Теория педагогической интеракции

Петренко, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория педагогической интеракции

Автореферат

Автор научной работы: Петренко, Марина Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория педагогической интеракции"

На правах рукописи

ПЕТРЕНКО Марина Александровна

ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 О !.!ДП 23:0

Ростов-на-Дону 2010

004602852

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики.

Научный консультант

доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Бондаревская Евгения Васнльевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Хуторской Андрей Викторович

доктор педагогических наук, профессор Александров Евгений Павлович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится 20 мая 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 19 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Характер взаимодействия в современном педагогическом процессе в условиях модернизации высшего образования имеет жизненно важное значение для развития творческой активности личности. От того, как строятся отношения между преподавателем и студентами, зависит успех инновационных преобразований в педагогической деятельности. Следовательно, актуальной становится необходимость подготовки специалистов, отвечающих требованиям «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации».

Методологическое рассмотрение проблем интерактивного образовательного процесса и его научных оснований определило характер данного исследования. Её ключевым пунктом является новая теория педагогической интеракции, которая рассматривается автором как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза. Проблема интеракции (от англ. interaction — взаимодействие) в науке имеет длительную историю. Тем не менее, и сегодня определение роли педагогического взаимодействия в образовании побуждает обратиться к анализу категории интеракции, которая в настоящее время широко интерпретируется. Возникает необходимость определения специфики данного понятия в целях более строгого использования его в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе. Успешное применение многочисленных интерактивных технологий требует осмысления основ и принципов педагогической интеракции, освоения истории возникновения, знания современных особенностей интеракции и нормативных требований её эффективного применения.

Разработанные в последнее время теоретические подходы и технологии личностно ориентированного образования в большей мере отвечают задаче развития творческой активности личности в процессе педагогического взаимодействия. Однако, на наш взгляд, в этих научно-практических направлениях не в полной мере учитывается фактор энтропии сознания студентов и преподавателей в эпоху перемен и перманентного кризиса гумапи-тарности. Кроме того, утрата самоидентичности личности в условиях трансформации общественной системы и модернизации российского образования приводит к снижению их практической эффективности. Причина здесь в том, что в педагогической науке отсутствует теория педагогической интеракции в условиях модернизации общественного сознания и бифуркаций общественной системы, то есть в условиях социального и гуманитарного кризиса.

Состояние научной разработанности проблемы эффективного межличностного взаимодействия, влияющего на развитие творческой активности, показывает, что данная проблема исследуется в разных планах: философском, социологическом, культурологическом, психологическом и педагогическом.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Б.А. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также исследования педагогов, философов и культурологов, освещающие теоретико-методологические ориентиры культурологических процессов (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская Л.П. Буева, СП. Иконникова, М.С. Каган, А.П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным (Г.М. Андреева, И.П. Волков, A.A. Ершов, A.JI. Журавлёв, В.П. Захаров, Б.Д. Парыгин, A.B. Соколов и др.), интерактивным (H.H. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лутошкин, P.C. Немов, М. А. Новиков, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский и др.), перцептивным (A.A. Бодалёв, Л.И. Божович, М.Н. Ночевник, В,Н. Панфёров и др.). Исследования названных учёных позволяют рассмотреть теорию интеракции в контексте феномена самоорганизации на основе синтеза принципиальных положений синергетики и культурологического подхода к образовательному взаимодействию, определяющих субъектный характер развития личности в процессе общения как самоорганизуемой, открытой системы.

Базовыми для решения проблемы эффективного межличностного взаимодействия явились работы социологов и философов, представителей инте-ракционисткого подхода: теории социального действия (М. Вебер, и Г.Зиммель); символического интеракционизма, (Дж. Мид, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургии социального мира (Э. Гофман); феноменологической традиции (Э. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типизации социального мира (П. Бергер и Т. Лукман); этнометодологии (Г. Гарфинкель); теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза; теория социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о «социокультурной динамике» и др..

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (A.B. Брушлинский,

A.И. Донцов, A.B. Петровский), в исследованиях процессов общения (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев К.К. Платонов); в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов,

B.Е. Семёнов), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков), в исследованиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелибруда, В.А. Розанова и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития. Особую позицию в этом плане занимает психотерапевтическое направление в области исследования экзистенциально-творческого развития личности (А.Б.Орлов, Д. Бьюдженталь, A.B. Копьев, Е.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренская и др.).

П.А. Оржековский, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.Н. Сухобская, А.А.Тюков, В.Н. Харькин).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, гак и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека. Идея интерактивного обучения подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.

Межличностное взаимодействие в широком смысле понимается как личностный контакт двух и более человек, влекущий за собой взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В образовательном процессе такое взаимодействие, как правило, называют педагогическим, определяя его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов и объектов образования, приводящую к количественным и качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Автору данного исследования такое понимание взаимодействия представляется недостаточным, не вполне соответствующим современным кризисным тенденциям развития науки и образования, и не в полной мере отвечающим природе такой универсальной общенаучной категории как интеракция. Тенденция развития современного научного знания предполагает столкновение универсалистских и частно-научных идей. Это обстоятельство, определившее образ новой «исторической формации науки» (с ее постнеклас-сической философией науки), и создало ту специфическую познавательную ситуацию, в которой сегодня размещается частно-научное знание. Без учёта этой ситуации невозможно создание теории педагогической интеракции, облик которой нельзя представить вне таких важнейших атрибутов современного научного познания и знания, как нелинейность, вероятность, сложность, непредсказуемость, открытость и пр. Предлагаемое исследование является одной из первых попыток синергетически систематизировать обширный теоретико - методологический материал по ключевым вопросам теории интеракции.

Мотивацию работы составляют имеющиеся у автора убеждения о современной теории и практике образования. Перечислим некоторые из них.

разовании» (1996г.) привело к тому, что демократическая и авторитарная модели существуют в деятельности иногда даже одного и того же педагога. Две альтернативные модели образования — его основное фундаментальное противоречие. По мнению современных исследователей, это противоречие, которое необходимо научиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекватным демократическому обществу.

2. Эклектичность подходов к педагогической теории, которая критикуется большинством современных методологов, говорит о том, что в педагогике отсутствует устойчивый научный каркас — парадигма образования - что исключило бы эклектику даже при разнообразии подходов. Острая, неотложная потребность сегодняшней педагогики - найти теоретические ориентиры, без которых даже самые лучшие конкретные исследования неизбежно остаются близорукими, не связанными между собой, не ведущими к единой цели. Вот почему, на наш взгляд, методологическая проработка оснований инновационной деятельности, направленной на реализацию эффективного педагогического взаимодействия в образовании, исключительно актуальна. 3. Ориентация в высшем образовании на свободу, сотрудничество и поддержку студента блокируется стремлением к созданию профессионально эффективного человека. Система высшего образования как социальный институт, как особая сфера производства человеческого интеллектуального, культурного и духовного богатства должна быть глубоко заинтересована не только в эффективном решении проблем подготовки высококлассных специалистов, но и в воспитании полноценных во всех отношениях членов общества. Сегодня концептуальная база высшего образования для подготовки к любому виду социальной деятельности не может исходить только из узкоспециальных, профессиональных, ремесленных интересов. Гуманистическая направленность современных тенденций развития человечества, не отрицая необходимости научно-технического прогресса, совершенствования производственных технологий, выдвигает на первый план человеческий фактор, фактор личности. Частичный, узкоспециализированный специалист — это ресурс экономики, политики, техники, но не целостная личность, способная к творчеству, саморазвитию. Поэтому работы, ориентированные не только на профессионально эффективного человека, но и на творчески активного, целостного в мировоззренческом смысле, не только актуальны, но и чрезвычайно сложны.

Данные проблемы породили следующие противоречия: -между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творческих, инициативных, компетентных специалистах, и низким уровнем творческой активности студентов;

- между реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

- возросшими требованиями к профессиональной подготовке студентов и недостаточным внедрением в учебный процесс мультимедийных технологий как одного из средств реализации творческой активности субъектов образовательного процесса;

Все эти проблемы и противоречия находят своё выражение в различных моделях интеракций, которые не всегда соответствуют смыслу инновационного личностно ориентированного образования и не приводят к ожидаемому результату. Системный анализ и выявление сущности педагогических взаимодействий, основанных на гуманистическом подходе, с адекватными этому подходу инновационными интерактивными технологиями и составляют основное содержание данной работы.

Проблема исследования: в теоретическом плане - это проблема научного обоснования интерактивности как системного свойства личностно ориентированного образовательного процесса; в практическом плане — это проблема разработки моделей, объединяющих общие знания о развитии творческой активности личности в социокультурной среде вуза средствами интерактивных технологий.

Цель: разработка теории педагогической интеракции как научной основы интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза

Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе Предмет исследования: интеракция как феномен педагогической теории и практики высшей школы, реализация которого обеспечивает креативный путь развития личности в образовании

Гипотеза исследования основывается на том, что теория педагогической интеракции является научной основой интерактивных технологий развития творческой активности личности если:

- будут определены основания методологического порядка, инициирующие возможность использования культурно-исторических моделей интеракции в контексте инновационной деятельности современного преподавателя и будет проверено путём ретроспективного анализа предположение о том, что каждая эпоха в качестве приоритетной использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества;

- теоретическим базисом педагогической интеракции станут фундаментальные законы и принципы, а эмпирический базис будет содержать основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов с учётом кризисных тенденций в мире и образовании;

- согласование совокупности свойств педагогической интеракции будет проведено на основе гибкой методологии гуманитарного знания с целью выявления системных характеристик педагогической интеракции, и проблемная концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации будет определяться набором принципов и механизмов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессионального и личностного роста;

- будет определена схема взаимодействия субъектов с точки зрения базового ведущего процесса посредством исследовательской процедуры типологизации на основе рефлексивного подхода;

- будет выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе;

- системным представлением эффективной педагогической интеракции станут: модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции и модель интерактивных технологий развития творческой активности личности;

- в качестве одного из средств интерактивной реализации творческой активности личности в образовательном процессе будут использованы мультимедийные технологии;

результатом эффективной педагогической интеракции станет творческая активность её субъектов, рассматриваемая как продуктивная деятельность участников образовательного взаимодействия, направленная на развитие профессиональной компетентности и личностный рост. Задачи исследования:

1. Определить культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

2. Выделить наиболее актуальные, методологически и практически значимые научные основания категории интеракции и соединить их в «модель интеллектуальной сети».

3. Определить концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

4.Уточнить синергетические характеристики интеракции и представить педагогическую интеракцию в контексте теории самоорганизации.

5. Разработать типологию педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявить духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определить универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Выявить особенности интерактивной социокультурной среды вуза.

8. Разработать модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции, модель интерактивных технологий развития творческой активности личности.

9. Определить смысл дидактического свойства интерактивности при использовании мультимедийных технологий и уточнить возможности развития творческой активности средствами мультимедийных технологий.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции как основы для наиболее гармоничной организации образовательного процесса в интерактивной социокультурной среде вуза. Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия.

Эффективная педагогическая интеракция рассматривается нами как деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория гуманизма в её общефилософском понимании (H.A. Бердяев, И. Кант, B.C. Соловьёв, C.JI. Франк, В. Франкл, К. .Ясперс и др.); философская герменевтика (Х.Д Гадамер., Г. Дильтей., П. Рикер, Ф. Шлейхмахер и др.); рефлексивная философия (Р.Декарт, Дж. Локк, И. Фихте., Г. Гегель и др.); экзистенциальная философия о человеке как проекте собственного бытия (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь и др.); философия диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинг); положения о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель), теория научного познания (В. Дильтей, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.); системный подход в исследовании (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.К. Пичу-ков, В.Н. Терских, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); гуманистическая парадигма педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, A.B. Хуторской и др.) ; синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герасимова, Л .Я. Зорина, E.H. Князева, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.); теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), положения о личности как субъекте отношений и деятельности (A.A. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лер-

нер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Деркач A.A., Колышева Т.А., Куриленко JI.B., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский A.B., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М., Бердяев H.A., Загвязинский В.И., Кан-Калик В.А., Лапшин И.И., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Энгельмейер П.К. и др.); теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко A.C., Миллер С., Мухина B.C., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Мудрик A.B., и др

В моделировании системы развития творческой активности личности базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.); основах знаково-символической деятельности (Выготский Л.С., Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубинштейн С.Л.).

Мы опирались концепцию П.Г. Щедровицкого о том, что мыследеятельность - главный признак гуманитарных технологий нового поколения.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, культурологической, социологической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для разработки теории педагогической интеракции; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе педагогической интеракции).

«Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Новороссийск), в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы». Исследование проводилось в течение десяти лет.

Первый этап исследования - проблемно-поисковый (1999-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; выявлении противоречий в системе высшего образования, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач исследования.

Второй этап исследования - теоретико-экспериментальный (20002003 гг.). На данном этапе был проведён анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, изучение практического опыта педагогов высшей школы; определена и обоснована методологическая база исследования, проблемы интерактивного образовательного процесса и его научных оснований, разработана авторская интерактивная технология развития потенциала самоорганизации личности в социокультурной среде образовательного учреждения.

Третий этап исследования - этап создания авторской теории (20032008 гг.). На данном этапе было представлено описание культурно-исторических моделей интеракции в образовании. Определены научные основы педагогических представлений об интеракции и концептуальное ядро теории педагогической интеракции, уточнены синергетические характеристики интеракции, разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

Четвёртый этап исследования - аналитико-обобщающий (2008-2010 гг.). Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления. Проведена оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов. В русле синергетического исследования представлено авторское видение возможностей педагогической интеракции, что позволило по-новому представить весь процесс развития образования и его отдельные этапы, отказаться от его однолинейной, «прогресси-стской» интерпретации и репрезентации, понять его природу и те кардинальные перемены - «повороты», которыми характеризуется его современное развитие, объяснить стремительное обогащение проблематики и предметного поля, методологического оснащения, повышение научного статуса педагогики, разнообразие исследовательских стратегий и процедур.

возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий и личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в вузовском и непрерывном образовании.

Научная новизна исследования

1. Обоснована теория педагогической интеракции, позволяющая по-новому задействовать методологию педагогической науки в контексте самоорганизационных процессов, задающих развитие смыслотворческим структурам сознания субъектов образования. Теория включает методологию, теоретические основания, педагогические закономерности, принципы, условия, функциональные характеристики, при которых педагогическая интеракция приобретает характер со-творческой деятельности в процессе совместного мышления.

2. Определены культурно-исторические модели интеракции как предпосылки современных педагогических интеракций и выявлен вектор направленности современных педагогических интеракций на сократическую и универсумную модели.

3. Определены научные основы интерактивности в образовании посредством выстраивания модели интеллектуальной сети исследовательских интеракций.

4. Определено фундаментальной ядро теории педагогической интеракции.

5. Разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Определены системные характеристики педагогической интеракции.

Теоретическая значимость

1. Теория педагогики дополнена теорией педагогической интеракции, в которой педагогические аспекты явления интеракции представлены: процессуально -как смена функций и состояний; структурно - как система контактов между участниками; аналитически - как совокупность средств их взаимного влияния друг на друга; феноменологически - как система ее отдельных проявлений, связанных с особенностями субъекта или процесса совместной деятельности.

изменение высшего образования в соответствии с требованиями общества, стремящегося к выходу из перманентного кризиса. Это позволяет проектировать цели, содержание и технологии образования с учётом самоорганизационных процессов.

3. Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности субъектов педагогической интеракции дополняет дидактику высшей школы современным научно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение эффективности образовательного процесса и личностный и профессиональный рост студентов в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза.

4. Дидактические свойства интерактивности в мультимедийных технологиях позволяют разграничить дидактические возможности технически опосредованных взаимодействий от межличностных в дидактике высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: интерактивная технология развития потенциала самоорганизации, используемая в образовательном процессе нескольких вузов, сензетивный тренинг развития творческого и самоорганизационного потенциалов субъектов образовательного взаимодействия (опубликован в коллективной монографии — 2003г., проведён в Тирасполе в 2002 г.); разработаны учебно-методические комплексы с системой интерактивных занятий и диагностико-квалиметрическим обеспечением для специалистов «Педагогика ЛОО» (2004), «Педагогика и Психология» (2005); для магистров «Психолого-педагогическая диагностика (2008), «Эволюционно-синергетическая парадигма науки» (2008) и др.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, структур повышения квалификации интерактивными технологиями развития творческой активности личности.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в ГОУ ВПО «Педагогический институт Южный федеральный университет», ГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», ГОУ ВПО Ростовский государственный университет «РИНХ»; ГОУ ВПО «Северо-Кавказская академия государственной службы».

Популяризация результатов исследования будет способствовать развитию культуры совместного творческого мышления в интерактивном образовательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

- Культурно-исторические предпосылки теории интеракции,

которые определяются формами мышления человека в различные исторические периоды: ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родо-племенную интеракцию, где «взаимопомощь является фактором эволюции»; сократическое мышление майевтическую интеракцию как форму образовательного

родовспоможения; рационалистическое мышление в качестве приоритетной рассматривает объект-объектную интеракцию, где человек лишь «винтик» в огромной машине бытия; эзотерическое мышление - человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной; схоластическое мышление определяет репродуктивную субъект-объектную интеракцию; гуманитарное мышление - субъект-субъектную интеракцию, где каждый человек -это целый мир; универсумное мышление определяет диалогическую модель интеракции как со-знаниевой формы всеобщего обмена веществом, энергией, информацией, создающего пространство Всеединства. Вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся, прежде всего, сократической и универсумной моделями диалогической интеракции. В образовательной деятельности - это сотворение мира человека, имеющего как материальный, так и духовный смысл.

