемыми элементами. Элементная база педагогической деятельности состоит из двух взаимообусловленных совокупностей. Первая совокупность составляет материальную сферу, вторая - идеальную. Обе сферы обладают одинаковым количеством элементов. При этом возникают парные сочетания элементов педагогической деятельности, принадлежащих обеим совокупностям: "потребность" - "мотив"; "эталон результата" - "цель"; "предмет" - "образ предмета"; "метод" - "образ метода"; "средство" - "образ средства"; "результат" - "модель". "Метод" и "средство" деятельности в совокупности представляют педагогический процесс; образ процесса деятельности фиксируется понятием способа. Однако принципиальным является осознание субъектом состава деятельности и рефлексирование самого себя.

Дальнейшее проектирование технологии интенсивного развития личности учителя базируется на структуре педагогической деятельности, которая была изучена в первой главе диссертации.

Если определение состава педагогической деятельности представляет первый базовый элемент проектируемой интенсивной технологии, то вторым элементом является определение структуры педагогической деятельности, то есть внутреннее строение взаимообусловленности этих элементов и иерархическое построение. В этом смысле мы ориентировались на структуру педагогической деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым. Целостная деятельность имеет следующие структурные составляющие элементы: потребность, мотив, цель, условия достижения, действия, операции и функциональные блоки.

В целях реализации интенсивного, целостного, непрерывного развития профессиональной личности учителя необходимо было вооружиться теорией личности и структурой личности учителя, в частности. В педагогической науке очевидным фактом является существование связи между структурой педагогической деятельности и структурой развиваемой личности учителя.

Педагогическая деятельность, организуемая и управляемая учителем, нацелена на развитие личности ученика, его задатков, творческого потенциала. В искусной ее организации и управлении ею основную роль играют профессионально значимые качества личности учителя, его мышление, направленность, блок профессиональных знаний, технологических умений и навыков. Поэтому эффективность педагогической деятельности достигается только тогда, когда в процессе развития самой личности учителя обеспечены развитие тех компонентов, которые значимы для профессии учителя. В структуре профессиональной личности учителя мы выделяем следующие компоненты: педагогическую направленность, педагогическое мышление, качества личности, профессиональные знания, технологические умения и навыки.

Обосновав значимость этих компонентов для профессии учителя, мы в диссертационном исследовании теоретически смоделировали личность учителя современной школы общего среднего образования. Профессиогра-фически описали ее и конкретизировали в виде квалификационной характеристики учителя математики, физики, информатики и основ вычислителей техники.

В третей главе "Технологические основы функционирования системы развития личности будущего учителя в педвузе" обосновали возможности технологизации педагогического процесса развития профессиональной личности будущего учителя с заданными компонентами на основе четырех групп закономерностей: социальных, психологических, педагогических и собственно технологических.

Описали этапы целостного, непрерывного, интенсивного развития профессиональной личности учителя в структурообразующих ее основах. В содержательный компонент профессиональных знаний учителя высшего профессионального уровня заложен государственный стандарт педагогического образования. Педагогическая технология, реализующаяся на шести уровнях, состоит из следующих этапов организации педагогической деятельности как непрерывный целостный процесс: 1) диагностирование личности абитуриента; 2) прогнозирование ее развития на ближайшую (1,11 курсы), среднюю (III,IV курсы), дальнюю (V курс, сгажерский период работы) перспективу; 3) подбор содержательно адаптированной технологии в тех ее аспектах, где возможно обеспечить развитие как доминирующих, но с большим акцентом, тех слабо развитых сторон и компонентов ее личности; 4) реализация непосредственно самой технологии развития профессиональной личности учителя; 5) контроль, учет, анализ, оценка и при необходимости корректировка технологии достижения модели профессиональной личности учителя; 6) результат, достигаемый посредством данной технологии, - квалификационная характеристика учителя современной школы среднего общего образования.

Учебный и внеаудиторный воспитательный процесс, ориентированный в основном на массу студентов (факультет, отделение, курс, поток, группа, подгруппа) дополняется, углубляется, расширяется индивидуальной самостоятельной деятельностью студента (реализация программы профессионального саморазвития) в указанных личностно значимых содержательных аспектах (ЛТД). Внеаудиторная деятельность, реализация'программны профессионального саморазвития, самообразования, самовоспитания, научно-исследовательская деятельность в совокупности нацелены на реализацию программы профессионального развития личности студента в течение пяти лет работы над самим собой.

Технологичность процесса развития и саморазвития профессиональной личности обеспечивает плавное, сугубо индивидуальное продвижение от курса к курсу, от ближней к средней, дальней перспективам развития, от общего среднего образования к высшему профессиональному педагогическому образованию и адаптированного возврата в школу общего среднего образования в качественно ином статусе и конституции личности - личности учителя высшего профессионального образования.

В четвертой главе "Технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в педвузе" мы высказываем и обосновываем предположение о том, что на практике в стенах педвуза реализуема технология интенсивного развития профессиональной личности будущего учителя. В интенсификации технологии развития профессиональной личности будущего учителя акцент делается на использование системных возможностей и личностных резервов прежде всего будущих учителей.

Системные (внешние) возможности интенсификации связаны с проектированием технологии, подбором соответствующего содержания, на основе принципов программно-целевого, профессионально-целевого, непрерывного, целостного, педагогического сотрудничества, с использованием таких методов и средств, которые актуализируют, активизируют непосредственно самого студента в педагогическом процессе.

Личностные (внутренние) возможности интенсификации связаны с определением нового статуса студента в учебной, особенно во внеаудиторной деятельности, осознанием им своего положения в этом процессе как субъекта и исходя из этого активная, мотивированная позиция его в своем продвижении, становлении как профессиональной личности, обладающей всеми личностными компонентами, которые обеспечат ему обучения, воспитания, развития личности школьника. Исходя из этого изложили механизм (концептуальный подход к интенсификации технологии) и средства развития профессиональной личности учителя высшего профессионального образования.

В пятой главе "Экспериментальное исследование выдвигаемой концепции - технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе" мы описали технологию организации в течение пяти лет экспериментальной работы - технологию интенсивного развития профессиональной личности будущего учителя. В целом в содержательном эксперименте участвовали 138 студентов. Поскольку мы осуществили основательный отбор путем начального обследования из генеральной совокупности, состоящей из 2 ООО студентов двух факультетов, то о достоверности результатов экспериментального исследования мы можем говорить с вероятностью, равной 95%. В результате проведенного эксперимента мы обосновали правомерность существования теоретической технологической модели и в частности технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе.

Научная новизна и теоретическое значение нашего исследования определяется теоретическим моделированием педагогической технологии, состоящей из шести уровней реализации, также на основе концептуальной модели педагогической технологии проектирование технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проектируемая технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в педвузе вполне реализуема в опыте педагогических учебных заведений и представляет практический интерес.

Как общий итог всей проведенной исследовательской работы сформулируем основные выводы:

1.Структура педагогической деятельности включает следующие составляющие элементы: потребность, мотив, цель, условия достижения, действия, операции и функциональные блоки.

2.Структура профессиональной личности учителя включает следующие составляющие элементы: педагогическую направленность, качества личности, педагогическое мышление, профессиональные знания, технологические умения и навыки.

3.Между структурой педагогической деятельности и структурой развиваемой профессиональной личности учителя существует связь, которая должна учитываться в процессе развития профессиональной личности будущего учителя в педагогическом вузе.

4.Концептуальная теоретическая модель педагогической технологии включает следующие составляющие элементы: концепцию (ведущую идею); обслуживающих данную концепцию теорий: закономерности, и принципы; состав и структуру; процедуру и технику; функции, способы, приемы, действия и операции. .

5.Спроектированная технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в педвузе включает следующие составляющие элементы: концепцией является интенсификация технологии; обслуживающими теориями данную концепцию являются: теория личности, теория развития личности, теория педагогической деятельности, теория технологии; закономерности развития личности, закономерности интенсификации, закономерности технологии, принципы профессионально-целевого, программно-целевого подходов, целостности, последовательности, непрерывности, педагогического сотрудничества; прогнозирование, диагностирование, корректировка; программа профессионального саморазвития, функции, процессы развития, воспитания, обучения и т.д. б.Технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в педвузе в равной степени использует возможности профессионального развития будущего учителя как учебного процесса, так и внеаудиторной деятельности.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение данной проблемы. Не все вопросы, связанные с данной проблемой нашли освещение в нашем исследовании. В частности, могут быть рекомендованы для дальнейшего исследования следующие задачи:

1 .Использование возможностей всех учебных предметов в развитии профессиональной личности будущего учителя.

2.Исследование механизмов измерения уровня развития педагогического мышления и изучение механизма его развития в процессе обучения студентов в педвузе.

3.Исследование возможностей технологии в развитии вообще личности учителя.