- Модель интеллектуальной сети исследовательских интеракций:

Основывается на положении о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий, под которыми мы понимаем единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциаль-ных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных статьях и книгах исследователей процессов взаимодействия в различных областях науки. Все соответствующие ингредиенты интеллектуальной сети, находящейся в пространстве диалога сознаний, представлены работами, стержнем которых является вывод о том, что коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестант намерения, а как демонстрагцш смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности. Значимым в данной сетевой модели является тот факт, что критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится интерпретация, в отличие от распространенного представления ее основной функции как единомыслия. Ключевой категорией становится совместная мыследеятельность участников такого «сетевого» взаимодействия.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является

творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер

взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

- Концептуальное ядро теории педагогической иптеракции.

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т.е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегра-тивный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и.т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

В процессуальном аспекте педагогическая интеракция — продуктивное межличностное взаимодействие педагога и студента, которое характеризуется рядом признаков: эффективная педагогическая интеракция -деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента и, что очень важно, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение, совместное порождение; основывается на принципе творческой активности развития личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредствуется социокультурной средой вуза; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; детерминатор творческой активности придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и, в дальнейшем, карьерного роста.

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации - это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация — это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая иптеракция — это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции - искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия. "Продуктивная деятельность» - это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Синергетическая модель педагогической интеракции, будучи дополнительной к технической рациональности, способна служить связующим звеном между ними и концепцией, ориентированной на развитие в условиях кризиса, нестабильности.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции-. принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы обеспечения развития творческой активности, механизмы порождения, механизмы соучастия, механизмы созидания, сотворения, создания, механизмы комплексности, принципы и механизмы доступности.

-Типология педагогических интеракций, определяющая типы интеракций как схему взаимодействия субъектов. Тип педагогического взаимодействия субъектов, характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений: субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции, приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации/ вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект -субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность, результатом которой является образовательный продукт; интерактивная согщокулътурная образовательная среда

представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме. Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент -студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне ( поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

/самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая, информационная, интегрирующая, регулирующая, не-гэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия: организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы н средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т.д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы».

учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

Докладывались и обсуждались на ряде научно-практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно - практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно - педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменского. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. - Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование

как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 65 научных и методических работ, из них 2 авторских монографии и три коллективных монографии, составляющих в целом свыше 53 печатных листов.

Автор исследования в 2006 году был избран членом-корреспондентом Международной Славянской Академии образования им. Я.А. Коменского

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (400 наименований) и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 рисунка, 6 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Методологическая проблематика категории интеракции в образовании» анализируются модели интеракции в образовании в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний», исследуются научные основы педагогических представлений об интеракции, определяется концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Ретроспективный анализ соответствующих источников показал, что каждая эпоха использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества. Формы мышления (ранние формы мышления, сократическое мышление, рационалистическое мышление, эзотерическое мышление, схоластическое мышление, гуманитарное мышление, универсумное мышление) — это целый пласт философских оснований современных педагогических интеракций. В ходе систематизации культурно-исторических явлений выяснилось, что вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся сократической и универсумной моделями диалогического взаимодействия.

Исследование теоретических традиций, лежащих в основе современной педагогической интеракции в психологии, социологии и педагогике, привело к выводу о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий. Это своеобразная модель интеллектуальной сети, все соответствующие ингредиенты которой могут быть представлены в деятельности эффективно и творчески работающего современного педагога.

Уточним, что анализ теоретических концепций автора понимающей социологии М. Вебера, создателя формальной социологии Г. Зиммеля, разработчиков символического интеракционизма Дж. Мида, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, основателя теории драматургии социального мира Э. Гоффмана, последователей феноменологической традиции А.Шюца, Бергера и Лукмана, представителя этнометодологии Г. Гарфинкеля и др., показал, что сочетание их теорий представляет собой мощное научное основание для создания обобщённой теории педагогической интеракции. Методологическое переосмысление вышеназванных концепций позволило сделать вывод о том, что они не представляют собой эклектическую смесь, а образовывают единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях.

Дальнейшее изучение теоретических основ интеракции показало, что современные тенденции педагогической науки к интеграции научного знания отражает теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза. Любой интерактивный ритуал имеет следующие необходимые составные части: 1) группа, как минимум, из двух человек, находящихся рядом; 2) участники сосредоточивают (фокусируют) внимание на одном и том же объекте или действии, и каждый осознает, что другой удерживает этот фокус внимания; 3) они разделяют общее настроение или эмоцию.

Коммуникация происходит не как трансляция гтформаг{ии и манифестация намерения, а как демонстраг/ш смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой.

При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности.

Значимым для нас теоретическим выводом является тот факт, что в ин-теракционной модели критерием успешности становится интерпретация и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания» как единомыслия. Это разительно меняет статус участников интеракции. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта. Идея зеркального подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных говорящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Теория педагогической интеракции вырастает также из следующих концептуальных оснований: из положения В.Н. Мясищева о том, что главной категорией взаимодействия является отношение: а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения; из представлений о деятельностной природе личности Л.С. Выготского; идей о диалогической форме существования личности М.М. Бахтина; теории социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о социокультурной динамике; теории коллективной мыследеятельности ГГ. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Именно благодаря этим методологическим представлениям о социальном взаимодействии родился феномен коллективистского самоопределения как возможной формы творческой активности личности в социокультурной среде.

Мы опирались на категорию взаимодействия как основополагающую, поскольку разделяли подход Б.Ф. Ломова о том, что необходимо рассматривать общение не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции. Феномен педагогической интеракции, на наш взгляд, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении. Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т.д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Согласование совокупности свойств педагогической интеракции было проведено с учётом гибкой методологии гуманитарного исследования и привело к определению следующих системных характеристик педагогической интеракции: Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни преподавателей и студентов, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование

механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

В самом общем виде концептуальная модель «работает» следующим образом: Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая создает эффективную педагогическую интеракцию и приводит к качественным диалоговым связям - отношениям между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по герменевтической спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей фундаментальной модели опосредуются в конечном счете силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера и вертикальная карьера.

Опираясь на данные современных исследований, мы определили, что карьерный рост, безусловно, зависит от интер- и интраиндивидуальных факторов, определяющих его динамику. К интраиндивидуальным факторам относят самоэффективность, мотивацию достижения, активность и нонконформизм. К интериндивидуальным факторам относятся организационная социализация и профессиональная адаптация.

Следующий аспект рассмотрений понятий и категорий нашей модели -это сила потребности личностного роста. Сила потребности личностного роста, на наш взгляд, - это та степень, с которой человек проявляет готовность стремиться к достижению результата, к обучению и развитию. При этом герменевтический круг-спираль понимания интеракции и отношения к ней позволяет организовать обратную связь — знание результатов интеракции и понимание личностного вклада субъектов интеракции посредством творческой активности вызывает чувство удовлетворения взаимодеятельностью, взаимотворением, взаимосозданием и взаимосозиданием.

Таким образом понимание и отношения перерастают в переживание ответственности, которое стимулирует некую «творческую лихорадку», вызывающую парадоксальным образом уже и чувство неудовлетворённости достигнутым. Именно такая неудовлетворённость имеет мотивирующую функцию, побуждая человека к всё более эффективному личностному росту.

Это приводит к новому вхождению в герменевтический круг педагогической интеракции на более высоком витке спирали, благодаря психическому процессу удовлетворённости — неудовлетворённости. Этот процесс сопряжён с непрерывным порождением и разрешением противоречий. Именно конструктивное разрешение противоречия является движущей силой лично-стно-профессионального развития студентов, развёртывания их «самости». В качестве основного условия разрешения противоречия нами рассматривается детерминатор творческой активности личности.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента в интерактивной социокультурной среде вуза становится продуктивным при наличии взаимодействующих субъектов, то есть в процессе эффективной педагогической интеракции.

Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции» посвящена рассмотрению синерге-тических аспектов интеракции в образовании, разработке типологии педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода и выявлению духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления в процессе диалога, который рассматривается как научная основа интерактивности.

В процессе проблемной концептуализации интеракции в условиях самоорганизации в образовательном процессе был определён и обоснован набор принципов: открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого. В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы развития творческой активности, нами выделены и расшифрованы механизмы созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности. Данные механизмы способствуют «включению» творческой активности, под которой мы понимаем способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно по собственному выбору выполненная работа; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность.

На основе методологии теории самоорганизации были сформулированы ключевые понятия исследования: профессионально-творческое саморазвитие, педагогическая интеракция, педагогическая интеракция в режиме самоорганизации, творческая интеракция, эффективная педагогическая интеракция.

Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы выстроили типологизацию педагогических интеракций, выступил тип взаимодействия субъектов, который характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений, т.е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений.

В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы, определяющий субъект-субъектное или субъект-объектное отношение к педагогическому взаимодействию). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как прогресс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

№ п/п СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /гуманистический подход/ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /традиционный подход/

1 Отношение через тип поведения Направляющая интеракция, Деятельностная интеракция Отношение через тип поведения Трансляционная интеракция, Демонстрационная интеракция

2 Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на понимание, сопереживание, на относительную автономность, независимость и самостоятельность субъектов педагогической интеракции, на выявление и развитие творческого потенциала всех участников диалогового образовательного взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции, - отношение к организации коллективного деятельности: установка на развитие коллективного творчества, рефлексивного управления, специфика которого состоит в том, что «оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» - отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном взаимодействии, ориентация на профессионально-творческий и личностный рост, рефлексию, позитивная «Я-концепция». Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на требование, угрозу, наказание, запрет, нарушение личностной автономности, требование точной воспроизводимости информации, полученной от педагога, монологовая образовательная интеракция, стимуляция через манипулятивные механизмы интеракции; - отношение к организации коллективной деятельности: установка на организацию беспрепятственного доступа информации от педагога к студентам либо на возможность транслировать информацию в любых условиях через авторитарное управление, либо управление попустительского типа; отношение к себе: установка на материальные блага, негативная «Я-концепция»

3 Отношение через тип группового взаимодействия Кооперация, соревновательность Отношение через тип группового взаимодействия Конкуренция, противоботство

4 Отношение через стиль руководства взаимодействием Рефлексивный, сотворческий, демократический Отношение через стиль руководства взаимодействием Авторитарный, попустительский

5 Отношение через стратегию взаимодействия Демократическое сотрудничество и развиваюшее-сотворческое взаимодействие Отношение через стратегию взаимодействия Попустительско-конкурентное и авторитарно-исполнительское

6 Отношение к процессу Базовый ведущий процесс - открытый процесс развития; характеристика системы - открытая Отношение к процессу Базовый ведущий процесс — закрытый процесс воспроизводства; характеристика системы -закрытая

7 Отношение к знанию Ориентация на «живое знание» Отношение к знанию Ориентация на «программное знание»

На основе современных исследований выделены следующие аспекты и плоскости интерпретации такого фундаментального явления как диалог. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей де-терминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов, активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека. Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции.

Выявлен и духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления, в процессе реализации которого происходит опора на духовный интеллект как способность высшего порядка с одной стороны и высокую нравственность - с другой. Аспект проблемы духовно-нравственной культуры совместного творческого мышления заключается в том, что значимой становится задача налаживания свободных отношений с другими уникальными сознаниями через диалог без потери автономности как свободы в цельности (в обществе, в знании). Духовный интеллект, о котором идёт речь в данной главе, немыслим без сочетания с открытой индивидуальностью как ступени к универсальной индивидуальности. Универсальное существо является существом подлинно свободным, ибо благодаря развитости духовного

начала, способно к осознанию начал целостности и гармоничному сотворчеству в единстве множественного. Ключевым является тот факт, что коллективный поиск истины выступает в качестве важнейшего регулятора образовательного процесса, в котором эффективная реализация совместного творческого мышления становится целью. И средством реализации данной цели является диалог, в процессе которого загадочные силы бессознательного приобретают в результате совместного мышления конкретные мыслеформы. Посредством ментального синтеза, дающего эффект интеллектуального усиления через преображённое мыслетворчество, которое «черпает связь искры заключений пространственного мышления». Психофизическое пространство, образуемое свободными разумными существами в процессе совместной мыследеятельности - не имеет ни начала, ни конца, поскольку целостное восприятие как синтез духовного и разумного, позволяет обрести то самое «внутреннее единство», о котором, как о способности высшего порядка, говорили русские философы. Совместное творческое мышление носит импровизационный характер. Импровизации выводится из того, что она представляет собой творчество через общение. Через импровизацию «ина-кость» другого человека дает толчок моему творческому самопреодолению.

В процессе совместного творческого мышления в процессе интеракции суггестия (внушение) как передача эмоционального состояния, волевых импульсов и мыслеобразов и экстаз, как способ пробуждения глубинного восприятия, духовного разумения, - становятся приёмами, способствующими раскрытию принципиально новых возможностей интеллекта «сообщаться» с инобытием через преображённое мыслетворчество, в котором актуально являть миру сочувственное отношение к идеям как началу мыслепорождения, сильнейшему сгустку энергии; к мыслям, как актуализации идеи, к словам, как бытию мысли собеседников, уметь различать смыслы за словами. Это, по нашему мнению, и есть способность высшего, духовного порядка, проявленная без потери индивидуальности, позволяющая слышать и понимать язык другого сознания, безусловно сочетая принципы открытости и уникальности.

Взаимодействие в коллективном мыслетворчестве - это взаимодействие целостного типа, сочетающее в себе достоинства западной и восточной мысли, рационального и иррационального мышления. Точка соприкосновения этих двух культур - в целостности высшего порядка. В рамках восточного мышления понятие целостного восприятия символизируется мандалой -знаком целостности, гармоничного единства, не имеющего начала и конца. Ближайшим западным эквивалентом мандалы является понятие системы, в которой каждая часть целого рассматривается в зависимости от всех остальных частей. Таким образом, осознание уникальности каждой ситуации совместного творческого мышления мы рассматриваем как ступень к универсальной индивидуальности, проявляющейся во взаимодействии монадого типа. Творчество себя как целого — высшая цель, предполагающая реализацию духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления. Культура такого мышления достигается только в процессе учения. Учения на

протяжении всей жизни через включение всех компонентов человеческого «само»: самонаблюдение, саморегуляцию, самовоспитание, самосовершенствование и т.д. Совместно совершаемое творческое действие определённой направленности характеризует так называемый синергийный тип мышления как тип совместного мышления духовно развитых существ. Синхронизация творческой воли в едином потоке требует особого настроя и концентрации, роль преподавателя в таком процессе велика. Именно его духовно-нравственный опыт может послужить тем «заразительным» примером, который посредством кумулятивного эффекта приведёт к согласованию внутренних состояний индивидуальных сознаний, содвижению совместных мышлений, в результате которых может произойти гармонизация воли и сознания участников образовательного взаимодействия. При этом необходимо отметить самый важный, на наш взгляд, аспект совместного творческого мышления. Он заключается в том, что истина там, где красота и добро, гармония и любовь. Для образовательного процесса философская установка на единство истины, добра и красоты ведет к подлинно системному познанию, и тем самым к прояснению сущности эффективной педагогической интеракции, которая невозможна без знания темпоритмов и резонансов любой природы, обеспечивающих гармоничную работу всех структур человека. И эта способность, безусловно, тоже принадлежит к высшим способностям духовного порядка.

Нами определены и универсальные характеристики диалога в личностно ориентированном образовательном процессе: вера, субъектность, интерактивность, событийность, переживание, понимание, любовь. В третьей главе «Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности» рассмотрена социокультурная интерактивная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности и представлены модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и модель освоения её субъектами педагогической интеракции.

В процессе анализа были выделены сущностные характеристики и особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза, которая является фактором, детерминирующим творческую активность личности в условиях высшего образования, роль которого в современном обществе неуклонно возрастает, такая подчеркнутая взаимозависимость понятий социокультурная среда и творческая активность потребовала отдельного рассмотрения. Важнейшими направлениями развития творческой активности в условиях социокультурной среды явились создание комфортного социально-психологического климата, атмосферы доверия и творчества, реализации идеи педагогики сотрудничества, демократии и гуманизма. Значимым для нашего исследования фактором явилось положение о том, что творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения. С учетом этого вывода актуализируется социальный контекст в развитии

творческой активности личности на стадии обучения. Преподаватель и студент высшей школы как творцы образовательного процесса, реализуют свою творческую активность через отношения и взаимовлияния коллективов преподавателей и студентов, межличностными отношениями в учебных группах, взаимоотношением преподавателя и студента. Подбор форм влияний, организация их и управление ими определяют пути и результаты профессионально-творческой и личностной подготовки.

Проанализированные нами теоретические предпосылки и методологические основания позволили заключить, что творческая активность личности любого человека базируется на разворачивании его креативности в процессе социализации. С учётом вышеизложенного была дана краткая характеристика социокультурной среды вуза, творческую активность субъектов которой мы рассматривали: с этим понятием мы отождествляем протекающее в условиях высшего учебного заведения взаимодействие субъектов, обладающих определённым культурным опытом, и подкрепленное комплексом мер организационного, методического, психологического, педагогического характера. Способы и особенности данного взаимодействия зависят от достигнутого уровня творческой активности субъектов и влияют на развитие всех компонентов творческого взаимодействия. Наиболее оптимальными характеристиками образовательной среды вуза являются следующие: по стилю взаимодействия - кооперативная и гуманистическая; по характеру отношения к социальному опыту - универсальная и инновационная по своей всеобщности; по активности - творческая; по взаимодействию со средой внешнего мира — открытая.