4. Исследование технологии профессионального развития личности учителя конкретной специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шаймарданов, Рафис Хасанович, Казань

1. Абдулкадыров А.А. Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических дисциплин Дис . д. п. н., Ташкент. 1990.-360 с.

2. Абдудуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М. Просвещение. 1989.-141 с.

3. Аванесов B.C. Проблемы статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях //Введение в научное исследование по педагогике. М. 1988.

4. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы. Дис. д. п. н., М., 1973.-361 с.

5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М. Политидат. 1989.-335 с.

6. Акбашев Т.Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности //Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа-Москва. 1988.

7. Амиров Р. Г. Технология и человеческое бытие (социально-философский аспект).Дис. .канд. философ. Наук. М., 1992.-161 с.

8. Ананьев Б.Г. Избр. псих, труды. М., Педагогика, в 2-х т., т. 1.-232 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., Просвещение. 1991. 159 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, Казанск. ун-т. 1988.-238 с.

11. Анпилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Метод, пособие. Омск. 1992.-39 с.

12. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М.1989.

13. З.Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.1976.

14. Асадуллин Ф.П., Асадуллина С.Х. Психологические аспекты технологии развивающихся коопераций // Проблемы оптимизации взаимодействия в педагогическом вузе и школе. Стерлитамак. 1990.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.1976.-158 с.

16. Афанасько В.Г. Человек в управлении обществом. М.1977.

17. П.Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем//Системные исследования: Ежегодник. М. 1982.

18. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М. Знание.-80 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.1982.

20. Бажова Л.А. Гребенкина Л.К. и др. Технология игровой деятельности. Уч. пособие. Рязань. РГПУ. 1994.-120 с.

21. Байчаров К.У. Дидактические условия интенсификации процесса формирования профессионально значимых качеств будущих учителей. Дис. . канд. пед. наук. Л.1988.- 215 с.

22. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса. М. Просвещение. 1984.-31с.

23. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск. Южно-Уральское книж.издат.1991.-144 с.

24. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. Пер. с англ. М. Прогресс. 1986.

25. Берталанфи. Основы теории систем //Исследования по общей теории систем. М. 1969.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 1977.

27. Беспалько В.П., Татур К.П. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.1989.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика. 1989.192 с.

29. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М. 1974.

30. Боголюбов В. Педагогическая технология и подготовка учителя//Учит. газета. 1993.№9.3131.Борисов Г.М. Личность и ее образ жизни. Л. Знание. 1989.-32 с.

31. Броневщук С. Интенсификация учебно-воспитательного процесса //Народ, образование. 1986. №6.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.1980.

33. Бичер Генри. Куда потянет щука школьный воз.//Учит. газета 1997.№7.-С.16-17.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.Мысль. 1978.-216 с.

35. Введение в научное педагогическое исследование / Под ред. Журавлева Г.И.М.1989.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. Высшая школа. 1991.-207 с.

37. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. Казань. 1994.-141 с.

38. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань. 1992.-108 с.

39. Вожжова А.И. Методика изучения анализаторов при физиолого-гигиенических исследованиях. Л.Медицина. 1973.-223 с.

40. Волков Г.Н. Социология науки. М.1968.

41. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сего-дня.М.Просвещение. 1991.-239 с.

42. Выготский Л.С. Собрание соч.т.4.М.1982.

43. Выготский Л.С. Собрание соч.т.6.М.1983.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.Педагогика. 1991.-480 с.

45. Вузы Татарии на этапе перестройки. Науч. практ. материалы симпозиума об интенсификации подготовки специалиста. Под ред. Юсупова Р.А. Казань:КГПИ.-106 с.

46. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школ ой. Казань. 1985.

47. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань. Тат-книгоиздат. 1990. -206 с.

48. Гайнетдинов М.Л., Иванов Ю.С. Компьютеризация управления в системе образования: совершенствование учебно-воспитательного процесса спомощью ЭВМ.Казань:Инкора-пресс.1994.-78 с.

49. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».М.1965.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев. 1986.

51. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика.Киев.1979.

52. Гласс Дж., Стенли Дж. Математические методы в педагогике и психологии. М.1976.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускников по специальности 01.01.00 математика).М. 1994.-34 с.

54. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.Педагогика. 1977.-136 с.

55. Грановская P.M. Элементы практической психологии.JI. 1988.-560 с.

56. Гузеев В.В. Системный подход к технологиям профильного обуче-ния.М.1994.

57. Давыдов В.В. Развивающее обучение.М.Педагогика. 1986.-240 с.