Кроме того, нами были выделены следующие наиболее значимые черты социокультурной среды вуза.

Во-первых, социокультурная среда вуза связана с необходимостью обладания такими личностными качествами как самостоятельность, самоконтроль и самоорганизованность, креативность, причём эта необходимость относится ко всем субъектам социокультурной среды вуза. В данном контексте отчётливо видна тенденция среди студентов к формированию независимых суждений в отношении различных явлений. Принцип внутреннего контроля, обязательный в условиях вузовского обучения, также имеет отношение и к сфере поведения и общения студента: во время обучения у студента формируется ответственность за предпринимаемые действия и принимаемые решения. Собственное поведение постоянно оценивается, исходя из соотнесения его с поведением окружающих, что вносит определённые изменения в личностную нормативную систему. Таким образом, развитие внутренней мотивации, согласование собственных поступков с личностными нормами неизбежно приводит к осознанию значимости развития творческих способностей в достижении той или иной цели.

Во-вторых, не менее важной характерной чертой социокультурной среды вуза является то, что она складывается только в процессе

взаимодействия между субъектами. Основные уровни интеракции студентов - взаимодеятельный и ролевой - реализуют главную задачу, то есть передачу и перцепцию информации. Таким образом, регуляция поведения студентов в основном осуществляется посредством интеракции, причём наиболее значимой ее формы -вербальной.

В-третьих, следующей отличительной особенностью социокультурной среды вузов является «границы» интеракции: процессы педагогической интеракции протекают в определённых временных и пространственных рамках. Студенты вынуждены адаптироваться к нормативным условиям студенческой группы, что непосредственно ведёт к развитию гибкости в восприятии социальных норм, к формированию так называемого «контекстуального поведения» в условиях социокультурной среды вуза. В результате анализа были представлены модели интерактивной социокультурной образовательной среды и её освоения субъектами педагогической интеракции.

В главе четвёртой «Интерактивные технологии развития творческой активности личности» представлены модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, и дидактические свойства мультимедийных технологий, направленных на развитие креативности. Уточним, что под интерактивным мы понимаем занятие, построенное на целенаправленном и для реализации целей специально организованном групповом и межгрупповом взаимодействии, «обратной связи» между всеми участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа («здесь и сейчас»).

Итерактивное занятие отличается от большинства учебных занятий тем, что взаимодействие между ее участниками, помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием «языка тела», осуществляется посредством визуальных образов (метод визуализации).

Мультимедийные технологии в интерактивном занятии позволяют также эффективно использовать музыкальную, танцедвигательную и драматическую форму творческого самовыражения, выступающих в качестве дополнительных средств коммуникации между участниками группы. Таким образом используются процесс и результаты творческой деятельности группы в качестве инструмента интерактивного взаимодействия.

Авторская модель интерактивных технологий развития творческой активности личности состоит из целевого, содержательного и процессуального компонентов. Стержнем предлагаемой модели являются действия педагога, привносящие динамические, позитивные изменения, способствующие «включению» потенциала самоорганизации и развитию творческой активности личности. На плечах педагога лежит задача создания так называемых «самоорганизующихся ячеек», которые должны органично подключиться к организационной целостности. Проблема здесь заключается не в простом перераспределении задач с тем, чтобы включить новые элементы в процесс достижения общих целей. К тому же, далеко не любые цели являются осно-

вой для включения и поддержания режима самоорганизации, направленного на «со-мыслие» участников педагогической интеракции. Актуальными в данном случае являются цели, связанные с каналами подключения самоорганизации. Смысловой стержень нашей модели состоит именно в этих каналах. Кратко определим их направленность: интенсификация творческих возможностей всех участников педагогической интеракции; подготовка студентов к новому характеру сотрудничества, кооперации, т.е. к новому качеству межличностного взаимодействия; создание атмосферы, способствующей изменению личностных установок, развитию личностных структур сознания; система организационных ценностей, связанная с формированием и поддержанием общего культурного поля; развитие субъектного потенциала (готовности и желания студентов); оптимальная организация социального пространства -перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей, расширение «свободных» от прямого вмешательства педагога зон.

Ключевая проблема реализации избранных целей и направлений деятельности педагога по развитию самоорганизационных начал развития творческой активности - в выборе принципов, методов и механизмов регулирования на каждом этапе взаимодействия.

Эффективность реализации принципов педагогической интеракции, заложенных в основу современных прогрессивных форм, методов и функций педагогической деятельности, зависит от самих педагогов, и, прежде всего от того, как они будут приняты всеми субъектами педагогической интеракции.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по развитию творческой активности личности в процессе педагогической интеракции, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность обновлённых автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой.

Особый акцент сделан на обосновании педагогических условий развития творческой активности личности и критериях и показателях диагностирования результата. Именно групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому.

Мультимедийные технологии автором рассматриваются как одно из средств реализации творческой активности личности. Медиасреда стала значимой в области образования, на наш взгляд, в связи с тем, что помогла «родиться» интерактивным технологиям, решающим задачи показа многообразных сфер жизни с помощью визуальной и аудиальной информации, расширила коммуникативные возможности человека - ту сферу, которая всегда будет актуальной и практически применимой. Информационные технологии, дополняя межличностное взаимодействие, создают новые системы связей, что позволяет активно вмешиваться в мир, преобразуя и модифицируя его.

Особо следует отметить и то обстоятельство, что мультимедийные технологии могут решить проблемы обучения межличностному общению и интенсифицировать учебный процесс за счет повышения темпа, индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, увеличения активного времени каждого ученика и усиления наглядности, благодаря преимуществам мультимедийных технологий, которые заключаются в: организации познавательной деятельности путем моделирования; имитации типичных ситуаций общения с помощью средств мультимедиа; применении полученных знаний в новых ситуациях; эффективной тренировке усваиваемых умений и навыков; автоматизированном контроле результатов обучения; способности осуществления обратной связи; развитии творческого мышления; возможности объединения в учебных программах визуальной и звуковой форм.

Таким образом, интерактивность, понимаемая как межличностное взаимодействие с одной стороны, и как технически опосредованное взаимодействие с другой, рассматривается нами как способ активизации мыслительной деятельности и творческой активности субъектов образовательного процесса. Групповой способ взаимодействия в образовательном процессе, основанный на совместном творческом мышлении, наиболее эффективен, поскольку совершается действие определённой направленности, построенное на со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим. Без особого настроя и концентрации, достигаемой через реализацию, в частности, релаксационной функции интерактивного занятия, невозможна синхронизация творческой активности в едином потоке, когда все участники образовательного взаимодействия попадают в один и тот же самосогласованный темпомир.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по организации совместного творческого мышления в образовательном процессе, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность разработанных автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой.

1. Телеологическая функция: заключается в том, что интерактивное занятие имеет определённую тенденцию в своём развитии, определённую задачу, целевую направленность, целеслообразность. Это всегда попытка к завершённости каких-либо действий, процессов, достижений, отношений (и попытка не всегда успешная, поскольку отрицательный результат в интеракции - тоже результат). Но всё-таки это определённая поисковая активность, стремящаяся к конкретному результату, телеологическая функция связана со многими другими и является их составляющей. А го этого вытекают:

2. Семантическая функция: интерактивное занятие, в какой бы форме оно ни проходило, имеет определённый психологический глубокий или простой смысл. Сюжет, сценарий интерактивного занятия имеет очень конкретную определённую ценность для каждого участника педагогической интеракции, поскольку семантически нагружен. Иногда очевидный смысл лежит на поверхности. В других случаях смысл — а он всегда субъективный и очень личный, замаскирован. Умелый анализ отдельных деталей поведения, отно-

шений, которые проявляются в процессе взаимодействия, грамотная рефлексия и интерпретация занятия в целом, и участия в нём конкретной личности в частности, помогают раскрыть, обнаружить этот самый психологический смысловой контекст. Эффективность «встраивания» деятельности в текущий контекст (социальный, коммуникативный, кооперативный, институциональный и др.), определяет дальнейший личностный и профессиональный рост студента, поскольку под компетеностью мы понимаем мыслительные управляющие надстройки над деятельностью, то есть такие структуры управления деятельностью, которые опираются, прежде всего, на способности мышления, рефлексии, коммуникации, понимания и способны ответить на вопрос, как деятельность субъекта встроить в текущий контекст. Вот почему эффективное образование, по мнению мудрых, «это то, что осталось, когда я всё забыл».

Семантическое содержание сюжетов интерактивного занятия предполагает, в первую очередь, использование проектной функции. 3. Проектная функция наиболее эффективна в процессе группового взаимодействия. Причину возросшего в последнее время интереса к групповому взаимодействию характеризуют следующим образом: это общее усложнение общественной жизни, вызванное усиливающейся дифференциацией видов человеческой деятельности, усложнением общественного организма. Роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности, потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в общественной жизни и т.д.

Рассматривая актуальность проблемы организации группового взаимодействия, отметим следующее:

1. Большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому ученик должен научиться работать в микросообществах. 2. Малая численность участников взаимодействия в большей мере способствует самовыражению личности учащегося. 3. Групповое взаимодействие предоставляет ученикам возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения обучающихся в учебный процесс.

Групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к дру-гому.Психологи выделяют функционально-эгоистический и личностный тип отношений. Функционально-эгоистический тип отношений характеризуется тем, что один из обучающихся относится к другому как средству для достижения личных целей.

Основой для развития мотивации учения служит личностный тип отношений, охарактеризованный С.Л. Рубинштейном как «утверждение самого существования другого человека». Этот тип развивается на основе сотрудничества и способствует созданию эмоционально - насыщенной атмосферы и

становлению ответственного отношения к учебной деятельности и общественного отношения. Именно общественное отношение с его чувством ответственности является основой, которая связывает участников учебного процесса. Обогащение мотивации каждого студента происходит за счет общественной мотивации, когда усвоение знаний становится не только личным делом студента, а в этом заинтересована вся группа. Личностный тип отношений складывается в субъектно-значимом взаимодействии и обеспечивает развитие мотивационного компонента творческой активности.Таким образом, в процессе реализации педагогической интеракции на основе интерактивной технологии в форме группового взаимодействия, проектирование — это не только процесс достижения результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организация процесса достижения этого результата, это вид деятельности, дающий начало изменениям в образовательной среде.

4. Символическая функция - предполагает большое разнообразие в процессе педагогической интеракции образного, символического, знакового языка, переводящего из бесознательного в сознательное личный опыт студентов и преподавателя. Такой язык в образной художественной форме активно использует сравнение, гиперболу, метафору, аллегорию, обобщение, схематизм, штрих... А подобные приёмы находят своё полное отображение и в отдельной ситуации, и в общем пространстве бытия. Поскольку символ — это наиболее универсальный, обобщённый, опознавательный знак, то он всегда несёт в себе конкретный смысл, идею или эмоцию (впечатление). (О том, как в интерактивной технологии используется это свойство личности распознавать этот смысл - в Приложении 1 данного исследования, где автором представлена разработка и анализ тренинга по развитию самоорганизационной творческой активности). Это обстоятельство показывает связь символики с предыдущей функцией - семантической. Кроме того, что целый ряд символов относится к всеобщему, распространённому языку, у каждого субъекта формируется язык личностных, сугубо индивидуальных знаков и отношений - язык личных символов и обобщений, связанный исключительно с его жизненным опытом, интересами, установками и спецификой восприятия. Поэтому так важна личностная интерпретация программного знания. Именно это обстоятельство позволяет знанию становится «живым» и значимым, имеющим личностный смысл.

5. Информационная функция заключается в накоплении, селекции и передаче информации. Чтобы определить перспективы, необходимо располагать своевременной и соответствующей информацией. Поэтому ее новизна, скорость получения и достоверность играют ключевую роль в педагогической интеракции. Развитие творческой активности означает возможность получения и интенсивного обмена информацией между всеми участниками педагогической интеракции, доступ к необходимой информации, эффективные коммуникации между субъектами интеракции.

6. Интегрирующая функция способствует реализации индивидов как субъектов интеракции и облегчает налаживание связей, сотрудничества, со-

творчества. Интегративность представлена как включение всех участников педагогической интеракции в процессы творчества и как единство креативных и педагогических видов деятельности в совокупности дающих положительный синергетический эффект.

7. Регулирующая функция заключается в направлении деятельности субъектов интеракции в русле, наиболее благоприятном для достижения цели развития творческой активности. Но необходимо учитывать, что самоорганизация может иметь и негативные последствия, поэтому без знания и применения на практике синергетических принципов, обеспечивающих регулировку и инициацию процессов развития, не обойтись.

8. Негэнтропийная функция проявляется в обеспечении устойчивости, повышении уровня организованности, способности гасить возникающие флуктуации.

9. Компенсаторная функция компенсирует у студентов потребность во включении в социально-значимые отношения. Позволяет более точно выразить эмоциональную сферу личности, что в реальной жизни не всегда удается.

Ю.Терапевтическая функция способствует развитию умения погашать конфликты, снимает агрессивность, стрессы, отрицательные эмоции, при правильном использовании позволяет бороться с различными комплексами.

11 .Релаксационная функция снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении или работе.

12. Психотехническая функция формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности; перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

1 З.Театральная, режиссёрская, постановочная функция даёт возможность участникам педагогической интеракции проявить способности к перевоплощению. Мастерски проведённое занятие может лучше всяких слов доказать, что педагогика — это ещё и высокое искусство.

14. Особый акцент сделаем на творческой функции, очевидно связанной с символической и интеллектуальной функциями. Данная функция непосредственно связана с открытиями, изобретениями, инсайтами. Безусловно, трудно представить, чтобы на каждом занятии делались научные открытия. Но в психологии известно, что творческий процесс состоит из нескольких основных этапов. Первый период - это накопление большого количества информации по конкретной теме или заданной проблеме. Мозг сначала надо «загрузить». Второй этап состоит в длительном вынашивании проблемы и поиске возможных путей её решения. Этот процесс связан с мучительным раздумьем, общим длительным психическим напряжением или с так называемыми муками творчества. Психологически выверенным становится третий этап творчества: резкое отпускание себя, отказ от решения проблемы, расслабление, отвлечение. И предпоследний этап, «Эврика!», то есть ответ, решение, выход, разгадка. Положительный результат формируется неожиданно, как бы сам по себе, как озарение. В последний же, итоговый, пятый

рубеж входит реализация и перепроверка найденного решения. Если же креа-тивнось проявляется в процессе коллективной мыследеятельности (П. Щед-ровицкий), это способствует не только личностному, но и профессиональному росту субъекта педагогической интеракции.

Если интерактивное занятие научило студента «включать» бессознательное», благодаря вышеперичисленным функциям, значит, педагогическая интеракция была эффективна. Ибо именно бессознательное является истинным источником всего человеческого сознания. «Эго» на латыни означает «Я». Фрейд и Юнг под «Эго» понимали осознающий разум, поскольку именно эта часть души называет себя «я», именно она является «самосознающей». Эго-разум не осознаёт, что общее «я» гораздо больше, чем «Эго», что скрытая в бессознательном часть души гораздо величественнее осознающего разума и гораздо могущественнее его. Задача педагога-фасилитатора, педагога-тренера заключается в умении «включать» бессознательные механизмы человеческой психики. В бессознательном находится источник обновления, роста, силы, мудрости.

Благодаря бессознательному мы установим связь с источником нашего развивающегося характера; мы примем участие в процессе, посредством которого сможем собрать воедино целостное, полное «Я»; мы научимся разрабатывать эту богатую жилу энергии и разума.

Для этого необходима внутренняя работа, способствующая личностному росту. Под внутренней работой в данном исследовании понимается усилие, посредством которого мы осознаём присутствие внутри нас более глубоких слоёв сознания и двигаемся в направлении интеграции полного «Я». Вот здесь и нужна та самая продуктивная способность воображения, которую активно используют в процессе интерактивных занятий.

Воображение - это орган связи, применяющий высокоразвитый, сложный язык символов для выражения содержания бессознательного. Задача педагога — поддержать студента в стремлении использовать активное воображение. Активное воображение - это один из способов конструктивного использования воображения с целью приближения к бессознательному. Фантазия — это греческое слово, которое означает «то, что делает видимым», произошло от глагола «делать видимым, открывать». Психологическая функция нашей способности фантазировать состоит в том, чтобы «делать видимым» динамику бессознательной души. По мнению Э. Ноймана, которое мы целиком разделяем, символические образы бессознательного - это творческий источник человеческого духа во всех проявлениях... И поскольку процесс формирования бессознательных символов является источником человеческого духа, то язык, история которого практически идентична зарождению и развитию человеческого сознания, всегда начинается как язык символов.

Таким образом, осознанное участие в воображаемом событии превращает обычную пассивную фантазию в Активное воображение. Социокультурная среда интерактивного, наполненного драматическим сюжетом (не в смысле трагедии, а в смысле динамизма ситуации) и наша

воля не избегает активного воображения, а превращает в конструктивный диалог, мы растём в направлении сознания. Это смысл интерактивности в педагогическом процессе. Это жребий профессионального педагога, работающего в режиме самоорганизации - жить в дуальности и парадоксе. Диалог парадоксальных элементов сознательного и бесссознательного позволяет сделать жизнь студента и преподавателя насыщенной смыслом и наполненной динамизмом, ведущим к личностному и профессиональному росту. Такой диалог является самой верной дорогой к единству, а активное воображение — это великолепный его язык, доступный явить себя всем участникам образовательного взаимодействия только в том случае, если в своей работе педагог будет опираться на универсальные характеристики категории диалога, предложенные автором данного исследования.

Смысл этих действий станет понятным только с опорой на единую систему критериев:

критерий гласности предполагает полную гласность, каждый имеет право знать все, что делалось на занятии, познавать и исправлять свои ошибки, помогать другим преодолевать трудности, недостатки, упущения, возражать и спорить, если с чем-то не согласен, отстаивать свои позиции.

критерий овладения способами самоуправления и самоорганизации предполагает знание принципов и механизмов самоорганизации и самоуправления и умение применять их в практической деятельности.

критерий диалогичности — определяет необходимость преобразования содержания педагогических действий в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участниками педагогического общения при условии субъект-субъектных отношений. Их основным предметом выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы. Такая активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении - активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. Диалог понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовную связь участников диалога. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие "перемены ума", которое и является целью педагогического диалога. Проявляется через такие показатели, как: различные качества установок на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умения слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию;

критерий отношения - показатель личностного отношения к диалоговому взаимодействию, которое становится возможным благодаря возникновению новообразований в сфере сознания - критичности, коллизийности, креативности и др.;.

критерий развитых потребностей - потребность в смысле знаний. Показатели проявляются через поиск источников смысла знаний, проблемности, соот-

несением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т.д.; определяется через таким образом организованное мотивирование студентов, чтобы была понятна ценность поставленных перед ними задач.

критерий эффективности диалога состоит в высокой результативности общения. Он проявляется через показатели различных уровней саморазвития, саморегуляции, самосовершенствования, способности решать актуальные проблемы жизнедеятельности, реализуясь через высокую компетентность, связанную с умением работать в разных социальных и педагогических условиях, через способность сопереживать другим людям, понимать и принимать их, помогать им;

критерий оптимальности состоит в степени взаимосвязанности и взаимозависимости участников диалога, в попадании в один и тот же самосогласованный темпомир, что предполагает максимализацию в сторону временной целостности. Проявляется в цикличности диалога, определяясь расширением субъектности всех участников конкретного диалогового взаимодействия, возрастанием способностей к продуктивному взаимодействию, самостоятельностью мышления и умением слышать другого в ходе диалога.

критерий концептуальности — определяет степень расширения и углубления смысла диалога, как деятельности по интенсификации осознанных действий, дополняет ее ориентацией на деятельность по расширению мотивационно-оценочной сферы сознания. В связи с этим необходима концептуализация содержания диалога в качестве которого выступают смыслы диалогического взаимодействия. Для этого диалог размечается ориентирами открытости, неоднозначности, дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т. д.

Критерий коммуникативной культуры под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. Показателями являются три группы умений:

I группа умений— коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений — умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений— умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой,

умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Критерий профессионализма педагогов, проявляется через поиск и внедрение интерактивных форм работы, креативность, терпение, настойчивость, объективность, организаторские способности; включает в себя показатель преобладающего стиля взаимодействия, показатель личностных характеристик преподавателей, занимающих определённую позицию в оценках студентов, и показатель особенностей профессиональной деятельности преподавателя, способствующих или препятствующих установлению взаимопонимания между преподавателем и студентами.

Экспериментальная работа предполагала достижение нескольких исследовательских целей. Основная цель состояла в определении эффективности интерактивных технологий развития творческой активности личности, направленных на развитие синергийного типа отношений между участниками образовательного взаимодействия, приводящих к профессиональному и личностному росту.

В эксперименте исследования приняло участие 1280 человек, из них 600 студентов контрольных групп 520 студентов экспериментальных групп и 160 преподавателей вузов.

В соответствии с проведенными исследованиями были поставлены несколько соподчиненных им целей. На первом этапе - предварительно-проектировочном, было проведено обоснование критериального аппарата, круга диагностируемых качеств.

Второй этап - выявление готовности участников образовательного взаимодействия к развитию творческой активности посредством смены типа отношений между субъектами педагогической интеракции. На этом этапе проводились организационно-деятельностные игры. В качестве метода диагностики готовности к смене типа отношений нами использовался адаптированный вариант опросника, разработанного американской организацией Organizational Development Resources Institute и применяемого в практике организационного консультирования. На данном этапе эксперимента нас интересовало, изменяется ли отношение человека к своей готовности к активной творческой деятельности. Поэтому форма диагностики готовности к развитию творческой активности опиралась на вербализованные утверждения субъектов о процессах инновационных преобразований и готовности участников педагогической интеракции к этим преобразованиям.

В результате участия в организационно-деятельностной игре, проводимой по предложенному нами сценарию, участники педагогической интеракции почувствовали большую готовность к творческой деятельности, то есть эксперимент активизировал личностные структуры сознания участников, благодаря чему у них повысилось чувство готовности к творческой деятельности.

Третий этап - формирующий эксперимент, по результатам которого было установлено, что взаимопонимание между преподавателем и студентами экспериментальных групп осуществляется благодаря принятию преподавателем

субъект-субъектной позиции и демократического стиля взаимодействия: показатель демократического стиля взаимодействия повысился на 37 %; при ранжировании личностно-профессиональных характеристик преподавателей наиболее высокие ранги студенты экспериментальных групп присваивали тем профессиональным качествам преподавателей, которые оказывают непосредственное влияние на их взаимоотношения друг с другом; эксперимент показал уменьшение по некоторым показателям почти в 2 раза в экспериментальных группах при определении особенностей профессиональной деятельности преподавателя, препятствующих установлению взаимопонимания со студентами. Это свидетельствует о том, что в экспериментальных группах проблем с установлением контакта и взаимопонимания студентов с преподавателем практически не возникает; повышение показателей в экспериментальных группах при определении особенностей профессиональной деятельности преподавателя, способствующих установлению взаимопонимания со студентами. Это доказывает, что педагогическая интеракция, направленная на установление синергийного типа отношений, повышает степень их доверия к педагогу и тем большую продуктивность проявляют студенты в процессе сотрудничества.

Выявленная тенденция позволяет говорить об укреплении субъектности студентов в учебном процессе вследствие повышения общего уровня педагогического взаимодействия и осознании студентами себя в качестве субъектов в межличностных отношениях с преподавателем. Изменилась мотивация обучения у студентов экспериментальных групп: на 5 % повысился показатель смысла приобретения знаний, на 25 % повысился уровень интереса. Проведённая до и после эксперимента диагностика показала, что сопротивление участников перестройке типа отношений к образовательному взаимодействию снизилась с 46 до 29%. Замеры развития творческого и самоорганизационного потенциалов в ходе дальнейшей экспериментальной работы свидетельствуют, что они возросли с 40 до 55%, а реализация творческого и самоорганизационного потенциалов возросла с 18 до 28%.

Появились и другие психологические особенности при изменении типа отношения к образовательному взаимодействию, касающиеся духовно-психологического аспекта человека. Речь идёт о его индивидуальном микрокосме или жизненном мире, формируемом переживаниями, эмоциями, впечатлениями, мыслями, желаниями и волей. В психическом аспекте скрыто и трансцендентно то, что называют «Я» или «глубинное Эго» как фокус самосознания («Я» не есть тело, не есть конкретная эмоция, не есть мысль, не есть сознание, но внутренний магнит всего психического и физического). Слой сознания в структуре опыта обычного человека подобен верхушке айсберга, а бессознательное — его основным, глубинным слоям.

Интерактивное занятие построено на том, что обсуждаемая проблема носит творческий характер и вариантов её решения много. Преимущество групповых решений над индивидуальными и получаемый синергетический эффект обусловлен в таком случае: большим объёмом и разнообразием получаемой информации; высоким творческим потенциалом (в процессе принятия решений группа в целом выдвигает больше гипотез и более тщательно

их контролирует, чем отдельный индивид); «осторожной» смелостью, риском в принятии решений; более эффективной, «фокусирующей» тактикой при выдвижении и рассмотрении гипотез; умственной активностью каждого участника.

Таким образом, прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людей в целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает сумму индивидуальных результатов, то есть отвечает требованию 1 + 1 > 2. Этот групповой эффект изучал В. М. Бехтерев. В его работах и работах М. В. Ланге установлено, что группа по успешности в работе может действительно превосходить индивидуальную успешность отдельных людей. Это проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в повышении наблюдательности людей в группе, точности их восприятия и оценок, объеме памяти и внимания, эффективности решения сравнительно простых задач, не требующих сложного и согласованного взаимодействия. Основными механизмами, обеспечивающими эффективность форм межличностного взаимодействия в группе, являются: взаимопонимание, координация, согласование.

Заключение. Проблематика взаимодействия стала составной частью фундаментальных общественных наук - социальной философии, социологии, психологии, социальной психологии, культурологи и др. Она также освоена различными прикладными учениями от документалистики и журналистики - до теории рекламы и паблик рилейшнз. Однако целостной, в известном смысле обобщающей теории педагогической интеракции не было сформировано. К настоящему времени в науке сложилась исследовательская картина «рассеянной очаговости», когда каждый отдельный очаг освещает тот или иной участок социальной интеракции. В то же время общая структура педагогической интеракции оста-вылась тайной, покрытой мраком непонимания. Современные масштабы и объем социально-философских исследований интеракции, как представляется, позволил создать общую теорию педагогической интеракции, структура которой была представлена в данной работе.

во-первых, новая концептуальная система интеракции в образовании актуальна, то есть у неё есть «функция» в области образования, которая может быть выполнена в рамках рассматриваемых в данной работе ранее обособленных подходов;

- во-вторых, эмпирический базис представленной в диссертации теории содержит основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов;

- в-третьих, исходным теоретическим базисом новой теории педагогической интеракции являются фундаментальные законы и принципы.

шлое — настоящее — будущее». Автором сделана попытка именно в таком ракурсе исследовать инновационные преобразования педагогической реальности, вывести данную реальность на новый качественный уровень, в котором инновация находится в тесной взаимосвязи с категориями «культура», «творчество», «система».

Опора на феноменологический метод исследования позволила: во-первых, выявить реальный объект, на котором исследовалось инновационное явление педагогической интеракции. На данном этапе исследования в качестве объекта нами были взяты исторические свидетельства человеческой деятельности, зафиксированные в виде различных научных документов и те события человеческой деятельности, непосредственным очевидцем которых являлся автор; во-вторых, феноменологический метод, предполагающий опору на собственный жизненный опыт, удовлетворил приверженность автора к переживанию и страстности; в-третьих, основываясь на феноменологическом методе, мы конструировали сущности (эйдосы: идеи, образы, виды) предметов. Ключевым моментом конструирования была избрана так называемая феноменологическая редукция, которая позволила возвратиться к изначальной позиции, востребуя сосредоточенность на очищенной от идеологических установок мысли;

в-четвёртых, обращение феноменологии к методу понимания, как основному способу гуманистического познания, позволило удовлетворить стремление исследователя к «смыслу» деятельности.

В заключение было отмечено, что автор исследования, безусловно, признаёт уже сложившиеся и альтернативно разрабатываемые подходы к образованию и видел свою задачу в том, чтобы понять, пополнить, обогатить «картину мира образования», преодолевая противоречия и догматы. Таким образом, критический взгляд на те или иные моменты сложившейся системы образования был направлен не на отрицание, а на выход в стороннюю позицию, на поиск комплементарных связей с ними и обозначения границ демаркации.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Петренко М.А. Научно-педагогическое осмысление концепций и моделей диалога [Текст] М.А. Петренко //Гуманитарные и социально-экономические науки: спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ., 2006. - №2. - С. 62-68. - 0,5 п.л.

2. Петренко М.А. Методологическое осмысление категории педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №3. - С.34-40. - 0,5 п.л.

3. Петренко М.А. Интерактивная модель образования [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №4. -С.13-18.- 0, 5 п.л.

4. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности личности на самоорганизационной основе [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №5. - С.68-73. - 0,5 п.л.

5. Петренко М.А. Педагогическая интеракция как система отношений на основе рефлексивного подхода [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №7,- С.19-24. - 0,5 п.л.

6. Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании [Текст] М.А. Петренко //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12 (81): Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2008. - 328 с. - С.242-251 - 0,8 п.л.

7. Петренко М.А. Педагогические условия интерактивного занятия [Текст] М.А. Петренко // Известия Южного Федерального университета: Ростов-на-Дону, 2009. №7.-- С. 52-61,- 0, 8 п.л.

8. Петренко М.А. Функции интерактивного занятия [Текст] М.А. Петренко // Известия Южного Федерального университета//: Ростов-на-Дону, 2009. №8,- 0,5 п.л. - С.78-84. -0,5 п.л.

9. Петренко М.А. Культурно-исторические модели интеракции в образовании [Текст] М.А. Петренко //Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. Человек и образование. № 3 (20) Санкт-Петербург - 2009. - С. 107-113. - 0,8 п.л.

Монографии

10. Петренко М.А. Социально-психологический тренинг «Управление образовательным учреждением» [Текст] М.А. Петренко./ - Педагогический менеджмент в системе современного образования. - Монография. Коллектив авторов. Под ред. О.В. Гукаленко - Тирасполь, Международная славянская академия образования, РИО ПГУ, 2003. - 167 с. - С.119-143,- авторский вклад - 3 п.л.

11. Петренко М.А. Диалогический подход в образовании как средство духовной коммуникации [Текст] М.А. Петренко. - //Методологическая сфера образования. Современные научные подходы. - Монография. Коллектив авторов. Под ред. профессора Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во «Булат», 2007. -440 с. С-202-226-авторский вклад-1, 8 п.л.

12. Петренко М.А. Интерактивная технология воспитания студентов в процессе обучения [Текст] М.А. Петренко. - //Стратегии воспитания в современном университете - Монография. Коллектив авторов. Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007г. - 348 с. С.245-287 авторский вклад - 3,5 п.л.

13. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко.- Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009 г. - 168 с. (10 пл.)

14. Петренко М.А. Развитие творческой активности личности в социокультурной интерактивной образовательной среде вуза [Текст] М.А. Петренко. — Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009 г. - 140 с. (8 п.л.) Учебные, учебно-методические пособия

15. Петренко М.А. Личностно ориентированная педагогика культурологического типа (Учебно-методический материал) -[Электронный ресурс] -М.А. Петренко /Авторский сайт. Режим доступа: umm.narod.ru

16. Петренко М.А. Психология и педагогика. Учебно-методический комплекс [Текст] М.А. Петренко / Ростов н/Д, Ростовский международный институт экономики и управления. 2006. 76 с. —2 п.л.

17. Петренко М.А. Социокультурная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности - [Электронный ресурс] - М.А. Петренко/ Режим доступа: http://www.kcrta.mTi.ru/ 2007 г.

18. Петренко М.А. Создание образовательного мультимедийного ресурса по педагогике личностно ориентированного образования (Учебный курс) -[Электронный ресурс] - М.А. Петренко / Режим доступа: Шо://ппелеелНе.ги

19. Петренко М.А. Эффективное взаимодействие - залог успеха в профессии журналиста [Видеозапись] / М.А. Петренко// РГЭУ «РИНХ». - Ростов-на-Дону, Студия «Академия ТУ» 2008 г. — 1 электрон, опт. диск.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

20. Петренко М.А. Приоритетные направления образовательной политики на рубеже эпох. [Текст] М.А. Петренко /Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ,2000- Ч.1.: Педагогика, психология - С. 35-38. - 0,4 п.л.

21. Петренко М.А. Самоорганизация и организация в управлении образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко / Сборник работ аспирантов и молодых преподавателей.- 4.1 Педагогика. -Ростов н/Д, РГПУ, 2001. — С.57-62. - 0, 5 п.л.

22. Петренко М.А. Лидерство как потенциал управления организацией. [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета / Наука и образование, Ростов н/Д, 2002. - №2. — С.120-122. - 0, 3 п.л.

23. Петренко М.А. Самоорганизационное управление как условие развития образовательного учреждения. [Текст] М.А. Петренко //Славянская педагогическая культура, Тирасполь, 2002. - №1. - С. 154-168. — 0,8 п.л.

24. Петренко М.А. Моделирование самоорганизационного управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО, Выпуск IV,- Ростов н/Д, 2002,- С. 78-84. - 0,5 п.л.

25. Петренко М.А. Понимание и мотивация как основа для включения студентов в личностно ориентированный образовательный процесс [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО, Выпуск V,- Ростов н/Д, 2003.-С. 63-72.-0,5 п.л.

26. Петренко М.А. Теоретическая педагогика как основа для востребования личностных структур сознания студентов [Текст] М.А. Петренко ///Наука и образование,- Ростов н/ Д, 2004. -№1. С. 33 -47. - 0,8 п.л.

27. Петренко М.А. Категории понимания и переживания как философские основания личностно-ориентированной педагогической технологии [Текст] М.А. Петренко /Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск УТ.-Ростов н/ Д, 2004. С.73-84. 0,6 п.л.

28. Петренко М.А. Самоорганизация как рефлексивный способ управления образованием в условиях кризиса власти [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО. Выпуск VII. - Ростов н/Д, 2006. - с.45 - 57. - 0,8 п.л.

29. Петренко М.А. Категория метода обучения в аспекте синергетики [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО. Выпуск VII.- Ростов н/Д, 2006. С. 83 - 90. - 0,8 п.л.

30. Петренко М.А. Социокультурная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности [Текст] М.А. Петренко //Проблемы социокультурной трансформации современного Российского общества. Ростов н/Д:СКНЦ ВШ, 2006,- С. 73-86. - 0,5 п.л.

31. Петренко М.А. Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода [Текст] М.А. Петренко. / - Известия Южного Федерального Университета. - Ростов-на-Дону, 2007, №5-6. С. 39-51 - 1 п.л.

32. Петренко М.А. Экспериментальная апробация интерактивной технологии развития творческой активности личности в условиях инновационного личностно ориентированного образовательного процесса в вузе [Текст] М.А. Петренко //Труды Ростовского Государственного университета путей сообщения. - Ростов-на-Дону, №1(5), 2008. - С. 208-216,- 1. п.л.

33. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции: опыт синергетиче-ского исследования [Текст] М.А. Петренко //Вестник непрерывного образования. Научно образовательный журнал. - Ростов-на-Дону, 2008, №1-2. -С.95-102. -0,6 п.л.

34. Петренко М.А. Развитие творческой активности студентов средствами медиаобразования в контексте теории самоорганизации [Текст] М.А. Петренко //Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета.- Вып.1: «Научно-педагогические проблемы духовно-творческого воспитания». - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. -С.102-110.-0,8 п.л.

35. Петренко М.А. Модели социокультурной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко /Научный поиск. По страницам докторских диссертаций. //Выпуск 7. Рост. Гос. Эконом. Ун-т «РИНХ», 2008. - 127-139. - 1 п.л.

36. Петренко М.А. Интерактивность как характеристика инновационного образовательного процесса в вузе [Текст] М.А. Петренко / Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков: учёные записки. Выпуск 8/ Рост. Гос. Эконом. Ун-т «РИНХ». - Ростов н/Д, 2008. - 86-99. - 1 п.л.

37. Петренко М.А. Научные предпосылки теории интеракции в образовании [Текст] М.А. Петренко // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России: Ростов-на- Дону, № 1 (9), 2009. - 0,5 п.л.- с.27-31. - 0, 4 п.л.

38. Петренко М.А. Проблема интеракции в науке и образовании [Текст] М.А. Петренко // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на Дону, № 2 (8), 2009 - 0, 5 п.л.. С.12 -19. - 0,5 п.л.

39. Петренко М.А. Функциональные характеристики интерактивной модели образования [Текст] М.А. Петренко //Вестник непрерывного образования, №2 (6), 2009 - С.50 -55. - 0,5 п.л.

40. Петренко М.А.Самоорганизационные процессы в условиях интерактивного занятия [Текст] М.А. Петренко//Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 9. 2009. - С 35 -42. -0,5 п.л.

41. Петренко М.А. Модель интерактивной технологии развития творческой активности личности [Текст] М.А. Петренко // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. № 9-10. 2009. - с.48 - 54.-0,5 п.л.

42. Петренко М.А. Развитие творческой активности личности в условиях педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко// Культура- Наука. Интеграция № 7-8. 2009. - С.33-39. - 0,5 п.л.

43. Петренко М.А. Диалог как феномен гуманистического подхода к образовательному взаимодействию [Текст] М.А. Петренко //Науков1 пращ Сер\я Педагопка, Пс^холопя 1 Сошолопя// Випуск 5(155) - 2009. 4.1, - Донецьк 2009 г. С.135-147.- 1.П.Л.

44. Петренко М.А. Культурные компетенции участников педагогической интеракции в условиях самоорганизации [Текст] М.А. Петренко // XXIII психолого-педагогические чтения Юга России. Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана, Часть 1. — 2009. - С. 343-350. - 0, 5 п.л.

Материалы конференций

45. Петренко М.А. Механизмы управления образовательным процессом в контексте синергетики. [Текст] М.А. Петренко / Материалы научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2. -Ростов н/Д: 2000. -С.26-28, - 0,2 п.л.

46. Петренко М.А. Классификатор проблем управления образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко / Материалы Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности». -Ростов н/Д, 2000. - С.103-105. - 0,2 п.л.

47. Петренко М.А. Актуальные проблемы развития образования. [Текст] М.А. Петренко / Тезисы докладов научной конференции: РГПУ-Ростов н/Д: РГПУ,2000. с. 114-115. - 0,2 п.л.

48. Петренко М.А. Самоорганизация как механизм раскрытия творческого и культурного потенциала личности. [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международной научно - практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно — педагогическом пространстве, - Ростов н/Д , 2001. С.120- 126. - 0,5 п.л. — С. 211-212.-0,2 п.л.

49. Петренко М.А. Управление образованием в условиях кризиса. [Текст] М.А. Петренко /Тезисы докладов научной конференции. -Ростов н/Д, РГПУ ,2001. - С. 19-20. - 0,2 п.л. - С.120-125. - 0,3 п.л.

50. Петренко М.А. Парадигма самоорганизации в теории управления образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО, часть И. -Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2001.- С.33-34 .- 0,2 п.л.

51. Петренко М.А. Функции самоорганизационного управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов IX годичного собрания Южного отделения РАО, часть 1 - Кабардино — Балкарский государственный университет, 2002,- С.183-184. — 0,2 п.л.

52. Петренко М.А. Анализ открытой системы управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» - Ростов н/ Д, 2002.- С. 57-61. - 0,4 п.л.

53. Петренко М.А. Лидерство как потенциал самоуправления. [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» Пятигорск: ПРЛУ, 2002. С.145-147. - 0,3 п.л.

54. Петренко М.А. Кибернетика и синергетика в управлении образованием [Текст] М.А. Петренко /Тезисы докладов Международного конгресса «Славянский педагогический собор» - Тирасполь, 2002. - С. 87-99. - 0.5 п.л.

55. Петренко М.А. Проблема гуманизации образовательного процесса и православное воспитание [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03- Ростов н/Д, 2003,- С. 34-35. - 0,2 п.л.

56. Петренко М.А. Теоретическая педагогика как основа для востребования личностных структур сознания студентов [Текст] М.А. Петренко //Наука и образование.- Ростов н/ Д, 2004. -№1. С. 45- 49. - 0,4 п.л.

57. Петренко М.А. Педагогический университет и проблема методологической грамотности современного учителя [Текст] М.А. Петренко /Материалы межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» - Ростов н/Д,РГЭУ (РИНХ), 2004. - С.41-42. -0,2 п.л.

58. Петренко М.А. Понимание взаимосвязи категорий духовности и свободы как философская основа личностно ориентированной педагогики [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО, XXIII психолого-педагогические чтения Юга России, Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона, часть 1 .Ростов н/ Д,2004. - С. 265-267. 0,3 п.л.

59. Петренко М.А. Развитие нравственных основ в управлении образовательным учреждением как условие реализации концепции ноосферы в XXI веке [Текст] М.А. Петренко / Материалы III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России». -С. 38-40. 0,3 п.л.

60. Петренко М.А. Гуманистические традиции в истории отечественного образования и нравственное воспитание учащихся в современных условиях [Текст] М.А. Петренко / Материалы III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России».-Ростов н/ Д, 2004.-С. 63-67.-0,3 п.л.

61. Петренко М.А. Медиаобразование журналистов в контексте синергети-ческой теории [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международной научно-практической конференции//Актуальные проблемы лингвистики и журналистики. Ростов-на-Дону, 2008.Т с.26-30. — 0,3 п.л.

62. Петренко М.А. Самоорганизуемая деятельность студентов как содержание образования [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международного педагогического форума «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России»ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменско-го. Ростов-на-Дону, 2008. - Ч. 1. - 368 с. - С. 189-190. - 0,2 п.л.

63. Петренко М.А. Самообразовательная деятельность студентов педагогического вуза как содержание образования [Текст] М.А. Петренко // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Осовские педагогические чтения. - Часть 1, Саранск. 2009 г. - 0,5 п.л.-С. 113-115.-0,3 п.л.

64. Петренко М.А. Концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации [Текст] М.А. Петренко // Международная научно-практическая конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза. Ростов-на-Дону, 2010 г. — С.58-65. - 0,5 п.л.

65. Петренко М.А. Духовный контекст совместного творческого мышления [Текст] М.А. Петренко // Сборник материалов Первой межрегиональной научно-практической конференции ПИ ЮФУ "Гуманная педагогика и духовность образовательного пространства".// Культура. Наука. Интеграция. 9. 2010.-С.48-53,-0,4 п.л.

Подписано в печать 03.03.2010. Формат 60*841/!б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 2,0 Тираж 100 экз. Заказ № 2-12.

НПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петренко, Марина Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Методологическая проблематика категории интеракции в образовании

1.1 .Культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

1.2.Научные основы педагогических представлений об интеракции.

1.3.Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Выводы.

Глава 2 Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции

2.1.Синергетические аспекты интеракции.

2.2 Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

2.3. Диалогический подход в образовании как научная основа интерактивности и средство духовной коммуникации.

Выводы.

Глава 3 Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности

3.1. Социокультурная интерактивная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности.

3.2. Модель интерактивной социокультурной среды вуза и модель её освоения субъектами педагогической интеракции.

Выводы.

Глава 4 Интерактивные технологии развития творческой активности личности

4.1. Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности и диагностика её результативности.

4.2. Мультимедийные технологии как средство реализации интерактивного образовательного процесса в вузе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория педагогической интеракции"

Разработанные в последнее время теоретические подходы и технологии личностно ориентированного образования в большей мере отвечают задаче развития творческой активности личности в процессе педагогического взаимодействия. Однако, на наш взгляд, в этих научно-практических направлениях не в полной мере учитывается фактор энтропии сознания студентов и преподавателей в эпоху перемен и перманентного кризиса гуманитарности. Кроме того, утрата самоидентичности личности в условиях трансформации общественной системы и модернизации российского образования приводит к снижению их практической эффективности. Причина здесь в том, что в педагогической науке отсутствует теория педагогической интеракции в условиях модернизации общественного сознания и бифуркаций общественной системы, то есть в условиях социального и гуманитарного кризиса.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики (В.И. Аршинов, Р.Г. Барапцев, В.Г. Буданов, Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также исследования педагогов, философов и культурологов, освещающие теоретико-методологические ориентиры культурологических процессов (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская Л.П. Буева, СП. Иконникова, М.С. Каган, А.П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным (Г.М. Андреева, И.П. Волков, A.A. Ершов, A.JL Журавлёв, В.П. Захаров, Б.Д. Парыгин, A.B. Соколов и др.), интерактивным (H.H. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф.

Ломов, А.Н. Лутошкин, P.C. Немов, М. А. Новиков, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский и др.), перцептивным (A.A. Бодалёв, Л.И. Божович, М.Н. Ночевник, В.Н. Панфёров и др.). Исследования названных учёных позволяют рассмотреть теорию интеракции в контексте феномена самоорганизации на основе синтеза принципиальных положений синергетики и культурологического подхода к образовательному взаимодействию, определяющих субъектный характер развития личности в процессе общения как самоорганизуемой, открытой системы.

Базовыми для решения проблемы эффективного межличностного взаимодействия явились работы социологов и философов, представителей интеракционисткого подхода: теории социального действия (М. Вебер, и Г.Зиммель); символического интеракционизма, (Дж. Мид, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургии социального мира (Э. Гофман); феноменологической традиции (Э. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типизации социального мира (П. Бергер и Т. Лукман); этнометодологии (Г. Гарфинкель); теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза; теория социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о «социокультурной динамике» и др.

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (A.B. Брушлинский, А.И. Донцов, A.B. Петровский), в исследованиях процессов общения (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев К.К. Платонов); в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, В.Е. Семёнов), социального мышления (К. А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков), в исследованиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелибруда, В.А. Розанова и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития. Особую позицию в этом плане занимает психотерапевтическое направление в области исследования экзистенциально-творческого развития личности (А.Б.Орлов, Д.

Бьюдженталь, A.B. Копьев, Е.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренская и ДР-)

Творческий аспект развития мышления и личности является основным и в русле проблем современной рефлексивной педагогики (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, A.A. Бизяева, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Г.И. Давыдова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Мищик, С.Д. Деверкович П.А. Оржековский, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.Н. Сухобская, А.А.Тюков, В.Н. Харькин).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека. Идея интерактивного обучения подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важной является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.

Автору данного исследования такое понимание взаимодействия представляется недостаточным, не вполне соответствующим современным кризисным тенденциям развития науки и образования, и не в полной мере отвечающим природе такой универсальной общенаучной категории как интеракция. Тенденция развития современного научного знания предполагает столкновение универсалистских и частно-научных идей. Это обстоятельство, определившее образ новой «исторической формации науки» (с ее постнеклассической философией науки), и создало ту специфическую познавательную ситуацию, в которой сегодня размещается частно-научное знание. Без учёта этой ситуации невозможно создание теории педагогической интеракции, облик которой нельзя представить вне таких важнейших атрибутов современного научного познания и знания, как нелинейность, вероятность, сложность, непредсказуемость, открытость и пр. Предлагаемое исследование является одной из первых попыток синергетически систематизировать обширный теоретико - методологический материал по ключевым вопросам теории интеракции.

1. Образование как специфическая форма деятельности человека на современном этапе неадекватно возникающим перед ним проблемам и задачам. Декларирование личностно ориентированного подхода в Законе РФ «Об образовании» (1996г.) привело к тому, что демократическая и авторитарная модели существуют в деятельности иногда даже одного и того же педагога. Две альтернативные модели образования — его основное фундаментальное противоречие. По мнению современных исследователей, это противоречие, которое необходимо научиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекватным демократическому обществу.

3. Ориентация в высшем образовании на свободу, сотрудничество и поддержку студента блокируется стремлением к созданию профессионально эффективного человека. Система высшего образования как социальный институт, как особая сфера производства человеческого интеллектуального, культурного и духовного богатства должна быть глубоко заинтересована не только в эффективном решении проблем подготовки высококлассных специалистов, но и в воспитании полноценных во всех отношениях членов общества. Сегодня концептуальная база высшего образования для подготовки к любому виду социальной деятельности не может исходить только из узкоспециальных, профессиональных, ремесленных интересов. Гуманистическая направленность современных тенденций развития человечества, не отрицая необходимости научно-технического прогресса, совершенствования производственных технологий, выдвигает на первый план человеческий фактор, фактор личности. Частичный, узкоспециализированный специалист - это ресурс экономики, политики, техники, но не целостная личность, способная к творчеству, саморазвитию. Поэтому работы, ориентированные не только на профессионально эффективного человека, но и на творчески активного, целостного в мировоззренческом смысле, не только актуальны, но и чрезвычайно сложны.

Данные проблемы породили следующие противоречия:

- между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творческих, инициативных, компетентных специалистах, и низким уровнем творческой активности студентов;

- реальными возможностями группового взаимодействия студентов в раскрытии их творческого потенциала посредством совместного мышления, и отсутствием целостной теории, раскрывающей системные характеристики эффективного педагогического взаимодействия, направленного на развитие творческой активности личности; между реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Проблема исследования: в теоретическом плане - это проблема научного обоснования интерактивности как системного свойства личностно ориентированного образовательного процесса; в практическом плане - это проблема разработки моделей, объединяющих общие знания о развитии творческой активности личности в социокультурной среде вуза средствами интерактивных технологий.

- будут учтены тенденции современной науки к интеграции научного знания и комплементарно соединены в модели теорий взаимодействия, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов, культурологов и др., а в деятельности творчески и эффективно работающего педагога будут использованы все соответствующие ингредиенты такой «модели интеллектуальной сети» (Р. Коллинз); теоретическим базисом педагогической интеракции станут фундаментальные законы и принципы, а эмпирический базис будет содержать основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов с учётом кризисных тенденций в мире и образовании;

- результатом эффективной педагогической интеракции станет творческая активность её субъектов, рассматриваемая как продуктивная деятельность участников образовательного взаимодействия, направленная на развитие профессиональной компетентности и личностный рост.

Задачи исследования:

1. Определить культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

3. Определить концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

5. Разработать типологию педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

7. Выявить особенности интерактивной социокультурной среды вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория гуманизма в её общефилософском понимании (H.A. Бердяев, B.C., И. Кант, B.C. Соловьёв, C.JI. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); философская герменевтика (Х.Д Гадам ер., Г. Дильтей., П. Рикер, Ф. Шлейхмахер и др.); рефлексивная философия (Р.Декарт, Дж. Локк, И. Фихте., Г. Гегель и др.); экзистенциальная философия о человеке как проекте собственного бытия (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь и др.); философия диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинг); положения о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель), теория научного познания (В. Дильтей, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.); системный подход в исследовании (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.К. Пичуков, В.Н. Терских, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); гуманистическая парадигма педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, A.B. Хуторской и др.); синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герасимова, Л .Я. Зорина, E.H. Князева, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.); теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), положения о личности как субъекте отношений и деятельности (A.A. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Деркач

A.A., Колышева T.A., Куриленко JI.B., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский A.B., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А., Роджерс К., Франки В.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

B.М., Макаренко A.C., Миллер С., Мухина B.C., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Мудрик A.B., и др

Эмпирическая база и этапы научного исследования: Исследование проводилось на кафедре педагогики Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Новороссийск), в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы». Исследование проводилось в течение десяти лет.

Первый этап исследования - проблемно-поисковый (1999-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; выявлении противоречий в системе высшего образования,^постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач исследования.

Четвёртый этап исследования - апалитико-обобщающий (2008-2010 гг.). Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления. Проведена оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов. В русле синергетического исследования представлено авторское видение возможностей педагогической интеракции, что позволило по-новому представить весь процесс развития образования и его отдельные этапы, отказаться от его однолинейной, «прогрессистской» интерпретации и репрезентации, понять его природу и те кардинальные перемены — «повороты», которыми характеризуется его современное развитие, объяснить стремительное обогащение проблематики и предметного поля, методологического оснащения,. повышение научного статуса* педагогики, л разнообразие исследовательских стратегий и процедур.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий и личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в вузовском и непрерывном образовании.

Научная новизна исследования

4. Определено фундаментальной ядро теории педагогической интеракции.

5. Разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

7. Определены системные характеристики педагогической интеракции.

Теоретическая значимость

1. Теория педагогики дополнена теорией педагогической интеракции, в которой педагогические аспекты явления интеракции представлены: процессуально - как смена функций и состояний; структурно - как система контактов между участниками; аналитически - как совокупность средств их взаимного влияния друг на друга; феноменологически - как система ее отдельных проявлений, связанных с особенностями субъекта или процесса совместной деятельности.