58. Дегтяренко В.М Динамические наглядные пособия как средство технологической подготовки студентов индустриально-педагогических факультетов педвузов. Дис. канд.пед.наук.М.1988.-191 с.

59. Денисова Ю. «Отец» развивающего обучения // Учит.газета.1997.№9.-С.18.

60. Деятельность. Большая Советская Энциклопедия., т.8. 3-е изд. М. Изд-во Сов.энциклопедия. 1972.

61. Дистервег А. Избран.пед.соч.М.Учпедгиз. 1956.-374 с.

62. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подхода в научном познании.Томск.1974.

63. Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.Л.1973.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.МЛ978.

65. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология в техническом вузе. М. Высшая школа. 1990.-191 с.

66. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная пробле-ма.М.1978.83.3язюн И.А. Основы педагогического мастерства.М.Просвещение.1989.

67. Ибрагимов Г.И. Технолгия концентрированного обуче-ния.Наб.Челны:КамАЗ, 1992.-31 с.

68. Иванов Ю.С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системе автоматизированного обучения. Дис. . доктора пед.наук.Казань. 1995.-377 с.

69. Иванова В.Ф. Интенсификация профессиональной подготовки учащихся ПТУ в процессе внеучебной работы. Автореф. дис. . .канд.пед.наук.Казань. 1992.-219 с.

70. Игры для интенсивного обучения. Под ред. Петрусинского В.В.М.Промегей. 1991.-368 с.

71. Игры обучение, тренинг, досуг. Под ред. Петрусинского В.В. М. Новая школа. 1994.-368 с.

72. Изучение развития и поведения детей. Под ред. Липситта Л.П.,Спайкера Ч.С. Пер. с англ.М.Просвещение. 1966.-324 с.

73. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.М. 1968.-319 с.

74. Ильенков Э.В. Философия и культура.Политиздат. 1981.-464 с.

75. Ильенков Э.В. Диалектическая логика.М.Политиздат.2-е изд.1984.-320 с.

76. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. М. Педагогика. 1984. -144 с.

77. Ильин B.C. Цели формирования личности учителя в условиях реформы школы (методологические вопросы формирования личности будущего учителя). Волгоград. 1985.-136 с.

78. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов.педагогика. 1971 .№9.

79. Ильина Т.А. Структура системного подхода и организация обучения. М.1972.

80. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимен-та.М.1975.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.М.Педагогика. 1991.-240 с.

82. Иностранный язык в сфере научного общения: лингвометодические проблемы. Ответ, ред. Цвилинг М.Я. М. .Наука. 1986.

83. Интенсивное технологии учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе. Отв. ред. Мухаметзянова ф.Г. Межвуз. сб. науч. труд. Елабуга. Изд-во КамАЗ.-132 с.

84. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. Всероссийская науч.-практ.конф .М .Просвещение. 1988.

85. Ю2.Интенсификация учебного процесса.Челябинск.1982.

86. Интенсификация подготовки учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Ка-зань:КГПИ. 1984.-196 с.

87. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Казань: КГПИ. 1988. -223 с.

88. Ю5.Исламшин Р., Габдулхаков В. Педагогические технологии //Магариф. 1996, №3 С 5-7 (на тат языке)105а.Исламшин Р.А.,Габдулхаков В.Ф.Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань. 1997.-68 с.

89. Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Тез докл регион науч практ конф Казань 1992 -134 с

90. Истомина Н Б. Развивающее обучение //Начальная школа 1996 №12 С 30-34

91. Ю8.Ительсон J1 Математические и кибернетические методы в педагогике М Просвещение 1964 -248 с

92. Каган М. С. Человеческая деятельность.М. Политиздат. 1974.

93. Калинин Е.В. Потенциал высшей школы и пути его интенсивного развития и использования. Дис. докт. экон. наук. М. 1982. -331 с.

94. Ш.Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. М.1986.

95. П2.Кан-Калик В.А. и др. Учителю о педагогической техни-ке.М.Педагогика.1987.-154 с.

96. Карпиловская С.Я. и др. Основы профессиографии. Учебное пособие. Брянск. 1991.-75 с.

97. М.Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления.М. 1981.-С.48.

98. Катырева В.А. Проблемы педагогической техники учителя в современной бужуазной педагогики США. Дис. канд.пед.наук.М. 1976.-237 с.

99. Пб.Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М.1989.

100. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социальный аспект). Саратов: Сарат.ун-та. 1974.-222 с.

101. И8.Кабанова-Миллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения //Структура познавательной деятельности. Владимир .1976.

102. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.Казань.1982.

103. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А., Осипов П.Н. Целевая комплексная программа исследования проблем развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе.Казань.1995.

104. Кинилев В.Г. О развитии дошкольного, среднего общего и начального профессионального образования //Учит.газета.1997.№4.

105. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. М. Изд-во МГУ.№9.-с.39-41.

106. Китайгородская Г.А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых //Психология и методапса интенсивного обучения иностранным языкам.М. 1978.

107. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку. М. Изд-во МГУ.1986.-101 с.

108. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление //Сов.педагогика. 1984.№2.-С.52-56.

109. Кларин М.В. Разработка проблемы методов и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США середины 50-х середины 70-х гг. XX в. (на материале школьных предметов естественно-научного цикла). Дис. канд.пед.наук.М. 1980.-216 с.

110. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения //Сов. педагогика.№4.

111. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процес-се.М.Знание.1989.-80 с.

112. Климов Е.А. Путь в профессию.Л.Лениздат.1974.

113. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко.М.Просвещение. 1987.-158 с.

114. Козлов Б. Что такое интенсификация? Л.Дет.литература. 1986.-64 с.

115. Колесник Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М. Педагогика. 1981. -272 с.

116. Колченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические техноло-гии.С.пб.1992.

117. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения: т. 1.Философия воспитания Д.Дьюи . Баку.1930.

118. Кондаков Н.И. Логический словарь.М.Наука. 1971.

119. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.М.Наука.21975.-173 с.

120. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США //Сов.педагогика. 1973.№10.

121. Кочетов А.И. Педагогическое исследование.Рязань. 1975.

122. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.М. 1979.

123. Краевский В.В. Методология педагогики. Анализ с позиций практики. //Сов. педагогика. 1988 .№7

124. Кривенко В.А. Меня радуют успехи моих учеников .//Нач.школа.1997.№2.-С.11-14.

125. Кривошеев В.Ф. и др. Интенсификация учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе//Нач.школа.1987.№5-С.70-74.

126. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. доктора пед.наук.Л. 1965.-39 с.

127. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л. Изд-во

128. Ленинград.ун-та. 1967.-183 с.

129. Куров И.Е., Петривняя И.В. Интенсификация в профессиональной подготовке учителя. //Сов.педагогика.1986.№11-С.76-78.

130. Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе: теоретическое обоснование и пути реализации. Дис. доктора пед.наук.Каунас. 1987.-325 с.

131. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагоги-ке.Таллин:Валгус. 1980.-334 с.

132. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания.М.Педагогика. 1990.-135 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. Высшпая школа. 1991.-224 с.

134. Лейбовская Н.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе. Дис. канд.пед.наук.М. 1985.-158 с.

135. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек //Психологические исследова-ния.Вып.2.М.1970.

136. Леонтьев А.Н.О некоторых перспективных проблемах советской психологии //Вопросы психологии. 1967.№6.

137. Леонтьев А.Н.Деятельность.Сознание.Личность.М.Наука. 1977.-304 с.

138. Леонтьев А.Н. Избран. псих. произведения. в 2-х т.М.Педагогика. 1983.Т. 1.

139. Лешер О.В. Педагогические факторы интенсификации интернационального воспитания студентов. Дис. . канд.пед.наук.Челябинск.1988.-249 с.

140. Литвинова Н.П. Интенсификация в сфере образования //Сов.педагогика. 1986.№12.-С.-53-57.

141. Литвинов В.А. Пути интенсификации процесса формирования у учащихся Y-YI1 классов технико-технологических знаний и умений. Дис. . канд.пед.наук.М. 1988.-206 с.

142. Лозанов Г. Суггестия и суггестопедия. Автореф. Дис. . докт.пед.наук. София. 1970.-360 с.

143. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам//Методы интенсивного обучения иностранным языкам.М.1977.-Вып.З.-С.-7-16.

144. Л омов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.М.Наука. 1984.-444 с.

145. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М. Изд-во МГУ. 1984.

146. Макаренко А.С. Воспитание гражданина.М.Просвещение. 1988.-304 с.

147. Малышев Б.Т. Человеческая личность и ее проявление. М. Изд-во МГУ. 1964.-76 с.

148. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.1982.

149. Маркова А.К. Психология труда учителя.М.Просвещение. 1993.-192 с.

150. Маркс К., Энгельс Ф.Соч.т.46.ч.11.

151. Маркс К., Энгельс Ф.Соч.т.1

152. Маркс К., Энгельс Ф.Соч.т.24.

153. Маркс К. Капитал, в 2-хt.T.I.khI.М.Политиздат. 1978.-907 с.

154. Маркарян Э.С. Системные исследования человеческой деятельности //Вопросы философии.1972.№10.

155. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.Педагогика. 1986.

156. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М. Высшая школа. 1986.

157. Методика и инструментарий исследования эффективности подготовки учительских кадров. Учебное пособие.Вологда.1984.

158. Мегоды научно-педагогического исследования.Ростов-на-Дону. 1972.

159. Мегоды педагогических исследований. Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В.М.1979.

160. Методы системного педагогического исследования.Л.1980.

161. Методы педагогических исследований. Под. ред. Журавлева В. И. М. Просвещение. 19732. -159 с.

162. Методическая разработка по реализации профессиограммы учителя математики в процессе его подготовки в институте. Состав. Белова И.И. Казань: КГПИ.1981.-32 с.

163. Методические вопросы формирования личности будущего учителя. Сб. науч. трудов. Волгоград. 1985.-135 с.

164. Методы интенсивного обучения иностранным языкам.Вып. 1 .М. 1973.-94 с.

165. Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов. Дис. . канд. пед. наук. J1.1990.-154 с.

166. Мильдизина С.А. Интенсификация процесса пропедевтического изучения лирики в национальной школе. Дис. . канд.пед.наук.Ташкент.1983.-157 с.

167. Мифтахов 3.3. Порождение человека человеческим трудом. Казань: татанигоиздат. 1987.-254 с.

168. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М. Изд-во ун-та Дружбы народов. 1986.-85 с.

169. Млояко В.А. Психология конструкторской деятельности.М.1983.-С.97.

170. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Сов.педагогика. 1990.Ж7.-С.17-22.

171. Моносзон Э.И. Актуальные проблемы педагогики в свете школьной реформы //Сов. педагогика .1985.№1.

172. Мочалова Н.Ф. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования. Учебное пособие.Казань:КГПУ. 1995.-50 с.

173. Мочалова Н.Ф., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Мирас. 1997.-256 с.

174. Научная организация учебного процесса в высших технических учебных заведениях.М. 1972.190а.Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции//Педагогика,1997.№З.С.20-26.

175. Новые технологии обучения в школе Фран-ции//Сов.педагогика. 1991 .№4.-С. 132-136.

176. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М. 1988.

177. Нигматов З.Г. Воспитание гуманизма у школьников. Казань. 1988.

178. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. Под ред. Буевой Л.П.М.1984.

179. Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. Йошкар-Ола. 1994.

180. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И.Тюмень. 1994.

181. Педагогическая технология активного обучения и воспитания. Тез.докл.Всесоюз.науч.-практ.конф.Уфа.-104 с.

182. Педагогическая технология. Программа учебного курса. М.Прометей. 1991.-29 с.

183. Перечень профессиональных психолого-педагогических умений и навыков. Метод.рекомендации.Пятигорск:ПИИЯ.1985.-10 с.

184. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании.//Вестник высшей школы. 1988.№117-С. 13-23.

185. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М. Высшая школа. 1987.

186. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя .//Психология и научно-технический про-цесс.М.1988.

187. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Автореф. . доктора пед.наук.Л.1977.

188. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Учебное пособие. Казань:КГПИ.1968.

189. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации.//Сов.педагогика.1986.№3.

190. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М. 1966.

191. Проблемы развития современных педагогических систем. Под ред. Бес-палько В.П. и др.М. 1980.

192. Проблемы методологии педагогических исследований. Под ред. Данилова М. А., Болдырева Н.И. М.1971.

193. Применение математических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях. Под ред. Воробьева Г.В. Сб. науч. трудов. Свердловск. СГПИ.1989.-181 с.

194. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования //Сов.педагогика.1973.№3.-С.84-91.

195. Прохоров А.О. Методы психологической саморегуляции. Казань: КГП И. 1990.107 с.

196. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань. Изд-во Казан, ун-та. 1991.-165 с.

197. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: КГПИ. 1994.-168 с.

198. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.Педагогика. 1982.

199. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект. Под ред. Вершловского С.Г., Лесохиной Л.Н.М.1982.-144 с.

200. Психодиагностика: теория и практика. Под ред. Талызиной Н.Ф.М.1986.

201. Психология формирования и развития личности. Под ред. Анциферовой Л.И.М.1981.

202. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Под ред. Петровского А.В., Китайгородской Г.А.М. Изд-во МГУ. 1983.-123 с.

203. Пуанкаре А. Наука и гипотезы.Сиб.1906.