2. Модели интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции обобщают и развивают в научно-прикладном аспекте современные социальные, культурологические, философские, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность содержания инновационной личностно ориентированной парадигмы образования и определяют вектор её направленности в сторону интерактивности. Данное обстоятельство обеспечивает качественное изменение высшего образования в соответствии с требованиями общества, стремящегося к выходу из перманентного кризиса. Это позволяет проектировать цели, содержание и технологии образования с учётом самоорганизационных процессов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: интерактивная технология развития потенциала самоорганизации, используемая в образовательном процессе нескольких вузов, сензетивный тренинг развития творческого и самоорганизационного потенциалов субъектов образовательного взаимодействия (опубликован в коллективной монографии - 2003г., проведён в Тирасполе в 2002 г.); разработаны учебно-методические комплексы с системой интерактивных занятий и диагностико-квалиметрическим обеспечением для специалистов «Педагогика ЛОО» (2004), «Педагогика и Психология» (2005); для магистров «Психолого-педагогическая диагностика (2008), «Эволюционно-синергетическая парадигма науки» (2008) и др.

Популяризация результатов исследования будет способствовать развитию культуры совместного творческого мышления в интерактивном образовательном процессе. Положения, выносимые на защиту:

Культурно-исторические предпосылки теории интеракции, которые определяются формами мышления человека в различные исторические периоды: ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родо-племенную интеракцию, где «взаимопомощь является фактором эволюции»; сократическое мышление - майевтическую интеракцию как форму образовательного родовспоможения; рационалистическое мышление в качестве приоритетной рассматривает объект-объектную интеракцию, где человек лишь «винтик» в огромной машине бытия; эзотерическое мышление - человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной; схоластическое мышление определяет репродуктивную субъектобъектную интеракцию; гуманитарное мышление — субъект-субъектную интеракцию, где каждый человек - это целый мир; универсумное мышление определяет диалогическую модель интеракции как со-знаниевой формы всеобщего обмена веществом, энергией, информацией, создающего пространство Всеединства. Вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся, прежде всего, сократической и универсумной моделями диалогической интеракции. В образовательной деятельности — это со-творение мира человека, имеющего как материальный, так и духовный смысл.

Модель интеллектуальной сети исследовательских интеракций:

Основывается на положении о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий, под которыми мы понимаем единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных статьях и книгах исследователей процессов взаимодействия в различных областях науки. Все соответствующие ингредиенты интеллектуальной сети, находящейся в пространстве диалога сознаний, представлены работами, стержнем которых является вывод о том, что коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестагщя намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание

21 общности. Значимым в данной сетевой модели является тот факт, что критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится интерпретация, в отличие от распространенного представления ее основной функции как единомыслия. Ключевой категорией становится совместная мыследеятельность участников такого «сетевого» взаимодействия.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Педагогическая интеракдия порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие. Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания и другие структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракг^ия представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и.т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «рефлексия».

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации — это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация — это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая интеракция — это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции - искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции: принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений: субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции, приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект - субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность, результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме. Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне (поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик: Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая, информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия: организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т.е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т.д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра,, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

На основе разработанной нами теории педагогической интеракции изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, создан авторский сайт по личностно ориентированной педагогике культурологического типа с учебно-методическими материалами для преподавателей, учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д,

2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развитая современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я. А. Коменского. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. — Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проблематика взаимодействия стала составной частью фундаментальных общественных наук — социальной философии, социологии, психологии, социальной психологии, культурологи и др. Она также освоена различными прикладными учениями от документалистики и журналистики -до теории рекламы и паблик рилейшнз. Однако целостной, в известном смысле обобщающей теории педагогической интеракции не было сформировано. К настоящему времени в науке сложилась исследовательская картина «рассеянной очаговости», когда каждый отдельный очаг освещает тот или иной участок социальной интеракции. В то же время общая структура педагогической интеракции оставылась тайной, покрытой мраком непонимания. Современные масштабы и объем социально-философских исследований интеракции, как представляется, позволил создать общую теорию педагогической интеракции, структура которой была представлена в данной работе.

При выбранном характере исследования - методологической проработке понятий, суждений, положений педагогической интеракции, в том числе обнаружения их научно-философских оснований, автором показано, что: во-первых, новая концептуальная система интеракции в образовании актуальна, то есть у неё есть «функция» в области образования, которая может быть выполнена в рамках рассматриваемых в данной работе ранее обособленных подходов; во-вторых, эмпирический базис представленной в монографии теории содержит основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов; в-третьих, исходным теоретическим базисом новой теории педагогической интеракции являются фундаментальные законы и принципы.

Поскольку интерактивное образование инновационно по своей природе, автор опирался на феноменологию, которая предполагает определённую страстность, эмоциональную заинтересованность субъекта в предмете исследования. Разговор об инновационных изменениях имеет смысл только в системе «прошлое — настоящее — будущее». Автором сделана попытка именно в таком ракурсе исследовать инновационные преобразования педагогической реальности, вывести данную реальность на новый качественный уровень, в котором инновация находится в тесной взаимосвязи с категориями «культура», «творчество», «система».

Опора на феноменологический метод исследования позволила: во-первых, выявить реальный объект, на котором исследовалось инновационное явление педагогической интеракции. На данном этапе исследования в качестве объекта нами были взяты исторические свидетельства человеческой деятельности, зафиксированные в виде различных научных документов и те события человеческой деятельности, непосредственным очевидцем которых являлся автор; во-вторых, феноменологический метод предполагающий опору на собственный жизненный опыт, удовлетворил приверженность автора к переживанию и страстности; в-третьих, основываясь на феноменологическом методе, мы конструировали сущности (эйдосы: идеи, образы, виды) предметов. Ключевым моментом конструирования была избирана так называемая феноменологическая редукция, которая позволила возвратиться к изначальной позиции, востребуя сосредоточенность на очищенной от идеологических установок мысли; в-четвёртых, обращение феноменологии к методу понимания, как основному способу гуманистического познания, позволило удовлетворить стремление исследователя к «смыслу» деятельности.

В заключение отметим, что автор исследования, безусловно, признаёт уже сложившиеся и альтернативно разрабатываемые подходы к образованию, поэтому видел свою задачу в том, чтобы понять, пополнить, обогатить «картину мира образования», преодолевая противоречия и догматы. Таким образом, критический взгляд на те или иные моменты сложившейся системы образования был направлен не на отрицание, а на выход в стороннюю позицию, на поиск комплементарных связей с ними и обозначения границ демаркации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петренко, Марина Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Текст. И.В. Абакумова. //Ростов-на-Дону: Изд-во рост ун-та, 2003.-480 с.

2. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация Текст. X. Абельс //СПб 1999.- 195 с.

3. Абульханова-Славская К.А. (ред) Сознание личности в кризисном обществе. Текст. К.А. Абульханова-Славская//М.: ИПРАН, 1995.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. К.А. Абульханова-Славская // М Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аверина И.С., Щебланова В.И. Вербальный тест творческого мышления Текст. И.С. Аверина//Необычное использование. М.: Наука, 1982.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Текст. А.Ю. Агафонов //Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

7. Агеев, В.Н. Человеко-компьютерное взаимодействие: концепции, процессы, модели Текст. В.Н. Агеев, Г.Я. Узилевский //М.: Мир книги, 1995.-352 с.

8. Алексеев A.A., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров. Текст.

9. A.A. Алексеев// JI.-.Знание, 1991.-164 с.

10. Алферов А.Д., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися. Пособие. Текст. А.Д. Алферов //Ростов-на-Дону: издательство РГПУ, 2004, 272с.

11. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. Текст.

12. B.И. Андреев //Казань, 1996 416 с.

13. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Текст. В.И. Андреев //Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. Кн. 2.-317 с.

14. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Текст. В.И. Андреев //Казань. Центр инновационных технологий. 2000.

15. Андреева Г.М. Социальная психология Текст. Г.М. Андреева// М.: Наука, 1994.

16. Анисимов О.С. и др. Игровые формы обучения педагогическому мышлению. Учебная деятельность и творческое мышление. Текст. О.С. Анисимов //Уфа: Наука, 1985. -120 с.

17. Анисимов О.С. Развивающие игры. Игротехника. Методология. Текст. О.С. Анисимов В 2-х т. М., 2006. Т. 1. Концептуально-технологические основы. 487 с. Т. 2. Рефлексия опыта. 350, с. — (Энциклопедия управленческих знаний).

18. Аристотель. Политика Текст. Аристотель //Соч. в 4 т., т.4. М., 1983. -628 с.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию Текст. А.И. Арнольдов //Москва: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993.

20. Арутюнова Н., Омарова Текст. Н. Арутюнова //М. Большая Советская энциклопедия, 2001г.

21. Аршинов В.А., Курдюмов С.П., Свирский Я.И. Классическая механика Ньютона и проблема самоорганизации в современном научном познании Текст. В.А. Аршинов //Ньютон и философские проблемы XX века. М.: Наука, ИФ РАН. 1991.

22. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур Текст. В.И. Аршинов // Высшее образование в России. 1994. №4.

23. Асмолов А. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией. Текст. А. Асмолов //Народное образование №5, 2008 г.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Текст. А.Г. Асмолов //М.: Смысл, 2001. — 416 с.

25. Асмолов А.Г. Социальные эффекты образовательной политики. Текст. А.Г. Асмолов //Лидеры образования № 7—8. 2007.

26. Асмус В.Ф. Платон. Текст. В.Ф. Асмус //М., 1979. 545 с.

27. Барабаш Н., Тульчинский М. Психофизиологические особенности студентов с различными типами "коронарного поведения" Текст. Н. Барабаш// Вестник высшей школы. 2000. - №3. - С. 32-33.

28. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятельности Текст. Т.А. Барановская// Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. М., 1989. - Вып.327. -С.56 - 59.

29. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. М.М.Бахтин //Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.

30. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Текст. М. Бахтин //М., 1986.- 381 с.

31. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского, Текст. М.М. Бахтин //М.: Академия. 294 с.

32. Белошицкий A.B., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза. Текст. A.B. Белошицкий // Педагогика №5, 2006 г.

33. Бент Б. Андресен, Катя ван ден Бринк. Мультимедиа в образовании. Специализированный учебный курс / Авторизованный перевод с англ. Текст. Б. Бент//М.: «Обучение-Сервис», 2005.

34. Бергер П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности. Текст. П. Бергер //М.: Academia-Центр, Медиум, 1995,- 345 с.

35. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. Текст. H.A. Бердяев// М., 1989.

36. Бернштейн С.М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) Текст. С.М. Бернштейн // Вопросы философии. 1966. № 6.

37. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования Текст. В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - № 5.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст. В.П. Беспалько// М.: Знание, 1989.

39. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Текст. //В.М. Бехтерев Петроград, 1921.

40. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура. (Идея культуры в работах М.М. Бахтина) Текст. B.C. Библер // Одиссей 1989. М., 1989.

41. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. Текст. Н.Р. Битянова// М.: Международная педагогическая академия, 1995. 64 с.

42. Богатырёва О.О. Психологические предпосылки карьерного роста Текст. О.О. Богатырева // Вопросы психологии 2008г. №3.

43. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества Текст. Д.Б. Богоявленская // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 182-195

44. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. Д.Б. Богоявленская / / Вопросы психологии. 1971. № 1.

45. Богоявленская Д.Б., Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. Д.Б. Богоявленская //Ростов-на-Дону, 1993 г.- 250 с.

46. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. A.A. Бодалёв// М., 1998.

47. Бодалёв A.A. Как становятся великими и выдающимися Текст. A.A. Бодалёв// М., 1997 (в соавт.);

48. Бодалёв A.A. Психология общения Текст. A.A. Бодалёв// М. -Воронеж, 1996.

49. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. A.A. Бодалёв// М., 1982;

50. Бодалёв A.A. Восприятие человека человеком Текст. A.A. Бодалёв// Л., 1965.

51. Бодалёв A.A. Личность и общение Текст. A.A. Бодалёв// М., 1983.

52. Бодалёв A.A. Общая психодиагностика (с соавт.) Текст. A.A. Бодалёв//М., 1989;

53. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе Текст. Л.И. Божович//Вопросы психологии. 1976. - №6. - С.45-54.

54. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности Текст. Л.И. Божович// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

55. Большой энциклопедический словарь. Современная энциклопедия. Электронный ресурс. Режим доступа: http://dic.academic.ru/

56. Бондаревская Е.В. Стратегические направления развития современного образования Текст. Е.В. Бондаревская // Инновационная школа, 2002 г.,№1.

57. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Текст. Е.В. Бондаревская //Ростов-на-Дону,2000. 351с.

58. Бондаревская Е.В., Воспитание как встреча с личностью. Текст. Е.В. Бондаревская //Ростов-на-Дону. 2006 г.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. Текст. Е.В. Бондаревская // Москва Ростов-на-Дону, 1999.

60. Бородкин В.И. Психоэнергетика мышления. Текст. В.И. Бородкин//М.: Гранд, 1997 -268с.

61. Борытко Н.М. Мацкайлова O.a. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Научный редактор Н.К. Сергеев. Текст. Н.М. Борытко //Волгоград, 2002.

62. Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград. 1999.

63. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. 1999 №6.

64. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологи Текст. Б.С. Братусь// Вопросы психологии. 1990. - № 6.

65. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). Текст. С.Л. Братченко//М.: Смысл, 1999. -137 с.

66. Братченко С.Л., Курбатова Т.Н. Экзистенциально-гуманистический подход Дж. Бюджентала продолжаем разговор Текст. С.Л. Братченко //Психологическая газета. 1997, №10.

67. Брушлинский A.B. Воображение и познание Текст. A.B. Брушлинский //Вопросы философии. 1967 N 2.

68. Брушлинский A.B. Воображение и творчество Текст. A.B. Брушлинский / / Проблемы научного и технического творчества. М., 1967.

69. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

70. Бубер М. Я и ТЫ Текст. М.Я. Бубер // Квинтэссенция: философский альманах, 1991. М., 1992.

71. Бубер М. Я и Ты Текст. М.Я. Бубер // Два образа веры. М., 1995.

72. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход. Текст. В.Г. Буданов//Высшее образование в России, N4, 1994.

73. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Текст. Л.П. Буева // М., 1978.

74. Булгаков А. В. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе Текст. A.B. Булгаков// Инновации в образовании. 2002. - №4.

75. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Текст. Т.М. Буякас// Вестник Московского унта. Сер.14.Психология. 2001. - №2.

76. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека. Текст. Г.А. Вайзер//Психологический журнал, 1998.

77. Валицкая А.Н. Философские основания современной парадигмы образования. Текст. А.Н. Валицкая// Педагогика. — 1997. № 3.

78. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный практикум как прототип новой управленческой системы сотворческого развития организаций Текст. Е.П. Варламова// Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М., 1996.

79. Василюк Ф.Е. Майевтика как метод понимающей психотерапии. Текст. Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии, 2008, №5.

80. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Электронный ресурс. Ф.Е. Василюк // — Режим доступа: orel.rsl.ru

81. Вебер М. Избранные произведения. Текст. М.Вебер// М., 1990. 646 с.

82. Вербицкий АА Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. A.A. Вербицкий //М.: Высшая школа. 1991.

83. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. М.: Высш. шк., 1991. 205 с.

84. Виненко В.Г. Синергетика в школе Текст. В.Г. Виненко// Педагогика . 1997, №7.

85. Власова Т.И., Камышная Т.М., Барковская Т.М. Воспитательная система школы: становление, развитие и саморазвитие. Текст. Под ред. Т.И. Власовой. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. 144 с.

86. Водолагин А. Интеллектуальные искания Карла Ясперса: от психопатологии к метафизике истории Электронный ресурс. А. Водолагин Режим доступа: http://rl-onHne.rn/articles/3-04.html.

87. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка / В. Н. Волошинов Предисловие Е. А. Богатыревой Текст. В.Н. Волошинов // Вопросыфилософии. № I. - 1993.i 89. Вотерс М. Современные социологические теории. Текст. Вотерс М.

88. Социологический словарь М.: 1994. 564 с.$ 90. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Текст. Л.С. Выготскийi //М.: Педагогика, 1991.

89. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. -3-е изд. Текст. Л.С. Выготский //М.: Просвещение, 1991. 93 с.

90. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

91. Выготский Л.С. Психика, сознание и бессознательное Текст. / /Элементы общей психологии (основные механизмы человеческого поведения) / Под ред. К.Н. Корнилова. М., 1930.

92. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Текст. Л.С. Выготский// М., 1950.

93. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного Текст. Г.-Г. Гадамер. //М.: Искусство, 1991.

94. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства Текст. Ч.М. Гаджиев // Исследование проблем психологии творчества М., 1983.

95. Герасимова И.А. Правильное мышление ключ к культуре своего здоровья. Электронный ресурс. И.А. Герасимова. \\Режим доступа: http://www.lomonosov.org/medicine/medicine385.html

96. Герасимова И.А. Совместное мышление как искусство: опыт философско-синергетического исследования. //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. Текст. /И.А. Герасимова //Прогресс-Традиция, 2002.

97. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. Текст. Ю.В. Геронимус //№: Знание, 1989.- 208 с

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Текст. С.И. Гессен //М., 1995. 410 е.

99. Глоссарий аббревиатур Электронный ресурс. Режим доступа: [Электронный ресурс] //http://www.cito.ru/gdenet/glossary/abbreviations

100. Горгошадзе М.Б. Место традиций в структуре общественного сознания. Текст. М.Б. Горгошадзе //Тбилиси, 1988.

101. Грушин Б.А. Массовое сознание. Текст. Б.А. Грушин// М., 1987.

102. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. Текст. В.В. Гузеев //М.: Народное образование, 2000. 198 с.

103. Гуревич А .Я. «Территория историка» Текст. А.Я. Гуревич // Одиссей 1996. М., 1996.

104. Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика? Текст. В. Давиденко Н. Федянин/Юбучение за рубежом. 2000 №7.

105. Давыдова Г.И. Развитие мышления и личности студентов в рефлексивном диалоге Текст. / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. 2008 - №9.

106. Давыдова Г.И. Развитие творческих отношений личности в рефлексивной диалого-терапии. Текст. Г.И. Давыдова //Научно-практический журнал «Вопросы ментальной медицины и экологии» Том IX №1 2003. Москва-Павлодар.

107. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Роль рефлексивной поддержки в психологической коррекции отношений личности // В сб.: Отношения впсихотерапевтическом процессе. Текст. Г.И. Давыдова //Винница, Контиент-Прим, 2000.

108. Давыдова И.В. Учебное сотрудничество студентов педвуза как условие развития их творческого потенциала Электронный ресурс. И.В. Давыдова //Режим доступа: ftp.V/lib.herzen.spb.ru/text/davydova 109 р 93 97.pdf

109. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе//Общение и оптимизация совместной деятельности. Текст. К.Е. Данилин //М.: Изд-во МГУ, 1989.- 64 с.

110. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие. Текст. Е.В. Данильчук //Волгоград: Перемена, 2002. 184 с.

111. ИЗ. Деловые игры и конкретные ситуации, разработанные в ИПК и вузах СССР: Метод. разработки./Ред. А.И. Яковлев. Текст. //Л.: ИПК СП, 1982.32 с.

112. Джуринский А. И. Развитие образования в современном мире. Текст. А.Н. Джуринский//М., 2004. 240 с.

113. Дилигентский Г.Г. Социально-политическая психология. Уч. Пособие для высших учебных заведений. Текст. Г.Г. Дилигентский //Изд «Наука» -380 с.

114. Дмитревская И.В. Ноосферный диалог: системно-герменевтический анализ // Текст. / И.В, Дмитриевская // Вестник Ивановского государственного университета. 2001. Вып. 2.

115. Долятовский, В.А. Исследование систем управления / В.А. Долятовский, В.Н. Долятовская. Текст. В.А. Долятовский //Ростов-на-Дону: Изд-во РГЭА, 2001.-271 с.

116. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. В.Н. Дружинин// СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 368с.

117. Дружинин В.Н. Психология творчества Текст. В.Н. Дружинин// Психологический журнал. Т. 26, №5. - 2005. - С. 101-109.

118. Дубина И.Н. К проблеме мистифицирования творчества Текст. И.Н. Дубина//Известия Алтайского государственного университета. 1997.№24..

119. Дубина И.Н. К феноменальности творчества — через синергетическую сложность. (Сборник научных статей). Текст. И.Н. Дубина// Барнаул, 1998.

120. Дубина И.Н. Субъектно-личностные, социокультурные аспекты творчества: опыт концептуального и терминологического разграничения. Текст. И.Н. Дубина// 2002 г.

121. Дьюи Дж. Демократия и образование. Текст. Дж. Дьюи //М., 2000.

122. Еемерен Ф.Х., Роб Гроотецдорст. Аргументация, коммуникация и ошибки. Текст. Ф.Х. Еемерен /Пер. с англ. СПб.: Васильевский остров, 1992. - 207 с.

123. Емельянов C.B., Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Метод деловых игр. Обзор. Текст. C.B. Емельянов //М.: Наука, 1976.

124. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.:ЛГУ, 1985.-167 с.

125. Ерёмкин А.И. Развитие творческой личности Текст. А.И. Ерёмкин//Научные ведомости. Сер Педагогика .Белгород. 2002 №2(17).

126. Журавлёв А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования Текст. А.Л. Журавлёв// Психологический журнал. 1993. Т. 14. №4.

127. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. Текст. В.И. Загвязинский// М., 1987.131.3вавич Л.И. Анатомия убеждений: логика, вера, конфликт, смыл жизни. Текст. Л.И. Звавич//М.: Интерпракс, 1993.

128. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. Текст. А.Г. Здравомыслов//М., 1986.

129. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. Текст. В. Зигерт //М., Экономика. 1990.

130. Зинченко В.П. Живое знание. Текст. В.П. Зинченко //Самара: 1997.

131. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Текст. В.П. Зинченко//Педагогика. № 5. 1997.

132. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.— Текст. В.П. Зинченко//М., 1989.

133. Знаки Агни-йоги. Текст. / Рига: Угнус, 1991.

134. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. Текст. В.В. Знаков //М.: ИПРАН, 2007.

135. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Текст. В.В. Игнатова//Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.

136. Ильязова Л.М., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза//Теоретический журнал «Gredo» Электронный ресурс. Л.М. Ильязова Режим доступа: http://credonew.ru/content/view/464/30/+

137. Ионин Л. Г. К антропологии повседневности/ В кн.: Свобода в СССР. Текст. Л.Г. Ионин //М.:Университетская книга, 1997.

138. Итерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Текст. В. Итерн //М., 1926.

139. Иегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великиховоспитателей и воспитательных систем). Т.2. Текст. В. Иегер 1997.

140. Каган М.С. Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 22. Текст. М.С. Каган //СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002

141. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании. Сб. мат. конф. Серия "Symposium", выпуск 22. Текст. М.С. Каган //СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 350с

142. Каган М.С. Философия культуры. Текст. М.С. Каган//СПб., 1996.

143. Каган М.С. Философская теория ценностей. Текст. М.С. Каган//СПб., 1997.

144. Каган М.С. Эстетика как философская наука . Текст. М.С. Каган//СПб., 1997.

145. Каджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных завелений. Текст. Г.М. Каджаспирова //М. 2005.

146. Казанский O.A. Педагогика как любовь. Текст. O.A. Казанский //М., 1996.-234 с.

147. Карпенко JI.A., Петровский A.B. Социальная психология: Словарь. Текст. JI.A. Карпенко //М.: Речь, 2005. 347 с.

148. Карпов А. В. Метасистемная организация уров-невых структур • психики. Текст. A.B. Карпов //М.: ИП РАН, 2004.

149. Квасов Г. Концепция человеческого бытия. \\ Материалы международной научно- практической конференции «Управление: проблемы и решения». Текст. Г. Квасов Проблемы теории и практики управления. №4, 1999 г.

150. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Текст. М.В. Кларин //М.: «АРЕНА», 1994. 222 с.

151. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: Изд-во «ПРИОР», 1998. 224 е., Основы теории речевой деятельности.// Ред. A.A. Леонтьев. Текст. Е.В. Клюев //М.: Наука, 1974.-368 с.

152. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным Текст. E.H. Князева //Вопросы философии, 1992, № 12.

153. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования Текст. E.H. Князева // Высшее образование в России. 1994 №4.

154. Князева E.H., Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. Текст. E.H. Князева //М.: ИФ РАН, 1994.

155. Князева E.H. Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание Текст. E.H. Князева // Вопросы философии, 1994, № 2.

156. Князева E.H. Курдюмов С.П. Синергетика в контексте диалога восток-запад. Россия и современный мир. Текст. E.H. Князева //М., 1995. №3.

157. Князева E.H. Курдюмов С.П. Синергетика и восток. Близость ' далекого //Альм. «Духовные истоки Японии». Текст. E.H. Князева //М.: Толк, 1995.

158. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия. Текст. Г.А. Ковалев //Вопросы психологии. 1987.

159. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. Текст. /Вопросы психологии. 1982. - № 2.

160. Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Текст. В.Н. Козленко //М., 1990. - 224 с.

161. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики Текст. И.А. Колесникова //СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 288 с.

162. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Сибирский хронограф. Текст. Р. Коллинз //Новосибирск, 2002 .

163. Коломинский Я. Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах Текст. // Вопр. психологии. -1971. № 6.

164. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. Текст. Я.А. Коменский //М., 1982.

165. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. А.Ф. Копьев // Вопросы психологии, 1990, N3.

166. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" (часть вторая, 2006г.) Электронный ресурс. Д.И.Корнюшенко - //Режим доступа: http://lit.lib.rU/k/kornjushenkodi/text0110.shtml

167. Корнющенко Д.И. Философия образования неуловимая структура современной педагогики. 2007. - Электронный ресурс. Д.И. Корнющенко - Режим доступа: http://lit.lib.ru/k/korniushenko d i/text 0040.shtml

168. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии Текст. Е.В. Коротаева //Министерство образования и науки. Уральский гос. Пед. Ун-т. м.: Academia, 2007.

169. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. Текст. Б.Б. Коссов //М. 2000. С.36.

170. Котляревский Ю.Л., Шашш A.C. Искусство моделирования и природа игры. Текст. Ю.Л. Котляревский //М.: Прогресс, 1992.- 104 е.,

171. Кравцов А.О. Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. Текст. А.О. Кравцов //СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

172. Кравченко Е. И. Эрвин Гоффман. Социология лицедейства. Текст. Е.И. Кравченко //М.: МГУ, 1997.

173. Красновский А. Ян Амос Коменский. Текст. А. Красновский //М., 1953.

174. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. Текст. Ю.С. Крижанская //Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 208 с.

175. Кропоткин П.А. Взаимопомощь как фактор эволюции. Текст. П.А. Кропоткин //Издательство: Самообразование. 2007 г. 240 с.

176. Крылова Н.Б. В ожидании недоктринёрской доктрины (размышление культуролога) Текст. Н.Б. Крылова//Народное образование. 2000. №2.

177. Крылова Н.Б. Путь альтернатив основа реальных инноваций. Текст. Н.Б. Крылова // Народное образование №5, 2008 г.

178. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. Текст. Н.Б. Крылова//М., 2003.

179. Крюков М.М., Крюкова Л.И. К вопросу о классификации деловых игр Текст. М.М. Крюков //Экономика и мат. методы. 1985. Т.21, вып. 3.

180. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. Монография. Текст. А.Г. Кузнецова //Хабаровск 2003г. 152 с.

181. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий Текст. В.Ж. Куклин //Высшее образование в России. 1994 . - № 1.

182. Кульневич C.B. Педагогика личности. Учебное пособие для педвузов. Изд. 4-е, допол. и испр. Текст. C.B. Кульневич //Воронеж, 1997.

183. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика — теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. Текст. С.П. Курдюмов //М.: Знание, сер. «Математика, кибернетика». 1983. № 2 64 с.

184. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Нестационарные структуры, динамический хаос, клеточные автоматы // Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. Текст. С.П. Курдюмов//М.: Наука, 1996.

185. Курцвайль Э. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. 1978. Электронный ресурс. Э. Курцвайль - Режим доступа: http://www.ort.spb.rU/nesh/nis6/kurts6.htm#pr2

186. Л.С. Выготский. Мышление и речь. Текст. Л.С. Выготский //М.-Л. 1934. С. 299, 308 с.

187. Лабунская В.А. Невербальное поведение: сознательно-перцептивный подход. Текст. В.А. Лабунская //Ростов-на-Дону: РГУ, 1986. 135 с.

188. Левинас Э. Значение и Смысл // Онтология. Эстетика. Религиозная философия. Труды Высшей религиозно-философской школы. 2. Текст. Э. Левинас //Спб.,1993.

189. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма Текст. В.А. Лекторский // Вопросы философии.1994. № 6.

190. Лекторский В.А. Культура. Культурология. Образование. (Материалы круглого стола) Текст. В.А. Лекторский //Вопросы философии. 1997 - № 2.

191. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Текст. А.А. Леонтьев //М.: Смысл, 1997. 136 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. Текст. А.Н. Леонтьев //М.: Политиздат, 1977- 241 е.

193. Леонтьев К. Византизм и Славянство. Избранное, Текст. К. Леонтьев //М., Московский рабочий, 1993.

194. Лернер И.Я. Деятельностная теория основа создания новых технологий. Текст. И.Я. Лернер //- М.: Просвещение, 1990. - 154 с.

195. Лехцнер В.Я. «Собственный путь в движущихся песках» /рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка Текст. В.Я. Лехцнер //Языкознание 2002, 3.

196. Липман М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей Текст. /М. Липман // Философия для детей. М., 1996.

197. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст. Б.Ф. Ломов //М., 1984. 444 с.

198. Лосев А.Ф. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. Вып. 3. Текст. А.Ф. Лосев//М., 1960.

199. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Текст. Л.М. Лузина//Псков, 2000.

200. Лучанкин А.И. Традиция в социокультурной преемственности: Методологический аспект. Текст. А.И. Лучанкин //Свердловск, 1985;

201. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997-№3.

202. Майнцер К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой науки и культуры на рубеже века Текст. /К. Майнцер // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция. 2000.

203. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. Текст. М.Л. Макаров //М., 2003.

204. Маклюен Г. М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. Understanding media. Текст. Г.М. Маклюен //М.; Жуковский: «КАНОН-пресс Ц», «Кучково поле», 2003.

205. Маликова В. А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Дис.д-ра психологических наук: 19 00. 08. Текст. В.А. Маликова//Москва, 1999 331 с.

206. Мануйлов Г.М., Новиков В.В. Психологическое управление в кризисном обществе. Текст. Г.М. Мануйлов//С- Петербург, 1999. 352 с.

207. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. Турчинов А.И. Государство и кадровый потенциал России Текст. А.К. Маркова // Гос. служба. 2004. № 4.

208. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Текст. А.Г. Маслоу-М., 1982.

209. Маслоу А.Г. Психология бытия. Текст. А.Г. Маслоу //М.: Евразия, 1995.

210. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей Текст. A.M. Матюшкин// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.

211. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности Текст. A.M. Матюшкин //Вопросы психологии. 1989. № 6.

212. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности у школьников. Текст. A.M. Матюшкин //М.: Педагогика, 1991.- 160 с.

213. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Текст. A.M. Матюшкин// Вопросы психологии. 1982. №4.

214. Мелибруда Е., Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. Текст. Е. Мелибруда М.: Прогресс 1986.

215. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. Текст. JI.M. Митина//М.: Моск. психол.- соц. ин-т : Флинта, 1998. 201 с.

216. Молоканов М.В. Личностные компоненты успешности практического психолога: Дисс. Текст. М.В. Молоканов //М., 1994.

217. Мясищев В.Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека. Текст. В.Н. Мясищев // «Психология и педагогика», вып.9, № 214, ЛГУ, Л., 1956.

218. Мясищев В.Н. Проблема психологии человека в свете учения И.П. Павлова об отношении организма к среде.// «Психология. Учёные записки N147. Серия философских наук, вып.З, Текст. В.Н. Мясищев //Л., 1953.

219. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности.// «Доклады на совещании по вопросам психологии личности», Текст. В.Н. Мясищев //М., 1956.

220. Мясищев В.Н. Теоретические основы и современные задачи нервно-психической гигиены.// «Краткое содержание научных работ по профилакти-ке нервных и психических заболеваний», Текст. В.Н. Мясищев//Л., 1961.

221. Мясищев В.Н. Формирование нравственных отношений учащихся как основа воспитательной и образовательной работы. Текст. В.Н. Мясищев //ЦГАНТД, 1967-403 е.

222. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (синергетика исторического процесса). Текст. А.П. Назаретян //№, 1996.

223. Назаретян А.П. Истина как категория мифологического мышления.// Общественные науки и современность. Текст. А.П. Назаретян// 1995, №4.

224. Назаретян А.П. Социальное развитие и психологическая составляющая антропогенных кризисов // Мир психологии. Текст. А.П. Назаретян // 1996., №2.

225. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. Текст. P.C. Немов //М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

226. Немов P.C., Птичкина Е.Л. Сложность задачи и эффективность групповой работы. Текст. P.C. Немов // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1979. - № 2.

227. Никитюк Е.В. К развитию представлений об идеальном человеке в греческой литературе V-IV вв. до н.э.: понятие и образ. Текст. Е.В. Никитюк//Вестник СпбГУ, серия 2, 1994, выпуск 1 (№2).

228. Ницше Ф. Философская проза. О будущности наших образовательных учреждений. Текст. Ф. Ницше//Минск, Попурри, 2000.

229. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Текст. Ф. Ницше //Минск, Попурри, 1997.

230. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Текст. Ф. Ницше//Минск, Попурри, 1997.

231. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) Текст. Л.И. Новикова// Общественные науки и современность. 1998 №1.

232. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический. Текст. Э. Нойманн//СПб., 1999.

233. Норманн Эрих Творческий человек и трансформация. Электронный ресурс. Э. Норманн //Режим доступа: http://www.iungland.ru/node/1570

234. Овчинников Н.Ф. Карл Поппер и Джордж Сорос Науковедение. Текст. Н.Ф. Овчинников // 2001. № 1.

235. Орлов A.A., Исаев Е.И, Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза. Текст. A.A. Орлов // Педагогика №7, 2006.

236. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности личности на самоорганизационной основе Текст. /М.А. Петренко // Известия Южного Федерального Университета.- Ростов-на-Дону, 2008, №5.

237. Петренко M.A. Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Текст. М.А. Петренко //Ростов-на-Дону, 2003.

238. Прончева Т.Ф. Традиция как социально-политическое явление. Текст. Т.Ф. Прончева//Л., 1969.

239. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст. A.B. Петровский// М.: Политиздат, 1982. 256 с.

240. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии. Опыт построения теории теорий психологии. Электронный ресурс.. A.B. Петровский - Код доступа: marsexx.narod.ru

241. Пиаже Жан Избранные психологические труды, Текст. Ж. Пиаже //Москва: Международная педагогическая академия, 1994.

242. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. Учебник. Текст. В.Я. Платов //М.: Профиздат, 1991.-192 с.

243. Платон. Собр. соч. : в 4 т. Текст. Платон //М, Т.2, 1993.

244. Платонов К.К. О понятии взаимодействия в психологии личности / К.К. Платонов // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, Текст. К.К. Платонов //Курск, 20 22 мая 1980 г. - М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

245. Платонов К.К. Структура развития личности. Текст. К.К. Платонов //М., Наука, 1986, 255 с.

246. Полякова И.А. Проблема диалога в контексте современной образовательной парадигмы. 2008г. Электронный ресурс. И.А. Полякова -Режим доступа: http://www.klgtu.ru/ru/magazine/2007ll/doc/42.doc

247. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -Текст. Я.А. Пономарев М., 1967.

248. Пономарев Я.А. Психология творчества. Текст. Я.А. Пономарев М., 1976.

249. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации Текст. Я.А. Пономарев // «Вопросы психологии». 1982, № 2.

250. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Абраменко, A.A. Алексеев, В.В. Богословский и др.; Под ред. А.И. Щербакова. Текст. //М.: Просвещение, 1990.

251. Пригожин И. Порядок из хаоса. Текст. И.Пригожин //М., Наука, 1985.

252. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. Текст. И. Пригожин//Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М., "Прогресс", 1994-272 с.

253. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: учебное пособие. -Текст. Н.Ф. Радионова// Л., 1989.-112 с.

254. Райхесберг Н.М. Адольф Кетлэ. Его жизнь и научная деятельность. Текст. Н.М. Райхесберг// СПб.: Типография Ю.Н.Эрлиха, 1894. -83 с.

255. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. / Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. Текст. A.B. Растянников //М.: ПЕРСЭ, 2002.

256. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Текст. Д.Реале //Античность. Т. 1.

257. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования Текст. В.И. Редюхин// Общественные науки и современность. 1998 - №1.

258. Ричард М. Равновесие в керамике, поэзии и человеке. Текст. М. Ричард// М.: Понард лимитид, 1994.

259. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы: перспективы использования. Текст. И.В. Роберт //М.: ШколаПресс, 1994. 205 с.

260. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. Текст. К. Роджерс //Киев: Ваклер, 1997.

261. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию Текст. K.P. Роджерс //Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001.-416 с.

262. Роджерс К. Р. Творчество как усиление себя Текст. K.P. Роджерс //Вопросы психологии. 1990. №1.

263. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности Текст. Е.А. Родионова /Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

264. Розин В.М. Сущность техники в исторической и современной перспективе. Почему техника, которая создается для пользы человека, постоянно оказывается опасной и разрушительной стихией Текст. В.М. Розин //Независимая газета. 2003. № 27 (2860) 12 февраля.

265. Розов Н. Интеллектуальная жизнь России в зеркале «Социологии философий» Р. Коллинза. Электронный ресурс. Н. Розов // Режим доступа: http://www.strana-oz.ru

266. Рубинштейн С. JL, 1989, с. 89 Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики / Текст. С. JI. Рубинштейн // Вопросы философии. № 4. - 1989.

267. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Текст. С. JI. Рубинштейн //М.: Педагогика, 1971. 424 с.

268. Рубцов В.В. Организация и развитие совместной деятельности у детей в процессе обучения. Текст. М.: Педагогика, 1973. - 215 с/

269. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. Текст. Г.И. Рузавин// М. 1999.

270. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Электронный ресурс. И.Н. Семенов// Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1983/832/832035.htm/

271. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. И.Н. Семёнов //Вопросы психологии. 1983.№2.

272. Семенов Н. Развитие концепции Н.Г. Алексеева на фоне становления рефлексивно-методологического подхода. Текст. Н. Семенов //Кентавр №34 август 2004 г.

273. Сериков А.Е. Событийность социальной реальности и толерантность, сб. Социальная гетерология и толерантность. Екатеринбург. 2003 г. -Электронный ресурс. А.Е. Сериков -Код доступа: http://www2.usu.ru/philosophy/soc phil/rus/texts/t

274. Сериков В,В. Личностно-ориентированное образование Текст. В.В. Сериков//Педагогика. 1994.

275. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. Текст. В.В. Сериков М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

276. Сериков И.В. От медиапроектов к системе медиаобразования Текст. В.В. Сериков// Медиаобразование. 2007. № 2.285.

277. Синергия. Проблемы аскетики и мистики Православия. Текст. /М., 1995.

278. Скаткин М.И., Лернер И.Я. О методах обучения Текст. / / Советская педагогика. 1965. № 11. С. 44-47.

279. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст. В.А. Сластёин// Педагогическое образование и наука. 2004. №5. С. 4-15.

280. Словарь античности. Пер. с немец., Текст. //М., 1992, с.406.

281. Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов Текст. О.Г. Смолянинова//Гуманитарный вестник. Красноярск, 2000.

282. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска Текст. В 2 ч. / Под С524 ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чуковского. Часть 1. М.: Смысл, 2004. 328 с.

283. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. Текст. А.Н. Соколов //Л.: Наука, 1980. 157 с.

284. Соловьёв Вл. София. Текст. Вл. Соловьёв// М.: Понард лимитид, 1996

285. Соловьёв Вл.С. Оправдание добра. Нравственная философия Текст. Вл. Соловьёв //Сочинения в 2-х тт. М.: Мысль, 1988. 499с.

286. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. Текст. П.А. Сорокин //М.: Наука, 1994. 560 с

287. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий. Под ред. А.Г. Асмолова и Г.У. Солдатовой. Текст.т. 2006.

288. Социологический словарь Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.Социологический словарь/ Пер. с англ. [Текст. //Казань: изд-во Казанского ун-та, 1997.

289. Специализированная энциклопедия по информационным технологиям Электронный ресурс. Режим доступа: http://whatis.techtarget.com

290. Старцева Л.Г. Место творческой компоненты познавательной деятельности в структуре его общей индивидуальной активности -Электронный ресурс. В.П. Зинченко — Режим доступа: http://led-leds.ru.

291. Стенограмма беседы с Норбертом Винером. Текст. Вопросы философии,- 1960. №9.

292. Степанов С.Ю. Маслов С.Н. Рефлексивная модель экспертного опроса Текст. С.Ю. Степанов //Социологические исследования. 1994, №6.

293. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические меиоды. Текст. С.Ю. Степанов//М, 1993.

294. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Часть 2. Текст. А.И. Субетто //М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994.

295. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.З. Текст. В.А. Сухомлинский//М., 1981.

296. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. Текст. В.А. Сухомлинский //М.: Сов. Россия, 1978.

297. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. Текст. Ю.В. Сычев //М.: Мысль, 1974.

298. Тавризян Г.М. Техника, культура, человек. Текст. Т.И. Шамова //М.: Наука, 1986.

299. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики Текст.// Н.М. Таланчук// Профессиональное образование. Казань, 1995. -№1.

300. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Текст. Н.Ф. Талызина — М.: МГУ, 1984. — 345 с.

301. Телегин М.В. Сократический диалог как средство изучения мировоззренческих представлений. Электронный ресурс. М.В. Телегин -Режим доступа: http://www.fpo.ru/doshkol/telsokr.html

302. Терских В.Н. Пичуков В.К. Быть или.(размышления об ответственности за выбор бытия) Восхождение к метасофии Электронный ресурс. В.Н. Терских Режим доступа: http://www.intelcross.eom/meta/kniga/2/index.htm

303. Толстой Л.Н. Пед. соч. Текст. Л.Н. Толстой //М., 1956.

304. Толстых A.B. Культура. Культурология. Образование. Текст. A.B. Толстых//(Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1997. № 2.

305. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Текст. Л., 1980.

306. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Текст. А.П. Тряпицына //Ч. 1.-СПб., 1997.

307. Тульчинский Г.JI. Культура, образование, логика//Новые стратегии гуманитарного образования в меняющемся мире. Текст. Г.Л. Тульчинский // СПб. : СПбГАК, 1995.

308. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Текст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990-216 с.

309. Тульчинский Г.Л. Теоретико-игровая интерпретация эвристических познавательных процедур (Методология и практика применения имитационных игр). Текст. Г.Л. Тульчинский //Новосибирск: АН СССР, сиб. отд., 1983.

310. Тюков A.A. Организационные обучают? 1е игры и моделирование процессов социального развития личности. Текст. A.A. Тюков// Игровое моделирование. Методология и практика. -Новосибирск: Наука, 1987. 134 с.

311. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки «коллективной деятельности» структуры контактной группы как коллектива Текст. Л.И. Уманский//Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975.

312. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

313. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: Концепция выживания и устойчивого развития человечества. Текст. А.Д. Урсул.//М., 1993. 307 с.

314. Ушаков Д.В. Социальное мышление: рефлексивность, рациональность, понятийные структуры. Текст. Д.В. Ушаков// Познание. Общество. Развитие. М.,1996.

315. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога . Текст. Б.Е. Фишман// Педагогическое образование и наука. 2006. № 2. С. 10-16.

316. Флоренская Т.А. Диалог в работе христианского психолога Текст. Т.А. Флоренская //Начала христианской психологии. М., 1995.

317. Флоринская Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского. // Общение и развитие психики. / Под ред. А. А. Бодалева. Текст. Т.А. Флоренская //М.: Издательство НИИОП АПН СССР.

318. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Текст. В.Т. Фоменко//Ростов на - Дону, 1994.

319. Франк С.Л. Живое знание. Текст. С.Л. Франк//Берлин, 1923. С. 256.

320. Франк С.Л. Непостижимое // Сочинения. Текст. С.Л. Франк //М., 1990. -379 с.

321. Франкл В. Человек в поисках смысла. Текст. В. Франки / Под общей редакцией Л.А. Гозмана, Д.П. Леонтьева. // М.: Прогресс, 1990.

322. Фролов Э.Д. Факел Прометея (очерки античной общественной мысли). Изд. 2-е. Текст. Э.Д. Фролов //Л., 1991.

323. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Текст. Э Фромм// Пер. с англ. Д.Ф. Швейника.- Минск: ООО «Попурри», 1998.

324. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Текст. Ю. Хабермас //СПб.: Наука, 2000.

325. Хакен Г. Синергетика. Текст. Г. Хакен //М.: Мир, 1980.

326. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира Текст. И.Б Харькин// Вестник МГУ. Серия №14, Психология, 1990, №3.

327. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свои гешталь. Текст. С.С. Харин//Мн.: В.П. Ильина, 1998.-352с.

328. Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. СПб.: Питер, 2003. - 496 с

329. Хачатурян А.П. Игровое имитационное моделирование.//Методическое пособие. Текст. А.П. Хачатурян //М.: ВВИМЦим. Н.К. Крупской, 1989. 127 с.

330. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. Текст. A.B. Хуторской // М.: Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

331. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. //М.: Владос, 2005. -383 с. (Серия «Педагогическая мастерская»).

332. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. Текст. A.B. Хуторской // М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. 222 с.

333. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. Текст. A.B. Хуторской // СПб.: Питер, 2004. 541 е.; ил. — (Серия "Учебное пособие").

334. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. Текст. A.B. Хуторской //СПб: Питер, 2001. 544 е.: ил. - (Серия "Учебник нового века")

335. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. A.B. Хуторской // Народное образование. №2. 2003.

336. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Текст. Г.А. Цукерман//Рига, ПЦ «Эксперимент», 1995. 239 с.

337. Чернявская А.П., Байбородова JI.B., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников JI.H., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Текст. А.П. Чернявская //Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2005.

338. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика / Текст. В. Д. Шадриков. //М.: Наука, 1993. 340 с.

339. Шак Идрис. Учиться как учиться. Психология и духовность на суфийском пути. Текст. Шак Идрис// М. 1999.

340. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Текст. Т.И. Шамова //М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

341. Шамова Т.Н. Активизация учения у школьников. Текст. Т.И. Шамова //М.-Педагогика, 1982. 208 с.

342. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Текст. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.

343. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь Текст. -В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. [Текст] В.Б. Шапарь //Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

344. Шаповалова И.С. Коллективообразование студенческих групп. -Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук. Текст. И.С. Шаповалова//Белгород, БГУ, 2000. 188с.

345. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования Текст. С.С. Шевелева // Общественные науки и современность. 1997. № 7.

346. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. С.Е. Шишов // Лучшие страницы педагогической прессы, № 3, 2002.

347. Шиянов Е,Н. и Недбаева C.B. Развитие личности как субъекта средствами психологической практики. Психология Электронный ресурс. E.H. Шиянов// Режим доступа: psi.yugsegodnya.ru

348. Шюц А. Структура повседневного мышления (пер. с англ.)// Социологические исследования. Текст. А. Шюц //М., 1988.-№2.

349. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках/ В кн: Американская социологическая мысль. Текст. А. Шюц //М.: Международный университет бизнеса и управления, 1996.

350. Щедровицкий Г.П. К анализу топики оганизационно-деятельностных игр. Текст. Г.П. Щедровицкий //М.: ВНИСИ, 1987. 43 с.

351. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл содержание.// Системные исследования: Методол. пробл.Ежегодник. 1986. Текст. Г.П. Щедровицкий//М.: Наука, 1987.

352. Щедровицкий Г.П., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности Текст. // Нововведения в организациях. [Текст] Г.П. Щедровицкий //М.: ВНИСИ, 1983.

353. Энгельмейер П.К. Теория творчества. Текст. П.К. Энгельмейер. //СПб, 1910.

354. Эпштейн Михаил. Законы свободного жанра. Текст. Михаил Эпштейн// Эссеистика и эссеизм в культуре Нового времени. Вопросы литературы. 1987, 7.

355. Энциклопедия практического самопознания: Сост., предисл. и коммент. А.И.Красило. М.: Международная пед. академия, 1994.

356. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Пед-ка, 1979.

357. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы. // Сов.педагогика. 1975. №4 .

358. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

359. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов. Текст. Н.Р. юсуфбекова -М.: ИТП и МИО, 1991.-180 с. Ежегодник. 1986. М.: Наука, 1987.

360. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / /Текст. И.С. Якиманская// Вопросы психологии. 1995. № 2.

361. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. Текст. П.М. Якобсон// М., 1973.

362. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. Текст. П.М. Якобсон// М.: Изд- во ЦСВОИ, 1934. 135 с.

363. Яковец Ю.В. История цивилизаций. Текст. Ю.В. Яковец// М., 1995.

364. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. Текст. В.А. Якунин// М., 1994.

365. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Текст. Ф. Янушкевич//М.: Высш. шк., 1986. -320 с.

366. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной нсихологии. Текст. М.Г. Ярошевский //М.: Наука, 1977. 423 с.

367. Ясвин В.А., Дерябо С. Д. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Текст. В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо// М., 1997. 413 с.

368. Ясперс К. Общая психопатология. Текст. К. Ясперс //М, 1997.

369. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Текст. К.Ясперс//М., 1994.

370. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

371. Blumer Н. Critiques of Research in the Social Sciences: an Appraisal of Thomas and Znaniecki's The Polish Peasant in Europe and America.- New York: Social Science Research Council, 1939.

372. Boden M.A. Precis of The Creative Mind: Myths and Mechanisms // Behavioral and Brain Sciences. 1994. - Vol. 17 (3). - Pp. 519 - 570.

373. Frisby D. Sociological Impressionism.-London: Hienemann, 1981.f (ed.), George Simmel, 1858-1918.- Columbus: Ohio State University Press, 1953.

374. GarfinkelH. Studies inEthnomethodology. Englewood Cliffs-N.-Y.: Prentice-Hall.

375. Gerlach J. Aner Agathos. Diss. M(nchen, 1932.

376. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. London: Alien Lane, 1959.

377. Habermas J. Communication and the Evolution of Society. London: Heinemann, 1979.

378. James G. Greeno, «A Perspective on Thinking», American Psychologist, Vol. 44, No. 2, (Februar 1989), pp. 134-141.

379. Lipman, M. Thinking in Education / M. Lipman. Cambridge, 1985. -284p., p. 101.

380. McGrath I. Feeding, Leading, Showing, Throwing: Process Choices in Teacher Training and Trainer Training. In Teaching to Train Perspectives on the Development of Language Teacher Trainers. Cambridge : Cambridge University Press, 1997 . P.P. 165-171.

381. Mead J. Mind, Self and Society.- Chicago: University of Chicago Press, 1934

382. Mead J. Mind, Self and Society.- Chicago: University of Chicago Press, 1934

383. Mikhail Epstein, Ellen Berry. Transcultural Experiments: Russian and American Models of Creative Communication. New York: St. Martin's Press, 1999, pp. 201-213.

384. Murakami and Nishiwaki, Strategy for Creation, p. 184

385. Popper K. Obiektive Knowledge. Oxford, Univ. press, 1975

386. Simmel G. The Problem of Sociology'/ In K.H. Wolff (ed.), George Simmel, 1858-1918.- Columbus: Ohio State University Press, 1953

387. Sinatra, "Brein Functioning and Creative Behavior," pp. 48-49

388. Snyder, «Literacy and Numeracu», p. 252.

389. Sperry R.W. , "Lateral Specialization of Cererbral Functions in Surgically Separated Hemispheres," in F. I. Mc Guigan and R. A. Schoonover, eds., The Psychology of Thinking (New York: Academic Press, 1973), pp. 209-229.

390. Turkle S. Liefe on the Scren: Identity in the Age of the Internet. N.Y.: Simon& Schuster, 1995

391. Weber M. Economy and Society. Berkely: University of California Press, 1978.