204. Пылаева B.C. Изучение курса «Инновационные технологии обучения младших школьников»//Нач.школа.1997.№1.-С.66-67.

205. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: тез. Всесоюз. науч. практ. конф.М.Промегей. 1991.-158 с.

206. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990.-115 с.

207. Раченко И.П. НОТ учителя.М.Просвещение. 1987.-208 с.

208. Ретивых М.В., Симоненко В.Д., Шлык В.В. Основы профессионально-педагогической культуры. Учебное пособие.Брянск:БГПИ. 1993.-62 с.

209. Ржецкий Н.Н. Передача знаний студентам. Киев. Изд-во Киев.ун-та. 1981.-52 с.

210. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.М.Педагогика. 1957.

211. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.Педагогика.1973.-344 с.

212. Рудик Г.А. Педагогическая технология формирования творческого технического мышления //ПТО. 1989.№16.-С.43-53.

213. Рузавин В.И. Методы научного исследования.МЛ974.

214. Руминский JI.3. Математическая обработка результатов эксперимента.М.1971.

215. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками //Психология педагогического обще-ния.Кировоград.1991.

216. Сагатовский В.Н. Категория деятельности и ее структура//Вопросы философии. 1985.№2. -С.44-45.

217. Сазонов Б.В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов //Нововведения в организациях.М.1983.

218. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности. Дисс. канд.пед.наук.Казань.-196 с.

219. Самохвалов Т.И. ЭВМ интенсификация занятий //Вестник высшей школы. 1983.№7.-С.34-37.241 .Сборник инструктивных материалов по аттестации работников народного образования Республики Татарстан. Сост. Илдарханова Ф.А.Казань: Тан-Заря. 1993.-160 с.

220. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. М. 1965.

221. Селиванов В.И. Методические рекомендации «Перечень профессиональных психолого-педагогических умений и навыков».Пятигорск.1985,-10 с.

222. Сидров М.Н., Черникова Д.А. Слагаемые интенсификации. М.Политиздат. 1986.-80 с.

223. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиольного мастерства преподавателя. М. Междунар. пед.академия. 1995.-200 с.

224. Сиропсин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание. Учебное пособие. Самара: СГПИ. 1991.-243 с.

225. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань. Изд-во Казан, ун-та. 1992.-176 с.

226. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащихся. Дис. . доктора пед. наук Казань. 1993.323 с.

227. Ситдиков Ф.Г., Половникова Н.А . и др. Вопросы разработки проблемы интенсификации профессиональной подготовки студентов. Казань. 1987.-32 с.

228. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.1989.

229. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М. Педагогика. 1986.-152 с.

230. Сластенин В.А Формиование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.Просвещение.1976.-160 с.

231. Современная высшая школа. 1977.№1.-С.91-96.

232. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дис. . доктора пед.наук.М. 1980.-585 с.

233. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.Политиздат. 1972.-303 с.

234. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск. Высшая школа.1986.-414 с.

235. Стратилатов П.В. О системе работы учителя математики. М.Просвещение.1984.-96 с.

236. Суворов А. И тогда придет час Иленькова . //Учит, газета. 1994. № 8.

237. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. М.Педагогика.1990.-104 с.

238. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. 1975.

239. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.1986.

240. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов.педагогика.1971.№12.

241. Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Тез .докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. Волгоград. 1986.-276 с.

242. Теоретические основы непрерывного образования. Под ред. Ойушкина В.Г. М. Педагогика.-1987.

243. Теория и практика педагогического эксперимента. Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. М.1979.

244. Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Состав. Райгородский Д.Я. Самара: Бахрах. 1996.-480 с.

245. Троффлер О. Столкновение с будущим //Иностранная литерату-ра.1972.№3.

246. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход.Орел.1993.

247. Учитель, которого ждут. Под ред. Зязюна И.А. М.Педагогика. 1988.-152 с.

248. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.Международ.пед. академия. 1994.-192 с.271 .Философский словарь.т.З.М. 1954.

249. Философско-психологические проблемы развития образования. Под. ред. Давыдова В.В.М.1994.-128 с.

250. Формирование личности. Проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. Под ред. Филонова Л.Б.М.-1983.

251. Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. Казань:КГПИ. 1989.-144 с.

252. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М. Просвещение. 1991.-288 с.

253. Хабибуллина Ф.Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению. Дис. канд. пед. наук. Казань. 1991.-204 с.

254. Харенко В.М. Дидактическая оценка интенсивного обучения. Автереф. дис. . канд.пед.наук.Тбилиси. 1985.-23 с.

255. Харисов Т.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода. Автереф. дис. . канд. пед. наук. Казань. 1992.-16 с.

256. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Казань. 1990.-16 с.

257. Хинчин А .Я. Педагогические статьи.М. 1963.

258. Хемль Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дис. докт.пед.наук.Киев.1986.

259. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов. Одесса. Дис. доктора пед. наук. 1971.-515 с.

260. Целевая интенсивная подготовка руководящих кадров //Вестник высшей школы. 1986.№10.

261. Цыгульская Т.Ф. Исследование структуры профессионально важных качеств студентов музыкально-педагогического факультета //Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. М. 1989.

262. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис. доктора пед. наук. Казань. 1996.-340 с.

263. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно-сти.М.Наука.-185 с.

264. Шаймарданов Р.Х. Профессионально педагогическая подготовка будущего учителя на основе интенсификации его внеаудиторной деятельности. Метод, разработка. Елабуга. 1985 .-15 с.

265. Шаймарданов Р.Х. Интенсивная педагогическая технология и требования к подготовке будущего учителя. Методические разработки. Елабуга: ЕГПИ.1991.-62 с.

266. Шаймарданов Р.Х., Марахотин А.В. Программа-накопитель информации по физическому развитию студента. Методическое пособие. Елабу-га:ЕГПИ. 1991 .-46 с.

267. Шаймарданов Р.Х. Педагогическая технология. Программа спецкурса. Наб. Челны. Изд-во КамАЗ. 1996.-16 с.

268. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. Казань:КГПУ.-176 с.

269. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления.М. 1990.

270. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага.т.3.1978.

271. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого.М.Просвещение. 1991.-175 с.

272. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педаго-га//Сов.педагогика. 1991 .№9.

273. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Л. 1976.

274. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.Просвещение. 1967.-266 с.

275. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. //Сов.педагогика. 1971 .№9.

276. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии.М.1969.

277. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1994.-112 с.

278. Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов.Тез.докл.респуб.науч.-практ.конф.Казань.Изд-во Казан, ун-та. 1988.-89 с.

279. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всесоюзного семинара молодых ученых.М. 1986.

280. ЗОЗ.Эрдниев П.М. Проблемы интенсификации обучения математике. Дис. . доктора пед.наук. 1973.

281. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения.М.Просвещение. 1992. В 2-х ч.;ч.1-176 е.; ч.2.-257 с.

282. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.Наука. 1978.-391 с.

283. Ягафарова Д.С., Исмагилова С.Г. Профессиограмма учителя национальной сельской школы. Елабуга: ЕГПИ.1991.-41 с.

284. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал.т.2.№2.-С.144-147.

285. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польского. М.Высшая школа. 1986.-135 с.

286. Ярошкевский М.Г.,Марцинковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития //Начальная школа. 1996.№11.-С.8-16.

287. Blok Le. Operating procecures formas formastery Learning.-Jn: Mastery Learnonq: Theory and practice/En dn J.H.Block.- N.Y.,1971.31 l.Okon W. Elementy dydaktyki szkoly Wyzsij.-Warszawa:PWN,1971.

288. Telewizja i ksztalcemie pracujacych Warszawa: Wyd. Padia i Telewizji, 1969.-126 s.

289. To Jmprove Learning. An Evaluation of Instructional Technology /Pddred. Tucton S.C. R.R. Bowker Сотр. Inc. New York and London; 1970.-t.I.; -t.2.1971.

290. La technologie de Pensefgement /conception et mise en oluvre de systemes dappren-tissage/.Paris,OCDE,1971 ,s.7.

291. Heidsh H., Yorwerd M. Socialsychologie.-Berlin, 1977.1. Шифр1. Уч. гр. Мед. гр.

292. ЕЛАБУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

293. Кафедра физического воспитания Начата „" 19 г.1. ОтделениеОкончена „г.1. Карточка №достижений в программированной круговой тренировке

294. Фамилия И. О. студентаГруппаКурс

295. Дата рожд. ,*19 г. РостВесВ/рост

296. Фамилия, и., о инструктораГруппаКурс

297. Виды упражнений или (тестов) Пр. I № Вп. j Дата; Пр. № Вп Дата: Пр. J* Вп. Дата. Прирост рез

298. П-П упр. Рез. ЧСС Оц. Рез. ЧСС Оц Рез. 1 ЧСС 1 Оц.1. 1 ! | 2. 1 1 1 1 1 4.